«САМООЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА В СВЯЗЯХ С ФАКТОРАМИ ПРИНЯТИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ (У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ) ...»

3.2. Эмпирическое исследование 3: верификация моделей соотношения латентных переменных Интеллектуальной Я-концепции, Интеллекта и Толерантности к неопределенности представленное ниже исследование 3, которое является первым опытом одновременного рассмотрения – в рамках единой модели – связей между переменными самооценки интеллекта, психометрического интеллекта и личностной переменной толерантности к неопределенности, включенных в соответствующие латентные переменные. При ее построении был осуществлен переход от частных корреляций (например, между интеллектом и открытостью новому, между самооценкой интеллекта и интеллектом и т. д.), приведенных в литературе (Ackerman, Heggestad, 1997; Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006а), к представлению структурных взаимосвязей между ними.

Целью этого исследования стала верификация общих гипотез о том, что, во-первых, личностный вклад субъекта в самооценку интеллекта можно предполагать связанным с особенностями принятия им неопределенности, необходимо присутствующей и преодолеваемой в процессах самоопределения Интеллектуальной Я-концепции проявляется единство интеллекта и аффекта, реализуемое в конструктивным поиске личностью оснований субъективного оценивания своего интеллекта.

В рассмотренных ранее работах (Kornilova et al., 2009; Корнилова и др., 2010, Чумакова, 2010) на отечественных выборках впервые была показана роль самооценок интеллекта как личностного предиктора академических достижений студентов наряду с внешними оценками интеллекта.

В этих же исследовании было установлено, что ни имплицитные теории интеллекта, ни академическая Я-концепция не связаны напрямую с внешними (“объективными” измерениями – в противопоставлении субъективным самооценкам) оценками интеллекта, в отличие от самооценки интеллекта, которая отражает субъективные репрезентации своего уровня способностей и опору на социальные сравнения. В целом данные самооценок интеллекта относительно точны (Furnham et al., 2005), но в этих исследованиях “точность” оценок коррелировала только с общим и вербальным интеллектом, что может означать ориентацию испытуемых преимущественно на общие и вербальные факторы при оценке своего “ума” в единой ранговой шкале для всех членов студенческой группы.

рассматриваться как субъективный показатель IQ (и подтверждаться в ходе учебной деятельности) (Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006а), однако в цитированном исследовании Корниловой с соавторами субъективные оценки интеллектом, но также c самооценкой обучения.

Задачей представляемого ниже исследования 3, стало построение более дифференцированной модели взаимосвязей Интеллектуальной Я-концепции с психометрическим интеллектом, с одной стороны, и с процессами принятия и исследования 3 опубликованы на английском языке в 2012 году (Novikova, Kornilova, 2012).

При этом мы также перешли к другим показателям психометрического интеллекта. Для построения латентной переменной Интеллекта использовался показатель общего IQ (по тесту КОТ), а для построения латентной переменной Интеллектуальной Я-концепции – показатели прямой самооценки ума и самоэффективности, не представленные в предшествующем исследовании Корниловой и др. (Kornilova et al., 2009).

Для измерения вводимых в модель переменных применялись следующие методики:

Методики 1. Для латентной переменной Интеллектуальная Я-концепция измеренными переменными выступили 1) Прямая самооценка интеллекта (СОИ) (Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006а). Согласно инструкции, испытуемому необходимо оценить свой интеллект в баллах IQ одним числом. Для актуализации обращения испытуемых к имплицитным теориям интеллекта им было предложено предварительное задание. Перед тем, как численно оценить уровень своего интеллекта, испытуемых просили дать определение того, каким, по их мнению, является умный человек.

2) Шкала общей самоэффективности (ОСЭ), базирующаяся на теории А.Бандуры (2000), в варианте его адаптации на русскоязычных выборках (Шварцер, Ерусалем, Ромек, 1996).

Показатель самоэффективности – уверенность в достаточности прилагаемых усилий для достижения поставленных целей.

3) Шкала «самооценка обучения», введенная С.Д. Смирновым, в контексте разработки модифицированного опросника Имплицитных теорий К. Двек (Корнилова и др., 2008).

Показатель по шкале понимается как частный случай самооценки интеллекта в конкретном виде деятельности (учебной).

2. Для латентной переменной Принятие неопределенности:

1) Толерантность к неопределенности по Новому опроснику толерантности к неопределенности – НТН (Корнилова, 2010а).

2) Готовность к риску по опроснику ЛФР-21 (Корнилова и др., 2010).

3) Интуитивный стиль по опроснику интуитивного стиля С. Эпстайна «Рациональный-Опытный», в апробации для российской выборки (Степаносова и др., 2006).

После верификации моделей 1 и 2, представленных в главе 2, для выявления латентных переменных Интеллектуальной Я-концепции и Принятия неопределенности мы оставили только те измеренные переменные, которые наиболее надежно их представляют. Этим обусловлены некоторые отличия в наборе измеренных переменных для латентных переменных модели, обозначенной далее как структурная Модель 3.

3. Для латентной переменной Интеллект:

1) Кристаллизованный вербальный, 2) Флюидный интеллект. Оба измерения были получены на основании шкал кристаллизованного вербального и флюидного интеллекта тестовой батареи ROADS, созданной для оценки аналитического, практического интеллекта, а также креативности (Корнилов, Григоренко, 2010).

Названные две шкалы представляют аналитическую часть опросника и включают шкалу Культурно-свободного теста интеллекта Р. Кэттелла, а также две вербальные шкалы: русскую адаптацию Вокабулярной шкалы МиллХилла и шкалу вербальных аналогий.

3) Общий уровень интеллекта как репрезентация G-фактора, измеряемого при помощи Краткого Отборочного Теста — КОТ, который представляет собой адаптацию для российской выборки Теста умственных способностей Вандерлика (Бузин, 1992).

Таким образом, в нашей модели представлены множественные показатели психометрического интеллекта — кристаллизованный, флюидный и измерение IQ как общей когнитивной способности.

В качестве меры Академической успеваемости мы использовали экзаменационный балл. Поскольку латентная переменная не может быть представлена одной измеренной, нами дополнительно в качестве показателей успеваемости были использованы оценки за контрольные по трудному предмету, проводившиеся в рамках одного из базовых курсов по психологии.

Участники исследования 596 студентов факультета психологии МГУ, 120 мужчин и 476 женщин, M=19.3 года, =1.40. Все студенты принимали участие в исследовании на добровольной основе. Вследствие того, что исследование проводилось на большом количестве испытуемых на протяжении ряда лет, в индивидуальных данных имеются пропуски. В Приложении 1 содержится информация о количестве испытуемых мужского и женского пола, прошедших каждую из использованных методик.

Процедура: Тесты интеллекта, а также методика СОИ были пройдены студентами в ходе группового тестирования, личностные опросники заполнялись индивидуально.

Результаты 1. Данные корреляционного анализа Ниже представлена таблица интеркорреляций переменных (таблица 4), участвующих в построении модели 3 и модели 4.

1) Прямая самооценка интеллекта положительно коррелировала с готовностью к риску, ( =.11, p <.05) и толерантностью к неопределенности ( =.17, p <.05). Прямая самооценка интеллекта также оказалась положительно связана с другими субъективными оценки когнитивного и академического потенциала, а именно с самооценкой обучения ( =.17, p <.05) и самоэффективностью ( =.29, p <.01), что еще раз подтверждает, что все вышеназванные измерения могут быть объединены в единый латентный фактор Интеллектуальной Я-концепции.

Положительная связь между толерантностью к неопределенности и прямой самооценкой интеллекта ( =.17, p <.01) — это новый результат.

Возможны два направления его интерпретации: люди, готовые действовать в ситуации недостатка информации и высокой неопределенности (и то и другое предполагает риск) могут быть осведомлены об этой своей черте и считать, что она отличает их как интеллектуальных личностей. Или же, наоборот, люди, более уверенные в собственных когнитивных способностях, легче принимают решения в неопределенных ситуациях и готовы решать новые для них задачи.

2) Прямая самооценка интеллекта оказалась значимо положительно связана с общим интеллектом ( =.25, p <.01), средним баллом ( =.16, p <.01), и оценкой за контрольную 3 ( =.13, p <.05). Самооценка обучения продемонстрировала значимые положительные корреляции со всеми измерениями академической успеваемости ( =.60, =.43, =.47, =.43, p <.01, соответственно). Таким образом, мы можем принять пятую частную гипотезу о связи положительной связи измерений самооценки интеллекта с академической успеваемостью и психометрическим интеллектом.

3) Измерения общего, флюидного и кристаллизованного вербального интеллекта ожидаемо оказались положительно взаимосвязаны, с наиболее высокой корреляцией между флюидным интеллектом и общим интеллектом измеренным по тесту КОТ ( =.66, p <.01). На основании этого мы делаем вывод о возможности объединения данных переменных в единую латентную переменную Интеллекта.

Интеркорреляции переменных, использованных при построении Модели 3 и Модели 4 ( Спирмена) 3. Интуитивный стиль опросник С..19**.20** Эпстайна) Двек-Смирнова) 5. Самоэффективность (ОСЭ) Прим.: звездочкой отмечены значимые корреляции, * p>.01, ** p>. 4) На основании того, что все измерения интеллекта продемонстрировали умеренные и средние корреляции со всеми показателями академической успеваемости, и наиболее высокая корреляция наблюдалась между общим интеллектом и средним экзаменационным баллом ( =.43, p <.01), мы принимаем четвертую частную гипотезу нашего исследования о положительной связи академической успеваемости и психометрического интеллекта.

5) Все личностные переменные, отражающие латентную переменную Принятие неопределенности (готовность к риску, толерантность к неопределенности, интуитивный стиль), оказались умеренно положительно связаны между собой, что является аргументом объединения их в один латентный фактор.

В нашем исследовании измерения интеллекта практически не показали связей с личностными переменными, отражающими принятие неопределенности, но были связаны как с переменными академической успеваемости, так и с переменными самооценки интеллекта.

На основании наличия положительных связей, с одной стороны, между переменными самооценки интеллекта и интеллекта, и между переменными самооценки интеллекта и принятия неопределенности, с другой, мы перешли к построению структурной модели для проверки третьей общей гипотезы нашего исследования о выполнении Интеллектуальной Я-концепцией роли медиатора между интеллектуальной и личностной сферами.

2. Структурная модель Модель была построена при использовании пакета статистической обработки EQS (Bentler, 1995), использовался метод максимального подобия (pairwise ML). Модель включила в себя три латентных переменных. Фактор Интеллекта включил в себя в качестве наблюдаемых переменных общий, кристаллизованный вербальный и флюидный интеллект. Фактор Интеллектуальной Я-концепции включил в себя измерения прямой самооценки интеллекта, самоэффективности и самооценки обучения. Наконец, фактор Принятия неопределенности включил в качестве наблюдаемых переменных толерантность к неопределенности, готовность к риску и интуитивный стиль. Модель (рис. 5) продемонстрировала хорошие индексы пригодности:

Scaled (25) = 28.9, p =.26, CFI =.96, RMSEA =.02.

Рисунок 5. Структурная Модель 3, объединяющая латентные переменные Интеллектуальной Я-концепции, Интеллекта и Принятия неопределенности Обсуждение результатов Верификация построенной модели подтверждает правомерность гипотезы об опосредствованном характере связей между латентными переменными переменную Интеллектуальной Я-концепции. Поскольку связи этой латентной переменной с Интеллектом и Принятием неопределенности двунаправлены, мы не можем исключать также, что Интеллектуальная Я-концепция влияет как на эмпирические показатели интеллекта, так и на толерантность к неопределенности, готовность к риску и использованию интуиции.

На основе разработки структурной модели нам удалось обосновать, что самооценка интеллекта должна рассматриваться на двух уровнях – измеренной переменной, отражающей репрезентации своего ума, или интеллекта, и латентной, отражающей область интеграции разных источников становления самооценки, которая может выступать их “местом встречи”, или полем внутреннего диалога при связывании самооценки интеллекта с разными смысловыми образованиями. Зарубежными исследователями такое различение интегральной и частных характеристик самооценки интеллекта не проводилось, хотя в качестве измеренной переменной самооценка интеллекта включалась в разрабатываемые структурные модели, отображающие ее связи с когнитивными и личностными факторами.

Итак, учитывая показатели модели, можно сказать, что представление об Интеллектуальной Я-концепции как промежуточной переменной между интеллектуальной и личностной составляющими, было верифицировано. При этом нельзя не отметить, что связь с личностной латентной переменной Принятия неопределенности выше, нежели чем с переменной Интеллекта. В одной из наших предыдущих работ (Корнилова, Новикова, 2011) была предложена сходная модель, в которой использовались данные о косвенной самооценке интеллекта по методике ГОИ. В той работе связь между латентной переменной Интеллекта и Интеллектуальной Я-концепции была выше (0.79) Мы видим два основания различий в уровне связей в модели между латентными переменными Интеллекта и Интеллектуальной Я-концепции. Вопервых, в предыдущей работе модель строилась на основании данных, полученных на другой, более малочисленной выборке. Во-вторых, латентная переменная Интеллекта в предшествующей публикации включала внешнюю оценку интеллекта другими людьми, а интегральная Интеллектуальная Яконцепция включала косвенную самооценку интеллекта. Таким образом, мы видим, что высота индекса связи между латентными переменными зависит от инструментария, но модель верифицируется в обоих случаях.

3.3. Гендерные различия в самооценке интеллекта и психометрическом интеллекте Для определения общности построенных моделей, включающих в себя переменную психометрического интеллекта, нами дополнительно проверялась гипотеза о наличии гендерных различий в самооценках интеллекта и психометрическом интеллекте. Нижеследующий литературный обзор приводится на основании статьи, ранее опубликованной автором настоящей работы (Новикова, 2011).

Большинство работ по самооценке интеллекта, в которых обсуждаются различия между мужчинами и женщинами, было проведено на студенческих выборках и продемонстрировало, что в целом мужчины склонны оценивать свои интеллектуальные способности выше, чем женщины (Furnham, 2001;

Furnham et al., 2005; Holling, Preckel, 2005; Reilly, Mulhern, 1995).

Исследования, проведенные на не студенческих выборках, в основном подтверждают ту же тенденцию: на случайной выборке взрослых мужчин прослеживается тенденция оценивать свой IQ в среднем на 4 балла выше, чем его оценивают женщины; в другом исследовании разница равна 5 пунктам IQ и т.д. (Furnham, 2001). Относительно того, могут ли гендерные различия в самооценке интеллекта рассматриваться как следствие реальных различий, демонстрируемых мужчинами и женщинами при выполнении тестов интеллекта, единой позиции у исследователей нет. Так, в некоторых работах было показано, что мужчины оценивают свой IQ выше, чем женщины, потому что связывают его с областями, в которых мужчины традиционно считаются более «продвинутыми»: математическим и пространственным мышлением (Furnham, 2001). Роль социальных стереотипов, связываемых с гендером, не отделима при этом от собственно половых различий, и мы в дальнейшем используем термин «гендерные различия» применительно к различиям между выборками мужчин и женщин.

Некоторые авторы настаивают на том, что различия в самооценке интеллекта являются результатом действия не связанных с интеллектом факторов. К примеру, Х. Белофф пишет, что женщины склонны более высоко оценивать по уровню интеллекта лиц мужского пола (как своих ровесников, так и людей старшего поколения, например отцы оценивались ими по IQ выше, чем матери). По мнению автора, причиной этого является тот факт, что в девушках в ходе их социализации в большей степени ценится скромность (Beloff, 1992). В исследовании Фернхэма и соавторов было установлено, что в качестве медиатора между переменными самооценки интеллекта и пола может выступать переменная нейротизма, более высокие показатели которой характеризуют именно женщин (Furnham et al., 2005).

Есть и работы, отстаивающие факт наличия реальных значимых различий в интеллектуальных способностях мужчин и женщин (Furnham, Rawles, 1995a, 1995b). Так, в 2008 году немецкие психологи выдвинули предположение, что различия объясняются исходя из совместного действия двух взаимно независимых факторов – общей когнитивной способности и общей способности к математике (Brunner et al., 2008). Обоснованная модель демонстрировала высокие и очень высокие различия в специфической математической способности в пользу мальчиков. С ними не согласны их британские коллеги, не считающие гендерные различия интеллекта имеющими под собой реальную основу (Deary et al., 2009).

Один из возможных источников интеллектуальных различий в пользу мужчин – комбинация ограничений выборки и большей вариативности мужской популяции в показателях общей когнитивной способности. Ранее группа ученых во главе с И. Дири провела исследование гендерных различий в интеллекте между разнополыми сиблингами. Подобная схема помогла проконтролировать социально-демографические предпосылки развития интеллекта (так как испытуемые были парами родных братьев и сестер, воспитывавшихся в одной семье). Результаты исследования показали весьма скромное преимущество мужчин по средним показателям G-фактора.

В последние годы проводятся исследования, в которых рассматриваются различия мужчин и женщин не только по показателям психометрического и самооцениваемого интеллекта, но и такого свойства, как креативность. В связи с показателями креативности современными авторами рассматриваются характеристики самосознания, различные для мужчин и женщин. Так, согласно данным Ларионовой, одаренные юноши более открыты опыту и новым впечатлениям — это характеристики, напрямую связанные с переменной Принятия неопределенности (Ларионова, 2011). Они обнаруживают более высокий уровень самопонимания, чувствительность к своим желаниям и потребностям. Последние две характеристики созвучны компонентам психологической разумности, предполагающим больший доступ к сфере чувств и переживаниям. У высокоодаренных юношей наибольшее влияние на IQ (по данным регрессионного анализа) оказывают, в частности, связанные с Я-концепцией свойства – самопонимание, аутосимпатия. У одаренных юношей и девушек также выше показатели позитивного самоотношения.

Еще одна область исследования – оценка интеллекта своих детей, выставляемая родителями. Здесь прослеживаются зависимости, напоминающие вышеописанные гендерные различия в самооценке интеллекта и уточняющие фактор семейного воспитания. Так, Киркалди и соавторы показали, что то, как родители оценивают интеллект своих детей, сильно зависит от высоты их собственной самооценки интеллекта (Kirckaldy et al., 2007).

В последние годы исследователи задались вопросом соотношения наследственности и среды в фенотипических проявлениях самооценок интеллекта. Так, в одной из последний работ Шаморро-Премьюзика и коллег (Bratko et al., 2012) испытуемыми выступили 732 близнеца в возрасте от 15 до 22 лет, прошедшие тест интеллекта, методику прямой самооценки интеллекта и личностный опросник Большая Пятерка. Авторы продемонстрировали, что показатели по данным методикам коррелируют на уровне не только фенотипа, но и генотипа (использовалась процедура двумерного и продемонстрировано, что самооценка интеллекта до определенной степени — генетически заданное свойство, что идет в разрез с более ранними данными (того же Киркалди), согласно которым самооценка формируется, во многом, под влиянием ожиданий родителей и т. д.

На основании вышеизложенного, шестая частная гипотеза, проверяемая в данной главе, заключается в предположении о наличии значимых различий в предполагается, что мужчины будут оценивать свой интеллект выше. Анализ данных проводился на выборке, участвовавшей в исследовании 3.

Результаты и их обсуждение На основании t-критерия Стьюдента для независимых выборок было произведено сравнение средних показателей самооценок интеллекта для мужской и женской выборок. Сравнивались также показатели по тестам интеллекта. Результаты представлены в Таблице 5.

психометрического интеллекта для мужчин (n=120) и женщин (n=476).

Переменная

M SD M SD

Прямая интеллекта интеллект ый вербальный интеллект интеллект Не было обнаружено значимых различий между мужчинами и женщинами как по показателям самооценки интеллекта, так и по психометрическому интеллекту (все p>.05). Таким образом, наша шестая частная гипотеза должна быть отвергнута: в отличие от испытуемых, принимавших участие в западных исследованиях, российские студенты разного пола считают себя примерно в одинаковой степени умными. Правда, если обратить внимание на размер эффекта (отражаемый коэффициентом d Коэна), то можно увидеть, что его величины для измеренных показателей маленькие или средние. Они указывают на то, что, все же, мужчины считают себя чуть умнее, а также демонстрируют немного более высокий балл общего и флюидного интеллекта, в то время как женщины превосходят их в вербальном интеллекте. В целом эти результаты хорошо согласуются с приведенными выше работами.

Почему же, тем не менее, среди наших испытуемых разного пола различия по уровню самооценок интеллекта не достигли значимого уровня? Возможно, это связано со спецификой выборки. Студенты-психологи имеют более четкие представления (имплицитные теории) о сущности интеллекта, и точнее могут оценить уровень собственного IQ. В силу, с одной стороны, возраста, а, с другой, знаний психологии гендерных различий, они могут быть не подвержены влиянию социальных стереотипов, согласно которым мужчины традиционно считаются более интеллектуальными. На наш взгляд, можно профессионализации студентов, которое лишь до определенной степени «сглаживает» их представления. Ведь, как уже было сказано выше, на уровне рассмотрения размеров эффектов общепринятые закономерности все же просматриваются.

Интеллектуальную Я-концепцию, Интеллект и Академические достижения Как было показано в Модели 3, Интеллектуальная Я-концепция (включающая компонент целевых ориентацией, успешность обучения и опору на имплицитные теории ума), положительно связана с латентной переменной Интеллекта. Следующей нашей задачей было выявление структурных связей вышеназванных латентных переменных с академической успеваемостью.

Как уже было сказано выше, связь самооценки интеллекта с академической успеваемостью демонстрируется в ряде работ, средний уровень этой связи – r =.28 (Корнилов, 2011). Корреляционные связи между переменными самооценки интеллекта, академической успеваемости и интеллекта, полученные в нашем исследовании, были приведены в параграфе 2 настоящей главы. Так, связь прямой самооценки интеллекта с общим IQ оказалась равна =.25, что соответствует представлениям Фернхэма и коллег о том, что этот показатель редко превышает.30 (Furnham, 2001). Самооценка интеллекта была связана в нашем исследовании с таким показателем академической успеваемости, как средний экзаменационный балл, на уровне =.16 (n=596).

Выше рассматривалось одно из направлений сопоставления субъективных представлений о способностях – теории интеллектуальной компетентности А. Фернхэма с показателями академической успеваемости (ChamorroPremuzic, Furnham, 2006а). Как мы обосновали в первой главе, одним из направлений косвенного выявления адекватности самооценок интеллекта может стать рассмотрение связи успеваемости (с которой эти самооценки, согласно многочисленным данным, положительно связаны) с имплицитными теориями интеллекта и целевыми ориентациями. Для постановки проблемы был проведен анализ литературы, результаты которого приводятся ниже.

По мнению профессора Стэнфордского университета К. Двек (Двек, 2007;

Dweck, 1999), ключевую роль в наличии или отсутствии у человека целевой ориентации на овладение мастерством, играет совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта.

К. Двек условно разделяет людей на два типа в зависимости от того, какой имплицитной теории интеллекта они придерживаются. Для одних интеллект является свойством, «прирастающим» в процессе обучения. Это - приверженцы так называемой инкрементальной теории (имплицитной теории развивающегося, или «приращаемого» интеллекта). Неудача в учебной деятельности не является для них причиной прекращения деятельности. Их оценка собственного интеллекта может снизиться в момент неудачи, но они уверены в том, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к его росту. Другой группой интеллект понимается как постоянное, неизменное свойство. Соответственно, люди, разделяющие такую константную имплицитную теорию, испытывают тревогу о том, насколько велик их интеллектуальный «багаж», любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, заставляет избегать трудностей. Исследовательница уверена, что предпочитаемый студентом тип целей – ориентация на результат (как, в частности, демонстрацию компетентности) или на обучение и приобретение мастерства (как возможность развить свой интеллект), зависит от разделяемой человеком имплицитной теории о сущности интеллекта.

Тема представлений детей о том, насколько интеллект подконтролен субъекту, была затронута в исследовании Л. Снеллман и Г. Рэти (Snellman, Raty, 1995), проведенном на 1500 португальских школьниках; в нем было выявлено 2 фактора. Один из них соответствовал представлениям о неизменности интеллекта, другой уверенности в возможности его развития.

При этом у каждого из этих представлений были обнаружены социальноэкономические корреляты. Более высокий социальный класс, а так же более высокие школьные оценки связаны с меньшим принятием имплицитной теории «статичного» интеллекта. При этом социальный статус и уровень оценок связаны. Кроме того, пол не влияет на степень принятия теории «статичного» интеллекта, зато на нее влияют взаимодействия пола и уровня оценок (Корнилова и др., 2010).

Рассмотрим, каким образом ИТ могут проявляться в регуляции учебной деятельности. В зарубежной литературе важным проводником такого влияния выступают целевые ориентации (ЦО).

Целевые ориентации являются отдельным широко разрабатываемым в психологии направлением. Субъекты, фокусирующиеся на целевой ориентации на овладение мастерством, стремятся к развитию навыков, делают попытки более глубокого понимания поставленных задач, желают достичь лично поставленных стандартов мастерства. Ориентация на исполнение предполагает способность продемонстрировать выполнение задачи лучше других, достичь успеха с наименьшими усилиями. Двек показала, что ориентация на мастерство приводит к стремлению решать сложные задачи, задачи-вызовы, в отличие от ориентации на исполнение, при которой подобные задания избегаются (Dweck, 1999). М. Кролл (Kroll, 1988) предположил, что ориентация на мастерство может быть положительно связана с толерантностью к неопределенности, с открытостью новому опыту. Это соответствует нашей гипотезе о роли латентной переменной Принятия неопределенности как опосредствующей актуалгенез новообразований в развертывании учебной деятельности (Kornilova et al., 2009).

В литературе рассматривались вопросы о том, какова взаимосвязь между целевыми ориентациями и успешностью учебной деятельности и какие промежуточные переменные опосредуют эту связь. Дж. Форд с коллегами показали, что ЦО связаны с успешностью переноса знаний и умений с учебной ситуации на реальную (Ford et al., 1998). В построенной ими модели показано, что студенты, ориентирующиеся на мастерство, характеризуются высоким уровнем метакогнитивной активности. Метакогнитивная активность понимается авторами, вслед за Флейвеллом, как индивидуальное знание о собственной умственной активности и способность к ее контролю (Флейвелл, 1969). Итогами обучения, значимо положительно коррелирующими с метакогнитивной активностью, являются прирост знаний, успешность выполнения контрольного задания и переживание самоэффективности.

Авторы предположили, что испытуемые с разными ЦО применяют на практике разные стратегии учения: студенты, ориентирующиеся на исполнение, при обучении будут использовать так называемую стратегию «идентичных элементов». Она базируется на представлении о том, что для успешного выполнения контрольного задания, тренировочные задания должны быть максимально похожими на него, и столь же сложными, соответственно, если у студента есть возможность выбирать, какие именно тренировочные задания выполнить, то ориентирующийся на исполнение будет изначально выбирать самые трудные, так как знает, что контрольное задание по трудности превосходит большинство тренировочных (ситуация, реализованная в исследовании). Ориентирующиеся на овладение мастерством считают, что важно сходство не элементов, а навыков, приобретаемых в ходе выполнения тренировочных серий с теми, которых потребует контрольная задача. Соответственно, при обучении они будут делать упор на постепенное усложнение тренировочных заданий, которое обеспечит более полное их понимание и овладение необходимыми знаниями и навыками. Такую стратегию авторы в модели назвали «уровнем активности», предполагающим разнообразные и многочисленные тренировки, направленные на как можно более глубокое и всестороннее понимание. Однако, как показала результирующая модель, связь между целевой ориентацией и стратегией, реализуемой в обучении, отсутствует.

Единственная переменная в модели, с которой оказалась связана ориентация на исполнение, то есть на результат и демонстрацию уже имеющихся компетенций, это чувство самоэффективности, причем эта связь отрицательная. Из этого можно сделать косвенный вывод об отрицательной связи ориентации на исполнение с переносом, так как самоэффективность с переносом связана положительно.

Дж. Аронсон, К. Фрид и К. Гуд провели сравнение группы студентов, проходивших обучение теории приращаемого интеллекта, с двумя контрольными студенческими группами (Aronson et al., 2002). Одна из них принимала участие в занятиях, где излагались постулаты одной из теорий множественного интеллекта, другая вообще не посещала никаких занятий. По итогам сдачи экзамена SAT студенты, обучавшиеся теории приращаемого интеллекта, набрали значимо большее количество баллов, чем студенты других групп. Эти и другие результаты показывают, что теории интеллекта в контексте реального мира могут быть подвергнуты манипуляциям, и это, в свою очередь, может повлиять на академические достижения.

Л. Блэквелл с соавторами (Blackwell et al., 2007) ставили цель выявить взаимосвязь между мотивационными переменными, имплицитными теориями интеллекта и академической успеваемостью. Было проведено 2 исследования.

В первом из них принимали участие 373 ученика, поступающих в 7 класс (начало старшей школы), по среднему баллу за экзамен по математике находящихся на уровне 75-го процентиля. В качестве мотивационных переменных рассматривались: постановка целей обучения в учебной деятельности (стремление научиться чему-то, даже когда это нелегко), вера в то, что за приложенными усилиями следует положительный результат, поведение в ситуации провала – беспомощность или стремление решить проблему. Также дети заполняли опросник имплицитных теорий интеллекта.

Данные академической успеваемости были представлены оценками за экзамен по математике в конце 6-го класса. Затем, дважды в год, собирались данные об оценках за экзамены по математике (осенью и весной 7 и 8 класса соответственно).

Из представленной авторами модели видно, что цели обучения являются медиаторами между ИТ приращаемого интеллекта и положительными стратегиями, применяемыми в ситуации неудачи (провала). Положительные стратегии, в свою очередь, опосредуют связь между целями обучения и повышением академической успеваемости. Вера в эффективность затрачиваемых усилий – медиатор между теорией приращаемого интеллекта и положительными стратегиями поведения в случае неудачи. Атрибуция беспомощности опосредует связь между верой в пользу усилий и положительными стратегиями. Основной вывод, который был сделан на основе проведенного исследования, может быть сформулирован следующим образом. Ученики, верившие в то, что их интеллект – это свойство, которое может быть развито в дальнейшем, чаще ставили перед собой цели обучения (узнать как можно больше, даже если это трудно). Они верили в то, что трудолюбие необходимо и ведет к более высоким достижениям. Эти учащиеся в ситуации неудачи реже считали свой неуспех следствием недостаточности способностей и готовы были далее работать для того, чтобы подобная ситуация не повторилась.

Во втором исследовании испытуемыми были учащиеся с гораздо худшей успеваемостью, посещающие, в основном, школы в непрестижных районах города. Первоначально было выяснено, каких ИТ они придерживались. В следующем весеннем семестре было осуществлено психологическое воздействие, в ходе которого экспериментальная группа обучалась теории приращаемого интеллекта (Корнилова и др., 2010).

В тестах на усвоение изученного психологического материала, экспериментальная группа показала значимо большее число правильных ответов на вопросы, связанные с ИТ приращаемого интеллекта. Как показали проведенные эксперименты, влияние этих имплицитных теорий на успеваемость, опосредствованное мотивационными переменными, имело место лишь в ситуации сложной задачи, являющейся своеобразным вызовом для ученика. Поэтому, дети с разными ИТ интеллекта в младшей и средней школе, где программа достаточно легкая, могут одинаково хорошо учиться.

Как показало представленное исследование, ИТ интеллекта могут быть изменены при помощи определенных психологических воздействий.

Итак, приведенный обзор литературы показал, что субъективные представления о природе интеллекта оказываются тесно связанными с тем, какие цели учения ставит перед собой человек, и это, в свою очередь, сказывается на уровне его академических достижений. Дальнейшая часть параграфа посвящена проверке четвертой общей гипотезы нашего исследования: самооценка интеллекта, будучи, как и самооценка обучения, компонентом Интеллектуальной Я-концепции, наряду с интеллектом, влияет на реализацию академических достижений.

Методики и испытуемые были описаны в параграфе 3.2, поэтому далее мы переходим к разделу «Результаты».

Результаты Нами была построена структурная модель (Модель 4 на рис. 6) для ответа на вопрос о прогностической валидности самооценки интеллекта и интеллекта по отношению к переменной академической успеваемости.

В данной модели представлено 3 латентных переменных. Переменные Интеллектуальной Я-концепции и Интеллекта не отличаются по своему наполнению от переменных, представленных в параграфе 3.2. Латентная переменная Академических достижений представлена следующими измеренными переменными: средним экзаменационным баллом (GPA) и тремя оценками за контрольные в рамках одной из основных базовых дисциплин по психологии.

Приведенная на Рис. 6 модель продемонстрировала хорошие показатели пригодности: Scaled (11) = 19.53, p =.05, CFI =.93, RMSEA =.03. Данная модель показывает, что одновременно Интеллектуальная Я — концепция и Интеллект являются статистически значимыми предикторами Академических достижений, суммарно объясняющими 39% дисперсии данной переменной.

Обсуждение результатов Верифицированная модель демонстрирует, что Интеллектуальная Яконцепция, наряду с Интеллектом, является значимым предиктором Академических достижений. Показатель связи между латентными переменными Интеллектуальной Я-концепции и Академических достижений не высок, тем не менее, показатели модели говорят о хорошей пригодности.

Таким образом, можно сделать вывод, что, как было показано в предшествующих работах (Григоренко, Корнилов, 2010; Ушаков, 2004), основных предиктором успеваемости, бесспорно, является интеллект. Тем не менее, существуют психологические характеристики, связанные с переживанием собственной интеллектуальности и эффективности, отличные от интеллектуальных способностей, также влияющие на достижения человека.

Рисунок 6. Структурная модель 4, объединяющая латентные переменные Интеллектуальной Я-концепции, Интеллекта и Академических достижений Положительная корреляция между латентной переменной Интеллекта и латентной переменной, связанной с самооценкой интеллекта (в нашем случае — Интеллектуальной Я-концепции) относится к разряду часто обсуждаемых в литературе (Freund, Kasten, 2012), и в общем повторяет результат, полученный в предыдущей Модели 3. Использование моделирующего подхода позволило воссоздать цельную картину психологической реальности, связанной с регуляцией эффективности учебной деятельности, показателем которой служит академическая успеваемость. В представленной модели отражен психометрический интеллект (включающий в себя как общий показатель интеллекта, так и его отдельные измерения – кристаллизованный и флюидный интеллект) и Интеллектуальная Я-концепции, манифестирующей как прямые и косвенные самооценки интеллекта, так и самоэффективность.

3.5. Заключение к главе В данной главе рассматривалось соотношение между переменными самооценки интеллекта, интеллектом, личностными переменными (а именно переменными, манифестирующими принятие неопределенности и интолерантность к неопределенности) и академическими достижениями. Вопервых, мы показали положительную связь самооценок интеллекта с интеллектом, что демонстрирует на российских выборках закономерности, схожие с результатами ранее проведенных зарубежных исследований, согласно которым у людей есть до определенной степени верные представления об уровне своих интеллектуальных способностей (Furnham, 2001; ChamorroPremuzic, Furnham, 2006а). Во-вторых, нами была построена структурная модель, впервые объединяющая показатели интеллекта, его субъективной оценки, и личностных качеств принятия неопределенности. На ее основе была принята третья общая гипотеза исследования о том, что Интеллектуальная Яконцепция предстает медиатором между интеллектуальной и личностной составляющими единого интеллектуально-личностного потенциала человека.

В данной модели показатель связи между переменными Интеллектуальной Яконцепции и Интеллекта оказался свидетельствующим о том, что уровень точности самооценок интеллекта варьируется от низкого до среднего. В большинстве предшествующих работ исследователи фокусировали влияние интеллекта на его самооценку. Мы же (в силу полученной двунаправленной связи в модели) предполагаем, что направление влияния может быть и противоположным. А именно: более высокая самооценка интеллекта может вести к большей уверенности в определенных областях (примером которых могут являться учебная деятельность или социальные взаимодействия), что, в свою очередь, дает субъекту дополнительные возможности в обучении и развитии. Более того, если принимать во внимание вероятность включения в саморегуляцию имплицитных теорий интеллекта, можно предположить, что медиатором влияния самооценок интеллекта на интеллект могут являться целевые ориентации на овладение мастерством.

Новым является показанный нами результат связи самооценок интеллекта с переменными, объединенными интегральным показателем Принятия толерантности к неопределенности и интуитивного стиля. С теоретической точки зрения данный результат является нетривиальным и предполагает, что субъективное отношение к неопределенности вовлечено в процесс построения самооценки интеллекта (опирающийся на многообразные точно не заданные критерии и ориентиры). Также возможна интерпретация, согласно которой принятие неопределенности является компонентом интеллектуального поведения, соответственно, люди, считающие себя более интеллектуальными, чувствуют себя более уверенными и готовыми к действиям в ситуациях, которые можно характеризовать как высоко неопределенные.

На основании отсутствия корреляций между измеряемыми переменными, относящимися к латентным переменным Принятия неопределенности и Интеллекта, можно сделать предположение, что прямая самооценка интеллекта, входящая в Интеллектуальную Я-концепцию, фактически является промежуточным звеном, связующим интеллектуальное и аффективное измерения единого интеллектуально-личностного потенциала человека.

Дальнейшие исследования должны быть посвящены прояснению направления связей между вышеназванными конструктами и на прямую проверку гипотезы об опосредствующей роли самооценки интеллекта.

Интеллектуальная Я-концепция и Интеллект выступили в Модели предикторами академической успеваемости, что хорошо согласуется с предшествующими исследованиями в области интеллекта (Sternberg, Grigorenko, Bundy, 2001) и его самооценки (Chamorro-Premuzic, Arteche, 2008;

Корнилов, 2011). Наше исследование — одно из первых (после Kornilova et al., 2009), в котором удалось объединить множественные измерения самооценки интеллекта и интеллекта в единой структурной модели — и на основании этого принять четвертую общую гипотезу исследования. Влияния Интеллектуальной Я-концепции на Академические достижения оказалось отделено от влияния Интеллекта, из чего можно сделать вывод, что в нее входят компоненты интеллектуального функционирования, которые не охватываются традиционными измерениями и теориями интеллекта. В частности, в нашей работе Интеллектуальная Я-концепция как интегральная переменная включила в себя самооценку обучения, наиболее сильно связанную с академическим достижением. Также как и соотношение между интеллектом и его самооценкой, отношение между последней и достижениями представляется сложным и, возможно, рекурсивным. Роли мотивации в опосредствовании целевых ориентаций и академических достижений посвящены другие работы (Гордеева, 2006; Двек, 2007) Наконец, в нашем исследовании не было выявлено значимых различий самооценки интеллекта и психометрического интеллекта между мужской и женской частями выборки. Таким образом частная гипотеза о гендерных различиях в уровнях самооценок интеллекта и психометрического интеллекта была отвергнута. Этот результат идет в разрез с множеством работ, в которых сообщается о наличии значимых гендерных различий в самооценках интеллекта (Holling, Preckel, 2005; Furnham et al., 2005), наличие которых авторы объясняли, в частности, воздействием социальных факторов, медиатором которого являются личностные черты. Мы предполагаем, что отсутствие значимых гендерных различий в нашем исследовании может быть продиктовано специфической выборкой студентов-психологов, которые также не демонстрируют различий в уровне интеллектуальных способностей между мужчинами и женщинами. Возможно, дело в большей их осведомленности об этом факте отсутствия различий в реальном уровне проявления способности, а также в специфических личностных чертах, благодаря которым они меньше подвержены воздействию социальных стереотипов. Перспективным направлением дальнейшего исследования здесь могло бы стать как раз изучение личностных качеств, которые зарубежные авторы видели в качестве проводников влияния социальных стереотипов на построение самооценки, например, нейротизма (Furnham et al., 2005).

3.6. Выводы по исследованию 1. Интеллектуальная Я-концепция выступает в роли медиатора между измерениями интеллекта (представленными латентной переменной Интеллект) и личностными свойствами, представляющими латентную переменную Принятия неопределенности, будучи положительно связанной с обеими латентными переменными.

2. Самооценка интеллекта положительно связана с общим интеллектом, а также – со средним экзаменационным баллом.

3. Измерения интеллекта (общий, флюидный, кристаллизованный) положительно связаны показателями академической успеваемости.

4. Показатели Интеллектуальной Я-концепции и Интеллекта положительно связаны друг с другом. Интеллектуальная Я-концепция наряду Интеллектом как латентной переменной является значимым предиктором академической успеваемости.

5. Не выявлено значимых различий в уровне самооценок интеллекта и психометрического интеллекта между мужчинами и женщинами. Таким образом, разработанные структурные Модели 3 и 4 являются общими для мужской и женской части выборки.

3.7. Общее заключение к работе Исходя из идеи единства интеллекта и аффекта и представлений об интеллектуальной деятельности в школе О.К. Тихомирова мы выдвинули гипотезу о связи интеллектуальных и личностных сфер, проявляемых в свойствах принятия и непринятия неопределенности, медиатором которой выступает латентный фактор Интеллектуальной Я-концепции. Эта гипотетическая и верифицированная в нашем исследовании латентная переменная, на наш взгляд, может рассматриваться в качестве того новообразования, которое возникает в процессах преодоления неопределенности при конструировании образа Я, который, впоследствии, оказывает влияние на результативность ведущей деятельности (показателем которой в нашем исследовании выступила академическая успеваемость). В главе 2 нами было показано, что интегральное латентное образование, получившее название Интеллектуальная Я-концепция, объединяет в себе несколько измерений субъективной оценки интеллекта, а именно – прямую и косвенную самооценки, представления о реализации интеллектуального потенциала в ведущей деятельности, а также о самоэффективности. Таким образом была принята первая общая гипотеза нашего исследования о необходимости различения частных проявлений самооценки интеллекта и интегрального латентного фактора Интеллектуальной Я-концепции. При вынесении субъективных оценок испытуемые опираются как на социальное сравнение, так и на имплицитные теории интеллекта; при этом измеряемое личностное свойство толерантности к неопределенности выступает как способствующее формированию Интеллектуальной Я-концепции.

Множественность оснований формирования Интеллектуальной Яконцепции позволяет выявить такое ее свойство, как полицентризм. Вслед за авторами, описывавшими сознание человека в терминах многомерности, гетерархичности и полифоничности (Зинченко, 2009), мы считаем возможным приписать данные характеристики и функционированию Интеллектуальной Яконцепции. Ее структура не предполагает наличия вышележащих и нижележащих компонентов; в своем функционировании они образуют динамические иерархии, и нельзя заранее сказать, какой из процессов станет ведущим. Такое понимание интеллектуальной Я-концепции как одной из образующих самосознания личности соответствует представлениям о динамических регулятивных системах, развиваемом Т.В. Корниловой относительно функционирования единого интеллектуально-личностного потенциала человека. Полифоничность Интеллектуальной Я-концепции задается тем, что, на наш взгляд, в основе ее становления лежат механизмы внутреннего диалога, необходимость субъекта каждый раз в момент вынесения субъективной оценки своего интеллектуального потенциала отвечать на вопрос «Какой Я?».

Незаданность ориентиров формирования самооценки интеллекта ведет к необходимости рассмотрения ее в связях с личностными свойствами, связанными с конструктами толерантности и интолерантности к неопределенности. В главе 2 нами было показано, что Интеллектуальная Яконцепция положительно связана с латентной переменной Принятия неопределенности, объединяющей переменные готовности к риску, открытости новому, толерантности к неопределенности, и отрицательно – с латентной переменной Интолерантности к неопределенности. Последняя включает в себя рефлексивность как склонность к сознательному самоанализу, рациональность как потребность в наиболее полной информированности, а также интолерантность к неопределенности в межличностных отношениях.

Тем самым была принята вторая общая гипотеза исследования. Люди, ориентированные на поиск нового и готовые к риску, в частности, к познавательному риску, связанному в открытием нового в самом себе, не боятся совершать ошибки в познавательной деятельности, и оценивают свой интеллектуальный потенциал выше, чем те, кто не готов принять «вызов»

неопределенности, и характеризуются склонностью к когнитивноориентированному самоанализу и действиям при наиболее полной информированности.

Интеллектуальная Я-концепция рассматривается нами как конструкт, в функционировании которого реализуется идея единого интеллектуальноличностного потенциала человека. Третья из верифицированных нами моделей (в результате построения которой была принята третья общая гипотеза исследования – глава 3 настоящего исследования) показывает, что Интеллектуальная Я-концепция может рассматриваться в качестве медиатора между латентными переменными Психометрического интеллекта и Принятия неопределенности. Личностные качества и измерения интеллекта (флюидного, вербального и общего) на уровне частных корреляций не проявляют значимых Интеллектуальной Я-концепции.

Наконец, Интеллектуальная Я-концепция может рассматриваться как компонент саморегуляции субъекта: в своей регулятивной функции она выступает по отношению к интеллектуальной деятельности (в нашем исследовании рассматривается ведущая деятельность студентов – учебная деятельность). Прояснению данной закономерности посвящена проверка четвертой общей гипотезы исследования и построение Модели 4 в главе 3.

Интеллектуальная Я-концепция, наряду с Психометрическим интеллектом (будучи значимо с ним связанной) является предиктором академических достижений студентов.

На основании четырех верифицированных нами эмпирических моделей объединяющей переменные интеллектуально-личностного потенциала и показатели продуктивности ведущей деятельности (рис. 7).

Интеллектуальной Я-концепции позволяют углубить представление о строении самосознания. Интеллектуальная Я-концепция интегрирует в себе формирование Я-образа (в контексте отнесенности его к интеллектуальной деятельности), оценочное отношение к нему, а также регулятивную функцию по отношению к ведущей деятельности. Интеллектуальная Я-концепция функционирует с опорой на интеллектуальные способности человека, а также находится в прямой зависимости от такого личностного свойства, как измерениями интеллекта и личностными свойствами. Таким образом можно утверждать, что данная интегральное образование не сводится к отдельному уровню самосознания, но имеет представленность в когнитивных и эмоциональных компонентах единого интеллектуально-личностного потенциала человека.

интеллектуально-личностного потенциала, Интеллектуальную Я-концепцию и показатель продуктивности ведущей деятельности (Академическую успеваемость). «+» обозначает положительную связь, «-» - отрицательную.

3.8. Общие Выводы 1. Интеллектуальная Я-концепция выступает интегративным образованием, в котором репрезентируются показатели прямой и косвенной самооценок интеллекта, самооценки ведущей деятельности (для студентов – деятельности учения) и самоэффективности как субъективной убежденности в способности к осуществлению поведения, необходимого для достижения ожидаемых результатов.

2. Интеллектуальная Я-концепция положительно связана с личностным интолерантностью к неопределенности. Поскольку при оценке собственного интеллектуального потенциала субъект оказывается в высоко неопределенной ситуации в силу множественности оснований, на которые может опираться его самооценка, высокие показатели принятия неопределенности помогают субъекту совладать с многообразием критериев оценки интеллекта и оценить свой интеллектуальный потенциал выше.

3. Интеллектуальная Я-концепция положительно связана с психометрическим интеллектом, то есть люди могут быть до определенной степени точны в субъективных оценках своего интеллектуального потенциала.

4. Личностное свойство толерантности к неопределенности не связано прямо с показателями психометрического интеллекта. Медиатором их взаимодействия является Интеллектуальная Я-концепция, которая положительно связана как с интеллектом, так и с толерантностью к неопределенности. Тем самым идея единства аффекта и интеллекта Л.С. Выготского получает новое прочтение при реализации моделирующего подхода.

5. А. Психологическая разумность как характеристика доступности внутренних переживаний и заинтересованности в них, а также открытости новому опыту положительно связана с измеренными самооценкой интеллекта и толерантностью к неопределенности; такой компонент психологической разумности, как открытость новому, входит в состав латентной переменной Толерантности к неопределенности Б. Факторная структура опросника Психологической разумности, апробированного нами на российской выборке, незначительно отличается от структуры опросника, предложенной в оригинальной методике (Shill et al., 2002). Апробированный на российской выборке опросник обладает хорошими психометрическими свойствами, что позволяет рекомендовать его к использованию.

6. Интеллектуальная Я-концепция, наряду с измерением интеллекта, выступает самостоятельным предиктором академической успеваемости, в чем проявляется ее положительная регулятивная роль по отношению к учебной деятельности студентов. Можно сказать, что существуют психологические характеристики, отражающие переживание эффективности своей интеллектуальной деятельности, отличные от интеллектуальных способностей, также влияющие на академические достижения человека.

7. Отсутствуют значимые гендерные различия в уровне самооценок интеллекта и психометрического интеллекта, что позволяет утверждать общность разработанных моделей для мужской и женской выборки.

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М.:

Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:

Наука, 1980. 334 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Тест Практическое мышление взрослых // Психологическая диагностика, 2008. №2. С. 4- 4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: 1969. 230 с.

5. Ананьев Б. Г. Интеллектуальная деятельность и терморегуляция / Возрастная психология взрослых: Материалы конф. Вып. 3. Л., 1971. С.

75-84.

6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., Питер:

2007. 688 с.

7. На пути к толерантному сознанию / Отв. редактор А.Г. Асмолов. М.:

Смысл, 2000. 255 с.

8. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. 480 с.

9. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979. №4. С. 36-45.

10.Бабаева Ю.Д., Березанская Н.Б., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Корнилова Т.В. О вкладе О.К. Тихомирова в методологию, теорию и экспериментальную практику психологической науки // Методология и история психологии, 2009. Т. 4. Вып. 4. С. 9-27.

11. Балл Г. А. Психологические принципы современного гуманизма // Вопросы психологии, 2009. № 6. С. 3-12.

12. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд-е 4. М.: Советская Россия, 1979. 318 с.

14. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2008. 431 с.

15. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.:

Книга, 1991. 448 с.

16. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1968. 464 с.

18. Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии, 2006. №2. С.116-125.

19. Борисова И.А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери: Автореф.

дисс… канд. психол. наук. М.: 2007.

20. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал, 1992.

Т.13. №4. С. 99-101.

21. Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Яконцепцией // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология, 2011. № 1. С. 54-65.

22. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993, №1. С. 104-113.

23. Бороздина Л. В., Кубанцева С. Р. Показатели интеллекта и невербальной креативности при соответствии и несоответствии уровней самооценки и притязаний. Сообщение II // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2006. № 4. С. 41-51.

24. Бороздина Л.В., Пукинска О.В. "Триада риска" в онтогенезе // Вопросы психологии, 2010. №6. 24–32.

25. Бороздина Л.В., Пукинска О.В. Характеристика интеллекта в связи с "триадой риска" // Вопросы психологии, 2011. № 4. С. 3-12.

26. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003. 477 c.

27. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997. №5. С. 3-19.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.:

Знание, 1983. 96 c.

29. Бубер М. Я и Ты / Квинтэссенция: философский альманах / Под ред.

В. И. Мудрагея. [Электронный ресурс].

URL: http://lib.ru/FILOSOF/BUBER/ihunddu1.txt 30. Будинайте Г.Л. Особенности обучения постклассическому методу психологической помощи семье (в системе Ориентированной на решение краткосрочной терапии). Автореф. дисс… канд. психол. наук.

М.: 2006.

31. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест. М.: Смысл, 1992. 10 с.

32. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии, 1989. №1. С. 45-54.

33. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление.

М.: Изд-во МГУ, 1989. 192 с.

34. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.

Венгера. М.: Педагогика, 1978.

35. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т.3. c. 5-328.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 5-361.

37. Гайденко П.П. Парадоксы свободы в учении Фихте. М.: Наука, 1990.

128 c.

38. Галкина Т.В. Самооценка как процесс решения задач: системный подход. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. 297 c.

39. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М.:

И.Д. Вильямс, 2007. 512 c.

40. Гегель Г.В.Ф. Система наук. Часть 1. Феноменология духа. СПб: Наука, 1999. С. 51-124.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Понятие личности в трудах А.Н. Леонтьева и проблема исследования характера // Вестник МГУ. Серия 14.

Психология, 1983. № 4. С.7-22.

42. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.:

ЧеРо, 2005. 332 c.

43. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Изд.

центр «Академия», 2006. 336 с.

44.Григоренко Е.Л., Корнилов С.А. Академический и практический интеллект как факторы успешности обучения в вузе / Когнитивные и личностные факторы учебной деятельности: Сборник научных статей / Под ред. С.Д. Смирнова. М.: Издательство СГУ, 2007. С. 34-48.

45. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К.М.

Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: УРАО, 1997. 304 с.

46. Двек К.С. Новая психология успеха. Думай и побеждай. Харьков:

Книжный клуб «Клуб семейного досуга», 2007. 352 с.

47. Декарт Р. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль. Т. 1. 1989. 654 с.

48. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с.

49. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 388 с.

50. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2008.

368 с.

51. Егорова М. С. Дифференциальная психология в школе Б. Г. Ананьева // Вопросы психологии, 2007, №5. С.137-150.

52.Завалишина Д.Н. Практическое мышление. Специфика и проблемы развития. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 376 с.

53. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дисс. … доктора психол.

наук. М., 1989.

54. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Издательство МГУ, 1986. 287 с.

55. Зинченко В.П. Возможны ли целостные представления о мышлении? // Психологическая наука и образование, 2001. №2. С. 96-103.

56. Зинченко В.П. Толерантность к неопределенности: новость или психологическая традиция? / Человек в ситуации неопределенности / Гл.

ред. А.К. Болотова. М.: ТЕИС. 2007. С. 9-33.

57. Зинченко В.П. От потока к структуре сознания // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2009. Т.6. №2. С. 3-36.

58. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

59. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных Володарской. М.: 2007. 120 с.

60. Знаков В.В. Самопознание субъекта // Психологический журнал, 2002.

Т. 23. № 1. С. 31-41.

экзистенциальная проблема // Психологический журнал, 2005. Т. 26.

№ 1. С. 18-25.

62. Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии.

М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. 479 с.

63. Иванников В.А Преднастройка к действиям и ее связь с вероятностным прогнозом. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. М., 1969.

64. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.:

Изд-во МГУ, 1991. 142 с.

65. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм.

М.: Филология, 1996. 256 с.

неопределенности: правила и предубеждения. Харьков: Гуманитарный центр, 2005. 632 с.

67.. Кант И. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Мысль, 1964. 799 с.

68. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис. Ярославль: Изд-во «Институт психологии РАН», 2000.

328 с.

69. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал, 2003. № 5. С. 45-57.

70. Субъект и объект практического мышления. Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова. Ярославль: Ремдер, 2004. 71. Карпов А.В. Теоретические и экспериментальные основы метакогнитивной регуляции человека / Психология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред. В.И. Моросанова. СПб; М.: Нестор-История, 2011. С.90Козелецкий Ю. Человек многомерный (Психологические эссе). Киев:

Лыбидь, 1991. 288 с.

73. Кожухарь Г.С. Формы межличностной толерантности: критические признаки и особенности // Вопросы психологии, 2008. №3. С. 30-40.

74. Кожуховская И.И. Критичность психически больных. М.: Изд-во МГУ, 1985. 80 с.

75. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

76. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности.

М.: Наука, 1980. 256 с.

77. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии, 1990. № 3. С. 17-25.

78. Корнеева Л.Н. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. Л., 1984.

79. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома // Вопросы психологии, 1995. №5. С. 69-78.

80. Корнилов С.А. Самооценка интеллекта и успешность обучения: мини метаанализ // Вестник Московского университета. Серия 14.

Психология, 2011. № 3. С. 56-66.

81. Корнилов С.А., Григоренко Е.Л. Методический комплекс для диагностики академических, творческих и практических способностей // Психологический журнал, 2010. №2. С. 90-103.

82. Корнилова Т.В. Диагностика личностных факторов принятия решений // Вопросы психологии, 1994. №6. С. 99-109.

83. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М.: Издво «Институт психологии РАН», 1997. 232 с.

84. Корнилова Т.В. Индивидуальные категоризации субъективного риска // Вопросы психологии, 1999. №6. С. 128-138.

85. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс, 2003. С. 167-215.

86. Корнилова Т.В. Саморегуляция и личностно-мотивационная регуляция принятия решений / Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой. Москва-Ставрополь, 2007. С. 181-194.

87. Корнилова Т.В. Идея саморегуляции в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского / Психология человека в современном мире:

120 лет со дня рождения С.Л. Рубинштейна. Т. 2. Ч. 1. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 30-40.

88. Корнилова Т.В Новый опросник толерантности к неопределенности // Психологический журнал, 2010а. Т. 31. №1. С. 74-86.

89. Корнилова Т.В. Принцип неопределенности в психологии: основания и проблемы // Психологические исследования, 2010б. №3 (11).

[Электронный ресурс]. URL:

http://www.psystudy.com/index.php/num/2010n3-11/320-kornilova11.html 90. Корнилова Т.В. Саморегуляция и выбор в преодолении субъективной неопределенности / Психология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред.

В.И. Моросанова. СПб; М.: Нестор-История, 2011. С. 142-162.

91. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. Учебник. М.: Юрайт, 2012. 640 с.

интеллектуально-личностного потенциала человека // Психологический журнал, 2011. Т. 32. №2. С. 25-35.

93. Корнилова Т.В., Новикова М.А. Самооценка интеллекта в структурных связях с психометрическим интеллектом, личностными свойствами и академической успеваемостью // Психологические исследования, 2012.

Т.5. №23. [Электронный ресурс]. URL:

http://psystudy.ru/index.php/component/content/article/65-v5n23/686novikova23.html?directory= 94. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии.

М.: Юрайт, 2011. 483 c.

95. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Чумакова М.А., Корнилов С.А., Новотоцкая-Власова Е.В. Модификация опросника имплицитных теорий К. Двек (в контексте изучения академических достижений студентов) // Психологический журнал, 2008. Т. 29. №3. С. 106-120.

96. Корнилова Т.В., Степаносова О.В., Григоренко Е.Л. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений // Вопросы психологии, 2006. №2. С. 126-137.

97. Корнилова Т.В., Тихомиров О.К. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ. 1990. 191 с.

98. Корнилова Т.В., Чудина Т.В. Личностные и ситуационные факторы принятия решений в условиях диалога с ЭВМ // Психологический журнал, 1990. Т. 11. №4. С. 32-37.

Корнилова Т.В., Чумакова М.А., Корнилов С.А., Новикова М.А.

99.

Психология неопределенности: Единство интеллектуально-личностного потенциала человека. М.: Смысл, 2010. 334 с.

100. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Изд-во «Университетское», 1988. 206 с.

101. Ларионова Л.И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. 384 с.

102. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.:

Эдиториал, 2001. 256 с.

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

104. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, 2000. Т. 21.

№1. С. 15-25.

105. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.

106. Леонтьев Д.А. К операционализации понятия толерантность // Вопросы психологии, 2009. №5. С. 3-16.

107. Леонтьев Д.А. Саморегуляция как предмет изучения и как объяснительный принцип / Психология саморегуляции в XXI веке / отв.

ред. В.И. Моросанова. СПб; М.: Нестор-История, 2011. С. 74-89.

108. Леонтьев Д.А., Мандрикова Е.Ю., Рассказова Е.И., Фам А.Х.

Личностный потенциал в ситуации неопределенности и выбора / Личностный потенциал: структура и диагностика / Под. ред. Д.А.

Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 511-546.

109. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., Воронеж:

МПСИ, 2001. 383 с.

110. Лихачева Е.Ю. Преодоление ситуации неопределенности в имитационных играх. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. М., 2012.

111. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.:

Искусство, 1976. 367 с.

112. Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. СПб., 1998.

113. Лэнгле A., Орлов A.Б., Шумский В.Б. Экзистенциальный анализ и клиентцентрированная психотерапия: сходство и различие // Вопросы психологии, 2007. № 6. С. 21-36.

114. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под. ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С.29-38.

115. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика, 2006. № 116. Мажирина К.Г., Джафарова O.A., Первушина О.Н. Взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и динамики физиологических показателей в процессе игрового биоуправления // Биоуправление – новые возможности’2008: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск, 2008. С. 25-27.

117. Мамардашвили М.К. «Дьявол играет нами, когда мы не мыслим точно…» / Как я понимаю философию. М.: Прогресс, Культура, 1992.

С. 126-142.

118. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеал рациональности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. 82 с.

119. Мещеряков Б.Г., Дубовская И.С., Дубяга Е.В. Теория разума без самого понятия разума // Культурно-историческая психология, 2011.

№2. C. 66-73.

120. Митина О. В., Бабаева Ю. Д., Сабадош П. А. Психометрический анализ опросника “Многофакторное исследование толерантности” с использованием многочертной-многометодной модели // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2011. № 1. С. 124Молчанова О.Н. Самооценка: стабильность или изменчивость? // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2006. Т. 3. № 2. С.

122. Молчанова О.Н. Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования М.: Флинта, Наука, 2010. 391 с.

123. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 1998. 192 с.

124. Моросанова В.И. Развитие психологии саморегуляции / Психология саморегуляции в XXI веке / отв. Ред. В.И. Моросанова. СПб; М.:

Нестор-История, 2011. С. 12-37.

125. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. 213 с.

126. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 526 с.

127. Новикова М.А. Гендерные особенности связи самооценки интеллекта, Московского университета. Серия 14. Психология, 2011. № 3. С. 76Новикова М.А. Новое в исследованиях «самооцениваемого интелелекта» и имплицитных теорий // Вопросы психологии, 2012.

129. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под. ред. Л.Ф.

Обуховой и Г.В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. 624 с.

130. Осин Е.Н. Факторная структура русскоязычной версии шкалы общей толерантности к неопределенности Д. Маклейна // Психологическая диагностика, 2010. №2. С. 65-86.

131. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М.:

Минздрав СССР, 1973. 80 с.

132. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ, 1991. 100 с.

133. Первушина О.Н. Человек и неопределенность: на подступах к постановке проблемы // Вестник НГУ. Серия: Психология, 2007. №1.

134. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику:

исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во МГУ, 1983. 175 с.

135. Петренко В.Ф. Парадигма конструктивизма в гуманитарных науках // Методология и история психологии, 2010. Т.5. №3. С. 5-12.

136. Петренко В.Ф. Многомерное сознание. М.: Новый хронограф, 2011.

137. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: 1982. 255 с.

138. Петровский В.А. Психология неадаптированной активности. М.:

Горбунок, 1992. 224 с.

139. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М.: Смысл, 2010. 559 с.

140. Порус В.Н. Тождество «Я» – конфликт интерпретаций // Культурно – историческая психология, 2011. №3. С. 27-35.

141. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии, 1982. №2. С. 80-86.

142. Радзиховский Л.А. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М.

Бахтина // Вопросы психологии, 1985. №6. С. 103-116.

143. Рикер П. Кант и Гуссерль. Интенциональность и текстуальность.

Философская мысль Франции XX века. Томск: Водолей, 1998. 320 с.

144. Роджерс К. Полноценно функционирующий человек. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С. 234-247.

145. Россохин А.В. Интерполилогичность сознания // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2011. № 1. С. 91-99.

146. Россохин. А.В. Рефлексия и внутренний диалог в измененных состояниях сознания. Интерсознание в психоанализе. М.: КогитоЦентр, 2010. 304 с.

147. Россохин, А.В., Измагурова, В.Л. Личность в измененных состояниях сознания. М.: Смысл, 2004. 544 с.

148. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

149. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 255- 150. Ружгис П. Культура и интеллект: Кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта // Вопросы психологии, 1994. №1. C.

142-147.

151. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии, 1975. №3. С. 62-72.

152. Семенова Т.И. Взаимосвязь интеллекта и механизмов психологической защиты. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. М., 153. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. 351 с.

154. Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Тест Дж.Мэйера, П.Сэловея и Д.Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v.2.0): руководство. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2010.

155. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 232 с.

156. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование, 2004. C. 10-35.

157. Смирнов С.Д. Модифицированный вариант методики К. Двек для оценки типов имплицитных теорий интеллекта и личности, присущих студентам // Труды СГУ. Выпуск 82. Гуманитарные науки.

Гуманитарный Университет, 2005. С. 40-45.

158. Смирнов С.Д., Корнилова Т.В. Корнилов С.А., Малахова С.И. О связи интеллектуальных и личностных характеристик студентов с успешностью их обучения // Вестник Московского университета.

Серия 14. Психология, 2007. № 4. С. 82-88.

159. Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993. С. 97-103.

160. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: Издво МГУ, 1976. 128 с.

161. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.

М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

162. Соколова Е.Т. Психотерапия. Теория и практика. М.: Академия, 2006.

163. Соколова Е.Т. Культурно-историческая и клинико-психологическая неопределенности // Вестник Московского университета. Серия 14.

Психология, 2012. №2. C. 37-48.

164. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1982. № 3. С.77-81.

165. Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С. К обоснованию диалогического метода анализа случая // Вопросы психологии, 1997. № 2. С. 61-76.

166. Солдатова Г.У. Толерантность: психологическая устойчивость и нравственный императив / Психодиагностика толерантности личности / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. С. 5Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

168. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. … канд. психол. наук.

169. Стернберг Р., Форсайт Дж. Б., Хедланд Дж., Григоренко Е.

Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

170. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология, 1996. № 6. C. 54-61.

171. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 284 с.

172. Теплов Б.М. Ум полководца // Избранные труды. В 2-х т. Т.1 1985. М.:

Педагогика. 328 с.

173. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М:

Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

174. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. 270 с.

175. Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии. М.: Изд-во 176. Тихомиров О.К., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива // Психологический журнал, 1983. Т.4. № 6. С. 54-61.

177. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология, 1999. № 1. С. 19Труфанов С.Н. Концепция самосознания в философской системе Г.В.Ф. Гегеля. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. Cамара, 2007.

179. Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М., 2001. 263 с.

180. Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // Психология ХХI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Пер Сэ, 2003. C. 291-353.

181. Ушаков Д.В. Тесты интеллекта или горечь самопознания // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2004. Т. 1. № 2. С.

182. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. 464 с.

183. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.:

Просвещение, 1967. 624 с.

184. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 176 с.

185. Фуко М. Что такое автор / Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет / М. Фуко. М.: Касталь, 1996.

186. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. 384 с.

187. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М.: Педагогика, 188. Холмогорова А. Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности у больных шизофренией. Автореф. дисс.

…канд. психол. наук. М., 1983.

189. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.

СПб.: Питер, 2002. 272 с.

190. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 191. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984. №5. С. 162-164.

192. Чумакова М.А. Личностные предпосылки рационального выбора в условиях неопределенности. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. М., 193. Чумакова М.А. Психологические аспекты решения задач на конструирование // Вопросы психологии, 2010. № 4. С. 83-94.

194. Шалаев Н.В. Толерантность к неопределенности в психологических теориях // Человек в ситуации неопределенности / Под ред. Болотова А.К. М.: ТЕИС, 2007. С. 34- 195. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология, 1996. № 7. С.71-77.

196. Шильштейн Е.С. Я в системе личностных конструктов: статус, функции и уровни презентации. Автореф. дисс. …канд. психол. наук.

197. Эльконин Д.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 198. Юферова Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. М., 1977.

199. Adorno T., Frenkel-Brunswik E., Levinson D.J., Sanford R.N. The authoritarian personality. NY: Harper, 1950.

200. Allport G.W. The nature of prejudice. NY: Doubleday&Co, 1954.

201. Ackerman P., Heggestad E. Intelligence, personality and interests: evidence for overlapping traits // Psychological Bulletin, 1997. V. 121. P. 219-245.

202. Aronson J., Fried C., Good C. Reducing stereotype threat and boosting academic achievement of Afro-American students: The role of conceptions of intelligence // Journal of Experimental Social Psychology, 2002. V. 38.

P. 113-125.

203. Appelbaum, S. Psychological-mindedness: word, concept and essence // International Journal of Psychoanalysis, 1973. V. 54. P. 35-46.

204. Bagby R., Taylor G., Parker J. The twenty-item Toronto Alexithymia Scale-II: convergent, discriminant, and concurrent validity // Journal of Psychosomatic Research, 1994. V. 38. P. 33-40.

205. Barron F. Creativity and psychological health. Princeton; NJ: Van Nostrand, 1963.

206. Beets S. Psychological mindedness and academic achievement. Thesis.

North-West University, Potchefstroom Campus, 2010.

207. Beloff H. Mother, father and me: Our IQ // The Psychologist, 1992. №5. P.

309-311.

208. Bempechat J., London P., Dweck C. S. Children's conceptions of ability in major domains: An interview and experimental study // Child Study Journal, 1991. V. 21. №1. P. 11-36.

209. Bentler P. EQS structural equations program manual. Inc, Encino, CA:

Multivariate Software, 1995.

210. Blackwell L., Trzesniewski K., Dweck C. Theories of intelligence and achievement across the junior high school transition: A longitudinal study and an intervention // Child Development, 2007. V. 78. №1. P. 246-263.

211. Bollen A., Pearl J. Eight myths about causality and structural equation models / Handbook of Causal Analysis for Social Research. Springer:

212. Bratko D., Butkovic A., Vukasovic T., Chamorro-Premuzic T., Stumm S.

Cognitive ability, self-assessed intelligence and personality: common genetic but independent environmental aetiologies // Intelligence, 2012. V.

213. Brown D. The modernist self in twentieth century literature: A study in self-fragmentation. L.: Baslngstoke, 1989.

214. Bruner J., Tagiuri R. The perception of people // Handbook of Social Psychology. V. 2. Addison Wesley, 1954. P. 634-654.

215. Brunner M., Krauss S., Kunter M. Gender differences in mathematics:

Does the story need to be rewritten? // Intelligence, 2008. V. 36. №5. P.

403-421.

216. Budner S. Intolerance of ambiguity as a personality variable // Journal of Personality, 1962. V. 30. №1. P. 29-50.

217. Cattell R. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971.

218. Chamorro-Premuzic T., Arteche A. Intellectual competence and academic performance: Preliminary validation of a model // Intelligence, 2008. V. 36.

№6. P. 564-573.

219. Chamorro-Premuzic, T., Furnham A. Self-assessed intelligence and academic performance // Educational Psychology, 2006a. V. 26. № 6. P.

769-779.

220. Chamorro-Premuzic, T., Furnham A. Personality and self-assessed intelligence: Can gender and personality distort self-assessed intelligence // Educational Research and Reviews, 2006b. V.1. №7. P. 227-223.

221. Conte H., Plutchik R., Jung B. Psychological mindedness as a predictor of psychotherapy outcome // Comprehensive Psychiatry, 1990. V. 31. P. 426Conte, H. R., Ratto, R. R. The psychological mindedness scale. Factor structure and relationship to outcome of psychotherapy // Journal of Psychotherapy Practice and Research, 1996. V. 5. №3. P. 250-259.

223. Conte, H. R., Ratto, R. R. Self-report measures of psychological mindedness / Psychological mindedness: A contemporary understanding / Ed. by M. McCallum, W. E. Piper. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1997.

224. Curley S., Yates F., Abrams F. Psychological sources of ambiguity avoidance // Organizational Behavior and Human Performance, 1986. V.

38. P. 230-256.

225. Deary I.J., Dykiert D., Gale C.G. Are apparent sex differences in mean IQ scores created in part by sample restriction and increased male variance? // Intelligence, 2009. V. 37. №1. P. 42-47.

226. Durrheim K., Foster D. Tolerance of ambiguity as a content specific construct // Personality and Individual Differences, 1997. V. 22. № 5. P.

741-750.

227. Dweck C.S. Self theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia, PA: Psychology Press, 1999.

228. Emler N. Self-esteem: The costs and causes of low self-worth. York:

Joseph Rowntree Foundation, 2001.

229. Farber B. The genesis, development and implications of psychological mindedness in psychotherapists // Psychotherapy, 1985. V. 22. P. 170-177.

230. Feningstein A., Scheier M., Buss A. Public and private self-consciousness:

assessment and theory // Consulting Clinical Psychology, 1975. V. 43. P.

522-527.

231. Festinger L. A theory of social comparison processes // Human Relations, 1954.V.7. №2. P. 117-140.

232. Flugel, J. An inquiry as to popular views on intelligence and related topics // British Journal of Educational Psychology, 1947. V. 27. P. 140-152.

233. Ford J., Smith E., Weissbein D., Gully S., Salas E. Relationships of goal orientation, metacognitive activity, and practice strategies with learning outcomes and transfer // Journal of Applied Psychology, 1998. V. 83. №2.

P. 218-233.

234. Frenkel-Brunswik E. Tolerance towards ambiguity as a personality variable // American Psychologist, 1948. V. 3. P. 268-269.

235. Frenkel-Brunswik E. Intolerance of ambiguity as an emotional and perceptual personality variable // Journal of Personality, 1949. V. 18. №1. P.

108-143.

236. Freund P., Kasten N. How smart do you think you are? A meta-analysis on the validity of self-estimates of cognitive ability // Psychological Bulletin, 2012. V. 138. №2. P. 296-321.

237. Furnham, A. Lay theories: Everyday understanding of problems in the social sciences. NY: Pergamon, 1988.

238. Furnham A. A content, correlational and factor analytic study of four tolerance for ambiguity questionnaires // Personality and Individual Differences, 1994. V. 76. P. 403- 410.

239. Furnham, A. Self-estimates of intelligence: culture and gender difference in self and other estimates of both general (g) and multiple intelligences // Personality and Individual Differences, 2001.V. 31. P. 503–517.

240. Furnham, A., Moutaf,i J., Chamorro-Premuzic, T. Personality and Intelligence: Gender, The Big Five, Self-Estimated and Psychometric Intelligence // International Journal of Selection and Assessment, 2005. V.

241. Furnham A., Rawles R. Sex differences in the estimation of intelligence // Journal of Social Behavior and Personality, 1995a. V. 10. №3. P. 741–745.

242. Furnham A., Rawles R. Correlations between self-estimated and psychometrically measured IQ // Journal of Social Psychology, 1995b.

V. 139. №4. P. 405–410.

243. Furnham A., Ribchester T. Tolerance of ambiguity: A review of the concept, its measurement and applications // Current Psychology, 1995. V.

14. №3. P. 179-199.

244. Gardner H. Kornhaber M., Wake W. Intelligence: multiple perspectives.

New York: Harcourt, Brace, 1996.

245. Gill R., Keats D. Elements of intellectual competence: judgments by Australian and Malay university students // Journal of Cross-Cultural Psychology, 1980. V. 11. P. 233–43.

246. Gigerenzer G. Rationality for mortals: How people cope with uncertainty.

New York: Oxford University Press, 2008.

247. Goff M., Ackerman P. Personality-intelligence relations: assessment of typical intellectual engagement // Journal of Educational Psychology, 1992.

V. 84. P. 537–552.

248. Gorrell J. Some contributions of self-efficacy research to self-concept theory // Journal of Research and Development in Education, 1990. V. 23.

249. Gottfredson L.S. Schools and the g factor // The Wilson Quarterly, 2004.

250. Gough H. G. California Psychological Inventory. Palo Alto, Calif.:

Consulting Psychologists Press, 1957.

251. Hall J. Psychological-mindedness: a conceptual model // American Journal of Psychotherapy, 1992. V. 46. P. 131-140.

252. Hallman R.J. The necessary and sufficient conditions of creativity / Creativity: its educational implications / Ed. J.C. Gowanet, E.P. Torrance, J. Khatena. NY: Wiley, 1967. P. 19-30.

253. Hogan T. P., Wyckoff L. A., Krebs P., Jones W., Fitzgerald M. P. Tolerance for error and computational estimation ability // Psychological Reports, 2004. V. 9. P. 1393-1403.

254. Holling H., Preckel F. Self-estimates of intelligence – methodological approaches and gender differences // Personality and Individual Differences, 2005. V. 38. P. 503-517.

255. Hoppe F. Untersuchungen zur Handlungs – und Affektpsychologie IV // Psychologische Forschung, 1930. V. 14. S. 1-63.

256. Jacobs K., Szer D., Roodenburg J. The moderating effect of personality on the accuracy of self-estimates of intelligence // Personality and Individual Differences, 2012. V.52. P. 744-749.

257. Jarvin L., Sternberg R.J. Alfred Binet's contributions to educational psychology // B. J. Zimmerman, D. H. Schunk (Eds.) // Educational psychology: A century of contributions. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.

258. Judge T., Erez A., Bono J., Thoresen, C. The core self-evaluation scale: