«ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ (организационно-педагогический аспект) ...»

Отмечая ценность проведенных исследований в области сохранения и укрепления здоровья обучающихся, подчеркнем тем не менее, что концептуальные положения обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций не разработаны, поскольку в целом вопросы повышения качества данного вида образовательной деятельности как таковые не ставились и, как следствие, не нашли всестороннего научного изучения.

В связи с этим в обеспечении качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций обнаружено ключевое противоречие между изменяющимися целями и потребностями личности и общества в повышении эффективности и качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, с одной стороны, и возможностями системы образования обеспечить реализацию данных целей и потребностей в связи с недостаточной разработанностью целостных концептуальных положений обеспечения данного качества в условиях функционирования современных образовательных организаций, с другой стороны.

Здоровьесберегающая деятельность образовательных организаций представляет собой сложную систему, включающую взаимосвязанные компоненты:

цели, задачи, принципы, направления деятельности, содержание, технологии и так далее, которые одновременно касаются и вопросов организации здоровьесберегающей деятельности, и вопросов ее педагогического обеспечения, что правомерно отнести к организационно-педагогическим условиям обеспечения качества данной деятельности. Однако проведенный нами анализ исследований настоящей проблемы показывает, что организационно-педагогическое обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций не нашло должного теоретико-методологического, методического обоснования и практического применения. Именно этим подтверждается актуальность данного исследования, в котором впервые представлена разработка концептуальных положений обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и предлагаются пути преодоления выделенного ключевого противоречия, конкретизированного следующими противоречиями:

между потребностью общества в высоком уровне здоровья детей, подростков и учащейся молодежи как условии дальнейшего социальноэкономического развития общества и реальным состоянием здоровья обучающихся, обусловленным неготовностью данной категории населения к здоровьеориентированной деятельности;

между необходимостью ориентации здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций на формирование личностных качеств обучающихся, актуализирующих потенциал ребенка в отношении сохранения и укрепления здоровья, что соответствует положениям гуманизации образования и личностно ориентированной парадигме в педагогике, и преимущественным применением организациями медико-биологического подхода, направленного на обеспечение охранных условий образовательного процесса;

между необходимостью достижения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как элемента/органической составляющей качества образования в целом и реальной их готовностью к реализации положений отечественной теории управления качеством образования и существующих международных стандартов в области достижения качества разных видов деятельности, в том числе и здоровьесберегающей.

Отмеченные противоречия позволяют выделить проблему исследования:

каковы концептуальные положения обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций в соответствии с современными потребностями личности, государства и общества – и его тему: «Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (организационно-педагогический аспект)».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке концептуальных положений обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, обеспечивающих возможность эффективной реализации потребностей личности, государства и общества в сохранении здоровья обучающихся.

Объектом исследования является процесс здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Предмет исследования – комплекс организационно-педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Ведущей идеей исследования является положение о том, что качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся зависит от полноты реализации организационно-педагогических условий его обеспечения при сохранении российских традиций здоровьесберегающей деятельности в направлении гуманизации образования на основе личностно ориентированной парадигмы, учета положений теории управления качеством образования и международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности.

Ведущая идея находит свое отражение в гипотезе исследования, основанной на том, что качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций будет обеспечено, если:

ведущей (базовой, ключевой, главной, детерминирующей) целевой установкой образовательного процесса, в соответствии с положениями гуманизации образования, является направленность на формирование у обучающихся готовности к здоровьеориентированной деятельности;

организация здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (структурная упорядоченность) и управление ее качеством (планирование, организация, а именно – согласованность действий, контроль, оценка) выстраивается в соответствии с основными положениями системного и процессного подходов, с положениями теории управления качеством образования и с международными стандартами в области обеспечения качества разных видов деятельности путем их адаптации к здоровьесберегающей деятельности, и на этой основе 1) управление качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций осуществляется в соответствии с принципами, отражающими требования международных стандартов ISO к обеспечению качества разных видов деятельности; 2) проводится структуризация основных направлений здоровьесберегающей деятельности образовательной организации либо создание структурного подразделения (службы здоровья) за счет рационального использования и упорядочения внутренних ресурсов организации; 3) управление здоровьесберегающей деятельностью образовательных организаций осуществляется на основе процессного подхода через выделение основных процессов (направлений) здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и управление данными процессами на основе обратной связи в соответствии с принципами программного, предупреждающего и корректирующего управления;

формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности осуществляется 1) в рамках развития ее мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-процессуального, эмоционально-волевого и оценочно-рефлексивного компонентов, соответствующих компонентам структуры личности; 2) в направлениях, заданных векторами развития здоровьесберегающего потенциала личности (здоровьесберегающая установка, метапознавательные способности, здоровьесберегающая компетентность); 3) посредством реализации механизмов (рефлексии, самоцелеполагания, самопрограммирования, самореализации) и принципов (ценностности, деятельности, самоуправляемости, индивидуализации, векторности, интегрированности) данного формирования;

совершенствование здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций осуществляется на основе анализа результатов, полученных в ходе комплексной оценки качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций в которую включаются все субъекты образовательного процесса (обучающиеся, их родители и педагоги), а ее критерии соответствуют структуре компонентов качества образования.

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования определены следующие задачи:

1) исследовать качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций с позиции идеи гуманизации образования, положений квалитологии и теории качества образования и, в соответствии с потребностями социума и личности, разработать концептуальные положения его обеспечения, конгруэнтные требованиям обеспечения качества образования;

2) выявить внешние и внутренние условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и исследовать их влияние на интегральный результат здоровьесберегающей деятельности – уровень готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности;

3) разработать структурную модель готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, раскрыв механизмы и принципы формирования данной готовности, соответствующие идеям личностно ориентированной парадигмы образования;

4) разработать стратегические установки по управлению качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, соответствующие положениям теории управления качеством образования, международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности и положениям процессного подхода;

5) разработать критерии и показатели комплексной оценки качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

6) осуществить опытно-поисковую проверку разработанной в исследовании гипотезы обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Методологическую основу исследования составляют 1) системный подход (В. И. Блауберг, А. И. Субетто, Э. Г. Юдин и др.), позволяющий рассмотреть объект исследования – процесс здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций – как определенную систему, принадлежащую системе более высокого порядка; выявить в данной системе определенное множество составляющих ее элементов и показать их взаимосвязь; признать принципиальной возможность последовательно разбивать процесс здоровьесберегающей деятельности до иерархических уровней (декомпозиция), необходимых для более точной его оценки; познать процесс здоровьесберегающей деятельности как целостность через оценку и анализ свойств составляющих данный процесс элементов;

2) системно-деятельностный подход (В. П. Беспалько, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.), выступающий основой как для выявления системообразующего фактора в деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, соотнесения частных задач здоровьесберегающей деятельности с общей целью, так и для формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности; 3) личностнодеятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), позволяющий рассматривать деятельность как главное условие в формировании готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, поскольку в деятельности обучающийся приобретает опыт, который, актуализируясь, вызывает развертывание внутренних структур личности и тем самым придает здоровьеориентированной деятельности личностный смысл; 4) процессный подход (Б. Андерсен, Э. Деминг, W. A. Shewhart и др.), позволяющий рассматривать здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций как совокупность взаимосвязанных процессов, а управление ею осуществлять посредством управления этими процессами, что позволяет достигнуть единства стратегии и тактики в реализации всех направлений здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и обеспечивает возможность устранения межведомственной разобщенности сотрудников, задействованных в ней.

Теоретическим фундаментом исследования послужили: теории формирования и развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.); теории формирования ценностных ориентаций (Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, M. Rokeach и др.); теории поведения человека (Г. С. Никифоров, I. Ajzen, A. Bandura, H. Leventhal, J. O. Prochaska, I. Rosenstock, R. Moss-Morris, M. McCormick, М. Zuckerman и др.); теории управления познавательной деятельностью (П. Я. Гальперин, И. Я. Лернер и др.); концепция личностно ориентированного обучения (Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сластенин, В. В. Сериков и др.); исследования в области биологии, медицины и гигиены по вопросам сохранения здоровья (М. В. Антропова, П. К. Анохин, Г. Л. Апанасенко, Р. М. Баевский, С. М. Громбах, Г. Н. Сердюковская, А. Г. Щедрина и др.); валеологические идеи в образовании (И. И. Брехман, Э. М. Казин, В. В. Колбанов, Т. Ф. Орехова, Н. М. Полетаева, З. И. Тюмасева и др.); теории управления социальными системами (Ю. П. Адлер, М. Мескон, А. Файоль и др.); основные положения управления учебным заведением и учебной деятельностью (В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.); теории организации групповой коллективной деятельности и управления ею (М. Вебер, А. И. Пригожин, Л. И. Уманский и др.); теории квалитологии (Э. Деминг, А. И. Субетто, W. A. Shewhart и др.); теоретико-методологические подходы к управлению качеством образования (Ю. А. Конаржевский, В. В. Левшина, А. М. Моисеев, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. А. Федоров и др.).

Для решения исследовательских задач применялся комплекс методов исследования. Из числа теоретических методов использованы историкологический, сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, системный анализ, моделирование, прогнозирование. Эмпирические методы включали изучение и обобщение педагогического опыта, социологические методы (анкетирование, опрос), психологические методы (оценка уровня сформированности здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся, диагностика типа отношения человека к здоровью и здоровьеориентированной деятельности, определение индекса отношения к здоровью и др.), медико-социологические методы (оценка среднего показателя здоровья и коэффициента здоровья), методики тестирования кондиционной физической подготовленности, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, опытно-поисковая работа, методы математической статистики с использованием компьютерных программ «Microsoft Excel», «Statgraphics».

Организация и основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 2003 по 2014 гг. и включает несколько этапов.

Первый этап (2003-2006 гг.) – теоретико-поисковый. Изучалось состояние здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций. В целях определения степени научной разработанности проблемы проводился сопоставительный анализ и поиск путей ее решения в трудах отечественных и зарубежных исследователей. Первичные наблюдения касались накопления эмпирических данных по вопросам реализации образовательными организациями здоровьесберегающей деятельности, выявления инновационных форм в управлении данной деятельностью. Осуществлялось уточнение понятийного и методологического аппарата исследования.

Второй этап (2007-2009 гг.) – теоретико-моделирующий. Посвящен более детальному осмыслению предмета, целей, задач исследования, формированию гипотезы. На основе апробации отдельных положений исследования выстраивалась модель готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, разрабатывалась модель управления качеством здоровьесберегающей деятельности, уточнялись организационно-педагогические условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и технологические особенности его совершенствования, разрабатывалась программа опытнопоисковой работы.

Третий этап (2010-2013 гг.) – преобразующий. Осуществлялась опытнопоисковая проверка гипотезы исследования. Создавался комплекс методических материалов по обеспечению качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Четвертый этап (2013-2014 гг.) – теоретико-аналитический. Осуществлялись обработка, анализ и обобщение полученных в ходе опытно-поисковой деятельности результатов, формулирование выводов и оформление диссертации.

Опытно-поисковой базой исследования выступили общеобразовательные организации городов Екатеринбург (№ 26, № 117, № 167), Красноуфимск (№ 4, № 7), Нижний Тагил (№ 23, № 30, № 45, № 64), Новосибирск (№ 27, № 191), Новоуральск (№ 41, № 48, № 54, № 58, № 61), Полевской (№ 1, №17, № 20, № 21), работающие в рамках сетевого взаимодействия инновационно-активных образовательных организаций Федеральной инновационной площадки Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации, а также профессиональные образовательные организации городов Екатеринбург (направление подготовки Физическая культура и 050100 Педагогическое образование Российского государственного профессионально-педагогического университета), Новоуральск (Новоуральский филиал Свердловского медицинского колледжа), Ревда (Ревдинский филиал Свердловского медицинского колледжа), Стерлитамак (факультет педагогики и психологии Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета).

Работа осуществлялась в рамках Комплексной программы научноисследовательских работ Уральского отделения Российской академии образования «Теоретико-методологические основы проектирования современной системы управления образованием» (подпрограмма «Проблемы управления качеством здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях»). Часть исследования выполнена при поддержке РГНФ и Правительства Свердловской области в рамках проекта № 14-16-66019 «Разработка модели управления качеством здоровьесберегающей деятельности».

Научная новизна исследования определяется решением важной для педагогической науки практической задачи – сохранения и укрепления здоровья обучающихся – посредством того, что:

осуществлено согласование традиционных направлений здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций с требованиями, во-первых, международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности и, во-вторых, теории управления качеством, позволившее обосновать и разработать концептуальные положения, принципы, условия и технологические особенности обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

применены процессный и системный подходы к организации и управлению здоровьесберегающей деятельностью образовательных организаций, позволившие обосновать 1) структурные преобразования внутри организации (проведение структуризации основных направлений здоровьесберегающей деятельности либо создание структурного подразделения – службы здоровья – за счет рационального использования и упорядочения внутренних ресурсов организации);

2) способы органичного включения здоровьесберегающей деятельности в основной образовательный процесс; 3) направления технологического совершенствования управления здоровьесберегающей деятельностью;

дано новое толкование понятиям: 1) «здоровьесберегающая деятельность» (в рамках системы образования) как способ реализации всех компонентов образования (воспитания, обучения и развития) в их единстве, обусловливающий деятельность образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, целенаправленно обеспечивая достижение планируемого результата – готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности;

2) «готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности» как состояние мобилизации психофизиологических систем человека, позволяющее обеспечить эффективное выполнение определенных действий по сохранению и укреплению здоровья при оснащении соответствующими знаниями, умениями, навыками, программой действий и наличии решимости совершать их;

в терминологический аппарат педагогики введено понятие «качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций» как сбалансированное соответствие деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (как результата, как условия и как процесса) личностным и общественным потребностям, обеспеченное рациональной организацией и управлением составляющими данную деятельность процессами;

разработаны стратегические установки по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности в соответствии с идеями личностно ориентированной парадигмы образования, согласно которым:

1) здоровье рассматривается в качестве целевого ресурса личности, которым можно управлять; 2) базисом данного ресурса служит здоровьесберегающий потенциал личности, органично включающий в себя здоровьесберегающую установку, метапознавательные способности и здоровьесберегающую компетентность; 3) этапам развития здоровьесберегающего потенциала личности (формирование, созидание, сохранение и творчество) соответствуют типы отношения человека к здоровью и деятельности по его сохранению и укреплению: пассивный, ответственно-пассивный, ответственно-активный и творчески-активный; 4) модель готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности включает в себя содержательную и оценочную характеристику взаимосвязанных структурных компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоциональноволевого, операционально-процессуального и оценочно-рефлексивного), развитие которых связано с запуском механизмов рефлексии, самоцелеполагания, самопрограммирования и самореализации; 5) принципами формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности выступают: принцип ценностности, деятельностности, самоуправляемости, индивидуализации, векторности и интегративности;

выявлены внешние (нормативно-правовые, средовые и организационноуправленческие) и внутренние (личностные) условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, позволяющие на только углубить современные представления об условиях образовательного процесса, влияющих на уровень здоровья обучающихся, но также показать их взаимосвязанное влияние на процесс и результат всей здоровьесберегающей деятельности: 1) нормативно-правовые – создание системы документов, являющейся нормативно-правовой и побуждающей основой для осуществления образовательными организациями здоровьесберегающей деятельности; 2) средовые – вопервых, создание благоприятных и безопасных для здоровья условий обучения и недопущение перегрузок и перенапряжений у обучающихся; во-вторых, поддержание профессионального уровня компетентности педагогов в вопросах создания указанных условий и осуществления здоровьесберегающей деятельности;

3) организационно-управленческие – во-первых, выделение структурного подразделения (службы здоровья) или проведение структуризации основных направлений здоровьесберегающей деятельности за счет внутренних ресурсов организации; во-вторых, создание управленческой команды руководителей структурных подразделений службы здоровья (либо ответственных за основные направления здоровьесберегающей деятельности лиц при отсутствии службы здоровья), позволяющей обеспечить эффективное взаимодействие, согласованность, организованность и интегрированность усилий специалистов, задействованных в здоровьесберегающей деятельности; 4) личностные – развитие личностных качеств обучающихся, связанных с активацией их здоровьесберегающего потенциала в границах установленных векторов (здоровьесберегающая установка, метапознавательные способности, здоровьесберегающая компетентность) и обеспечивающих достижение соответствующего уровня готовности к здоровьеориентированной деятельности;

сформулированы стратегические установки по управлению качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, системообразующим фактором которых выступает научно обоснованная идея преобразования существующей в образовательных организациях системы управления здоровьесберегающей деятельностью, предопределяющая изменения в организационной (построение сети взаимосвязанных процессов/направлений здоровьесберегающей деятельности), педагогической (гармоничное включение процессов здоровьесберегающей деятельности, ориентированных на развитие личностных качеств обучающихся, в основной образовательный процесс) и технологической (управление процессами здоровьесберегающей деятельности в соответствии с принципами программного, предупреждающего и корректирующего управления) ее подсистемах на основе реализации принципов, отличных от традиционных принципов управления здоровьесберегающей деятельностью и соответствующих требованиям международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности: 1) соотнесение интересов образовательной организации и заказчиков ее услуг в вопросах здоровьесберегающей деятельности; 2) соотнесение единоначалия и творческих инициатив; 3) соотнесение цели образовательной организации и целей сотрудников; 4) соотнесение целей образовательной организации и целей обучающихся; 5) соотнесение ориентации на процесс и на результат здоровьесберегающей деятельности; 6) соотнесение подходов к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности; 7) соотнесение подходов к мониторингу качества здоровьесберегающей деятельности; 8) соотнесение документационного обеспечения с управлением качеством здоровьесберегающей деятельности;

разработана система критериев и показателей комплексной оценки качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, отличная от ее традиционных медико-биологических оценок и соответствующая структуре компонентов качества образования: 1) качество условий здоровьесберегающей деятельности – уровень управления здоровьесберегающей деятельностью, уровень ресурсного обеспечения здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, уровень здоровьесберегающей образовательной среды; 2) качество процессов здоровьесберегающей деятельности – результативность основных направлений здоровьесберегающей деятельности образовательной организации; 3) качество результатов здоровьесберегающей деятельности – уровень готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, уровень состояния их здоровья и уровень удовлетворенности основных субъектов образовательного процесса деятельностью по сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании концептуальных положений обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций:

доказано, что готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, как одна из сторон их личностного развития, дополняет существующие в педагогике традиционные стратегии деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (охранительную – охрана от известных факторов риска для здоровья – и тренирующую – повышение физических, психологических и социальных адаптационных возможностей индивида) новой стратегией – преобразующей (становление личностных качеств);

уточнены понятия «здоровьесберегающая деятельность», «готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности» и определено новое – «качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций», что позволяет ввести их в теорию и практику образования;

разработана структурная модель готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, включающая в себя содержательную и оценочную характеристику взаимосвязанных структурных компонентов данной готовности, принципов ее формирования, где данная готовность рассматривается как личностное качество, что дополняет содержание понятия «личность» с учетом того, что формирование личности является целью образования;

разработаны стратегические установки по управлению качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, основанные на положениях международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности и обогащенные методологией процессного подхода, что позволяет дополнить педагогическое знание структурно-организационной и содержательно-функциональной составляющей процесса здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, раскрывает пути совершенствования его качества в образовательной сфере;

выявлены и теоретически обоснованы внешние и внутренние организационно-педагогические условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, что позволяет осуществлять проектирование образовательной среды организации на основе принципов управления данными условиями, способствуя тем самым достижению результативности деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся;

разработана система критериев и показателей комплексной оценки качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, соответствующая структуре компонентов качества образования, что расширяет диагностический инструментарий педагогики в данном виде образовательной деятельности и обеспечивает возможность качественного и количественного измерения условий, процессов и результатов здоровьесберегающей деятельности.

Практическая значимость исследования определяется:

результатами системных преобразований здоровьесберегающей деятельности ряда образовательных организаций Уральского и Сибирского регионов, обеспечившими достижение качества данной деятельности;

возможностью применения прошедших опытно-поисковую проверку организационно-педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций в практике образовательных организаций различного типа для достижения удовлетворения личностных и общественных потребностей в сохранении и укреплении здоровья обучающихся;

возможностью использования разработанных и апробированных в исследовании критериев и показателей оценки качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

реализацией дисциплины «Основы здоровьесбережения» по ГОС ВПО для студентов специальности 050720 Физическая культура; по ФГОС ВПО для студентов направлений подготовки 034300 Физическая культура, 050100 Педагогическое образование, 040100 Социология, 033400 Теология, а также программ курсов повышения квалификации в области здоровьесберегающей деятельности и их методическим обеспечением для педагогов и руководителей образовательных организаций различного типа;

применением в образовательном процессе общеобразовательных и профессиональных образовательных организаций авторских разработок:

1) рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации учебника и программы курса к нему («Физическая культура: учебник для 10– классов общеобразовательных учреждений», «Физическая культура. 10–11 класс.

Программа курса»), входящих в систему «Инновационная школа» и соответствующих ФГОС основного общего образования; 2) рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации учебных пособий («Основы здоровьесбережения: практикум», «Лечебная физическая культура и массаж», «Теория и методика оздоровительной физической культуры»); 3) практикоориентированных монографий; 4) учебно-методических комплексов дисциплин;

5) конкретных практических рекомендаций, раскрывающих содержательную, процессуальную, организационную, управленческую и оценочную составляющие здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательной практике образовательных организаций различного типа; в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров образовательных организаций; при подготовке образовательных организаций к аккредитации; при разработке учебных планов и программ основного общего и профессионального образования; в научных исследованиях в области охраны и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса; в работе Экспертного Совета по здоровью и физическому воспитанию обучающихся Комитета по образованию Государственной Думы Российской Федерации и Общероссийской общественной организации содействия укреплению здоровья.

Научная обоснованность и достоверность базовых положений и результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований; междисциплинарным подходом к анализу проблем; сочетанием научно-теоретического и практического подходов в исследовании; применением оптимальной совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, методов математической статистики; практическим подтверждением основных положений диссертационного исследования в ходе опытно-поисковой работы данными мониторинга, раскрывающего положительную динамику ряда ведущих показателей.

Личное участие автора в получении результатов исследования состоит в концептуальной и методологической разработке ведущих положений, подходов, идей исследования; непосредственном участии автора в проведении опытнопоисковой деятельности на основе собственных научных представлений, системы научных взглядов на проблему исследования, научно-методических разработок, анализа, обобщения и обсуждения результатов выполненного исследования; разработке учебного курса «Основы здоровьесбережения» и учебно-методического комплекса дисциплины к нему; разработке учебника и учебных пособий; разработке системы педагогических технологий и опытно-поисковых материалов для проведения исследования.

Ценность исследования заключается в получении нового совокупного результата (концептуальные положения обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций), внедрение которого в практику позволяет повысить эффективность здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и, таким образом, оказывать положительное влияние как на уровень состояния здоровья обучающихся, так и на развитие системы образования в целом, что выгодно отличает исследование от предшествующих работ в данной области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сохранение здоровья, как определяющее условие развития и саморазвития человека, детерминированное степенью собственных усилий в наращивании жизненных сил, зависит от уровня готовности личности к здоровьеориентированной деятельности, что углубляет современные представления о факторах, оказывающих влияние на состояние здоровья человека. Данная готовность позволяет обеспечить обучающимся эффективное выполнение определенных действий по сохранению и укреплению здоровья при оснащении соответствующими знаниями, умениями, навыками, программой действий и наличии решимости совершать их.

2. В отличие от традиционных исследований, ориентированных преимущественно на охранительную (охрана от известных факторов риска для здоровья) и тренирующую (повышение адаптационных возможностей индивида) стратегии здоровьесберегающей деятельности, в работе ставится акцент на развитие личностных качеств обучающихся (преобразующая стратегия), связанных с формированием их здоровьесберегающего потенциала и готовности к здоровьеориентированной деятельности, оценочными показателями которой (имеется в виду готовности) выступают следующие компоненты: 1) мотивационно-ценностный (приоритетность ценности здоровья в системе жизненных ценностей; наличие потребности, желания, доминирующей внутренней мотивации к сохранению и укреплению здоровья); 2) когнитивный (система знаний о здоровье, здоровом образе жизни, способах охраны и увеличения резервов здоровья; представления об особенностях и условиях здоровьеориентированной деятельности);

3) эмоционально-волевой (ответственное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих; целеустремленность в сохранении и укреплении здоровья; стремление к самопознанию, саморазвитию, самовоспитанию, отраженное в индивидуальном опыте здоровьеориентированной деятельности; самоконтроль, обеспечивающий систематичность осуществления данной деятельности);

4) операционально-процессуальный (владение способами осуществления здоровьеориентированной деятельности; перенос индивидуального опыта по сохранению и укреплению здоровья в повседневную практику); 5) оценочнорефлексивный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения здоровьеориентированных задач оптимальным образцам). Содержание компонентов, в свою очередь, рассматривается как система способностей обучающегося, границы целостности которой определяются требованиями здоровьеориентированной деятельности человека, а возможность их реализации зависит от уровня здоровьесберегающего потенциала личности (динамической системы ресурсов субъекта – когнитивных, эмоционально-волевых, физических, духовнонравственных и прочих, используемых им для достижения целей здоровьеориентированной деятельности). Развитие компонентов связывается с запуском механизмов рефлексии, самоцелеполагания, самопрограммирования и самореализации.

3. Развитие здоровьесберегающего потенциала личности происходит по принципу наращивания в границах соответствующих векторов (элементов психологического пространства личности, обладающих направлением и дихотомическими проявлениями): 1) здоровьесберегающая установка (состояние предрасположенности субъекта к здоровьеориентированной деятельности в изменяющихся жизненных ситуациях, его активная позиция в отношении удержания и наращивания объема здоровьесберегающего потенциала); 2) метапознавательные способности (индивидуально выраженные особенности человека к успешной здоровьеориентированной деятельности, связанные с возможностью осознанно управлять собственной познавательной сферой при построении прогностической модели здоровья и оценке ее результативности); 3) здоровьесберегающая компетентность (уровень становления, развития и владения субъектом практическими навыками сохранения и укрепления здоровья, их применения (моделирования) в различных жизненных ситуациях). Этапы развития здоровьесберегающего потенциала личности (формирование, созидание, сохранение и творчество) соответствуют типам отношения человека к здоровью и деятельности по его сохранению и укреплению:

пассивный, ответственно-пассивный, ответственно-активный и творческиактивный. Формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности основывается на принципах ценностности, деятельностности, самоуправляемости, индивидуализации, векторности и интегративности.

4. Качество здоровьесберегающей деятельности, как сбалансированное соответствие деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (как условия, как процесса и как результата) личностным и общественным потребностям, обеспеченное рациональной организацией и управлением составляющими данную деятельность процессами, зависит от внешних (нормативно-правовых, средовых, организационно-управленческих) и внутренних (личностных) условий его обеспечения: 1) нормативно-правовые – наличие системы документов федерального, регионального, муниципального и локального уровней, являющейся нормативно-правовой основой для разработки внутренних документов образовательных организаций и побуждающим фактором в осуществлении сотрудниками организаций здоровьесберегающей деятельности и ответственности за ее результативность; 2) средовые – во-первых, наличие благоприятных и безопасных для здоровья условий обучения и недопущение перегрузок и перенапряжений у обучающихся за счет соблюдения санитарногигиенических требований к рациональной организации образовательного процесса; во-вторых, поддержание профессионального уровня компетентности педагогов в вопросах создания указанных условий и осуществления здоровьесберегающей деятельности посредством выделения мотивационно-ценностного (приоритетность ценности здоровья), когнитивного (система знаний, необходимых для осуществления профессиональной деятельности по сохранению и укреплению здоровья, по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности) и инструментально-деятельностного (профессиональная деятельность по обеспечению процесса формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности) аспектов в педагогической деятельности; 3) организационно-управленческие – во-первых, проведение за счет внутренних ресурсов организации структуризации основных направлений здоровьесберегающей деятельности (медицинское и санитарно-гигиеническое сопровождение;

формирование здоровьесберегающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса педагогическими средствами; физкультурно-оздоровительное сопровождение; психолого-педагогическое сопровождение; мониторинг уровня физического развития и состояния здоровья обучающихся) или выделение соответствующей структуры – службы здоровья, реализующей данные направления и включающей в себя медико-санитарно-гигиеническое, валеолого-педагогическое, физкультурно-оздоровительное, психолого-педагогическое и мониторинговое подразделения, реализующие в рамках своей специфики диагностикопрогностическую, информационно-консультативную и научно-координационную функции; во-вторых, создание управленческой команды руководителей структурных подразделений службы здоровья (либо ответственных за основные направления здоровьесберегающей деятельности лиц при отсутствии службы здоровья), позволяющей обеспечить эффективное взаимодействие, согласованность, организованность и интегрированность усилий специалистов, задействованных в здоровьесберегающей деятельности; критериями эффективности деятельности управленческой команды, в соответствии с положениями теории организации групповой коллективной деятельности и управления, выступают показатели системности и упорядоченности в организации здоровьесберегающей деятельности, активности и продуктивности, оперативности и четкости работы; 4) личностные – развитие личностных качеств обучающихся, связанных с активацией их здоровьесберегающего потенциала в границах установленных векторов (здоровьесберегающая установка, метапознавательные способности, здоровьесберегающая компетентность) и обеспечивающих достижение соответствующего уровня готовности к здоровьеориентированной деятельности.

5. Механизмом гарантии результативности здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и основным его средством выступает управление качеством здоровьесберегающей деятельности. Наряду с традиционной постановкой цели в управлении здоровьесберегающей деятельностью, заключенной в улучшении работы образовательных организаций в области охраны и укрепления здоровья обучающихся, основная цель расширена направленностью на постоянный системный учет интересов основных субъектов здоровьесберегающей деятельности и вовлечение в данную сферу деятельности всех участников образовательного процесса.

В соответствии с требованиями процессного подхода выстроена сеть взаимосвязанных процессов здоровьесберегающей деятельности, соответствующая представленным направлениям службы здоровья и гармонично включенная в основной образовательный процесс организации за счет его ориентирования на развитие личностных качеств обучающихся в рамках здоровьеориентированной деятельности. Управление процессами здоровьесберегающей деятельности осуществляется по принципам программного, предупреждающего и корректирующего управления, приведенным в соответствие со спецификой здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Принципами управления качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, отражающими сущность основных положений международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности, выступают: 1) соотнесение интересов образовательной организации и заказчиков ее услуг в вопросах здоровьесберегающей деятельности; 2) соотнесение единоначалия и творческих инициатив; 3) соотнесение цели образовательной организации и целей сотрудников; 4) соотнесение целей образовательной организации и целей обучающихся; 5) соотнесение ориентации на процесс и на результат здоровьесберегающей деятельности; 6) соотнесение подходов к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности; 7) соотнесение подходов к мониторингу качества здоровьесберегающей деятельности; 8) соотнесение документационного обеспечения с управлением качеством здоровьесберегающей деятельности.

6. Система критериев и показателей комплексной оценки качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций выстроена в соответствии со структурными компонентами качества образования: 1) качество условий здоровьесберегающей деятельности – уровень управления здоровьесберегающей деятельностью (степень реализации основных принципов управления качеством здоровьесберегающей деятельности; наличие службы здоровья или структуризация направлений здоровьесберегающей деятельности, ее/их эффективность), уровень ресурсного обеспечения здоровьесберегающей деятельности (степень соответствия инфраструктуры образовательной организации условиям здоровьесберегающей деятельности; уровень профессиональной компетентности специалистов, обеспечивающих проведение здоровьесберегающей деятельности;

уровень учебно-методического и научного обеспечения данного процесса), уровень здоровьесберегающей образовательной среды (степень соответствия образовательной среды санитарно-гигиеническим требованиям; уровень рациональности образовательного процесса; степень влияния факторов риска образовательной среды на состояние здоровья обучающихся; эффективность предупреждающих и корректирующих действий по недопущению/коррекции действия факторов риска образовательной среды на уровень здоровья обучающихся); 2) качество процессов здоровьесберегающей деятельности – результативность основных направлений здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (уровень медицинского и санитарно-гигиенического сопровождения образовательного процесса; уровень формирования здоровьесберегающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса педагогическими средствами; уровень физкультурно-оздоровительного и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса); 3) качество результатов здоровьесберегающей деятельности – уровень готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, операциональнопроцессуальный, оценочно-рефлексивный), уровень состояния здоровья обучающихся (уровень здоровья, физической подготовленности, психоэмоционального состояния) и уровень удовлетворенности потребностей основных субъектов здоровьесберегающей деятельности (обучающихся, их родителей и педагогов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы представлены на международных (Екатеринбург, 2003, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014; Кемерово, 2013; Москва, 2013; Новоуральск, 2012; СанктПетербург, 2005, 2006, 2007, 2009, 2011, 2014; Стерлитамак, 2012, 2013; Челябинск, 2006, 2007, 2009, 2012; Череповец, 2013), всероссийских (Екатеринбург, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013; Нальчик, 2003; Омск, 2013; СанктПетербург, 2010, 2011, 2012; Стерлитамак, 2012, 2013, 2014; Челябинск, 2005, 2008, 2009), региональных (Екатеринбург 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011;

Новоуральск, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Тюмень, 2008; Челябинск, 2003) конференциях; на заседании Экспертных советов при Комитете Госдумы по образованию и Общероссийской общественной организации содействия укреплению здоровья по вопросам здоровья и физического воспитания обучающихся и по вопросам воспроизводства научно-педагогических кадров в системе образования (СанктПетербург, 2014); на пленарном заседании Международного научного конгресса валеологов (Санкт-Петербург, 2014); на Межрегиональном совещании (симпозиуме) «Формирование, сохранение и укрепление здоровья учащейся молодежи и педагогов, создание здоровьесберегающей и безопасной образовательной среды: образовательный аспект» департамента образовании и науки Кемеровской области, Кемеровского областного психолого-валеологического центра (Кемерово, 2013).

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 174 работы, общий объем которых составляет 256,88 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (содержащего 383 наименования, из них на иностранном языке – 39), 13 таблиц, 37 иллюстраций, 7 приложений.

ГЛАВА 1. КАЧЕСТВО ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1) анализ состояния здоровья современных детей, обучающихся в образовательных организациях, и факторов, обусловливающих данное состояние; 2) анализ существующего в настоящее время опыта здоровьесберегающей деятельности отечественных и зарубежных образовательных организаций; 3) раскрытие сущности здоровьесберегающей деятельности и путей обеспечения ее качества. Осмысление данных линий позволяет определить методологические подходы, стратегические направления и конкретные пути обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности современных образовательных организаций.

1.1. Состояние и факторы изменения здоровья детей, подростков В настоящем параграфе представлены анализ современного состояния здоровья обучающихся образовательных организаций и требования общества к его должному уровню как условию перспективного социально-экономического развития государства; показано влияние на уровень состояния здоровья различных факторов риска. Полученные результаты позволяют определиться в выборе целевых ориентиров и основных направлений здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Состояние здоровья детей, подростков и учащейся молодежи является важнейшим показателем благополучия общества и государства. В настоящее время в России остро стоит проблема сохранения и укрепления здоровья детей, подростков и учащейся молодежи, что связано со значительным снижением числа данной категории населения, ухудшением их соматического и психического здоровья.

Исследование показало, что за последние 10 лет число детей1 уменьшилось на 9, млн. чел., при этом наиболее значительно (на 8,1 млн. чел. – 42 %) снизилась численность детей подросткового возраста (10-17 лет) [25, 26]. Рост детской заболеваемости по всем классам болезней констатирует Федеральная служба государственной статистики [235, с. 284].

В структуре патологии, выявляемой у детей, ведущие ранговые места занимают травмы и отравления, болезни органов пищеварения и кожи, болезни нервной, костно-мышечной и мочеполовой систем (рисунок 1.1) [235, с. 284–285].

болезни системы кровообращения врожденные аномалии (пороки развития) болезни крови и кроветворных органов болезни костно-мышечной системы болезни нервной системы и органов чувств инфекционные и паразитарные болезни болезни кожи и подкожной клетчатки Рисунок 1.1 – Показатели заболеваемости детей в возрасте до 14 лет по основным классам болезней в 2011 г. (число зарегистрированных больных впервые в жизни установленным Растет численность детей-инвалидов (в 1980 г. их число составляло 53 тыс.

человек, на начало 2012 г. – 560 тыс. человек [235, с. 286]. Исследования сотрудников Научного центра здоровья детей Российской академии медицинских наук (НЦЗД РАМН) показали, что инвалидность в 34,5 % формируется в результате тяжелого течения инфекционных заболеваний или соматической патологии. При этом установлено, что формирование инвалидности в результате тяжелого течения соматической патологии происходит преимущественно к 10-12 годам [25, 27].

Психические расстройства являются причиной инвалидности у 21,2 % детей, болезни нервной системы – у 20,6 %, врождённые аномалии развития – у 18 % [26].

Ребенок – лицо по достижению им возраста 17 лет, 11 месяцев, 29 дней В структуре патологии, выявляемой у детей в возрасте до 14 лет, можно наблюдать, что ведущие ранговые места занимают именно данные классы болезней и их удельный вес существенен, что и определяет их ведущее место в структуре причин инвалидности (рисунок 1.1).

Главными нарушениями, приводящими к ограничению жизнедеятельности, у детей-инвалидов исследователи выделяют висцеральные и метаболические нарушения, а также расстройства питания, в совокупности составляющие более 25 % от всех нарушений. Они, как правило, являются тяжёлыми последствиями имеющейся у ребенка соматической патологии и в 63 % случаев формируются к 10-17 годам [26, 27]. Исход хронического заболевания в инвалидность чаще всего связан с недостаточным уровнем профилактической работы со здоровым ребенком и оздоровительной и реабилитационной – с детьми, страдающими хронической патологией.

Следует отметить, что ежегодно по состоянию здоровья до 30 % юношей в возрасте 17-18 лет признаются негодными к военной службе. Так, в 2007-2008 гг.

признаны ограниченно годными, негодными, а также временно негодными к военной службе 29,7 % освидетельствованных призывников. Основными причинами негодности юношей к военной службе в 2008 г. стали болезни костно-мышечной системы – 18,8 %, психические расстройства –15,1 %, болезни органов пищеварения – 10,5 %, нервной системы – 9,4 %, системы кровообращения –7,8 %, эндокринной системы – 7,3 %, болезни кожи и подкожной клетчатки –5,5 %, болезни глаз – 5,1 %, органов дыхания – 5 %. Суммарно данные классы болезней формируют 84,5 % всех причин негодности юношей к военной службе [26, 27].

Эксперты Независимого института социальной политики и Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) сходятся во мнении, что уровень и условия жизни являются доминирующими факторами наблюдаемого в последние 20 лет снижения здоровья российских детей и подростков [10]. Прежде всего это высокие масштабы бедности и социального исключения, которые ведут к неудовлетворительному питанию, создают повышенную вероятность заражения инфекционными заболеваниями, курения, алкоголизма, токсикомании, провоцируют возникновение и рост беспризорности. Острая нехватка материальных ресурсов вынуждает семьи сокращать потребление продуктов питания, делает питание неполноценным. Существенное снижение доступности продуктов питания произошло в результате экономических реформ в1990-х гг. Несмотря на последующее восстановление среднего уровня доходов населения, по некоторым продуктам питания (например, мясомолочным продуктам) дореформенный уровень потребления до сих пор так и не восстановлен [245, с. 45–57]. Недопотребление таких продуктов, как качественные мясо, рыба, молоко, яйца (которые являются основными источниками животного белка), фруктов и овощей (основные источники витаминов) приводит к снижению потенциала здоровья и иммунитета, может вызвать серьезные заболевания и привести к сокращению продолжительности жизни. Особенно опасен недостаток питания в детстве, на стадии формирования организма.

Ярко выраженные социальные корни имеет опасное инфекционное заболевание – туберкулез. Он активно распространяется в случае плохого питания и неудовлетворительных социально-бытовых условий проживания. На начало 2011 г. выявлено 104320 случаев больных с впервые в жизни установленным диагнозом туберкулеза открытой формы среди всего населения, из них детей в возрасте до лет – 3545 случаев (34,3 %), в возрасте 15-17 лет – 1383 случая (1,3 %) [235, с. 279].

Либерализация сексуальной активности подростков и молодежи, начавшаяся в 1990-е гг., сопровождается ростом заболеваемости инфекциями, передающимися половым путем (ИППП). Так, заболеваемость сифилисом детей в возрасте до 14 лет в 1990 г. составила 187 случаев на 100 тыс. чел., в 2011 г. – 453 (прирост – 142,2 %); в возрасте 15-17 лет в 1990 г. – 350 случаев на 100 тыс. чел., в 2011 г. – 1063 (прирост – 203,7 %) [235, с. 280]. На возрастные группы до 19 лет приходится около 10 % заболеваемости по данному классу болезней, а пораженность этих групп намного выше, чем среди всего населения [10]. Следует отметить значительное снижение заболеваемости гонореей. Так, у детей в возрасте до 14 лет в 1990 г. данная патология составила 1380 случаев на 100 тыс. чел., в 2011 г. – (прирост – -86,5 %); в возрасте 15-17 лет в 1990 г. – 15708 случаев на 100 тыс. чел., в 2011 г. – 1455 (прирост – -90,7 %) [235, с. 280]. Несмотря на снижение заболеваемости гонореей, ситуация в целом по ИППП остается крайне неблагоприятной в сравнении с европейскими странами. По последним данным ВОЗ, в странах Европейского содружества заболеваемость сифилисом составляет 3,7 случаев на 100 тыс. человек населения, заболеваемость гонореей – 6,7 случаев (2008 г.). В России соответствующие показатели составили 59,2 и 65,2 случая на 100 тыс. человек населения [10].

Отметим, что высокий уровень заболеваемости ИППП среди подростков не только сам по себе опасен для их репродуктивного здоровья, но и создает эпидемиологические условия для распространения этих заболеваний, что, в свою очередь, способствует быстрому распространению ВИЧ-инфекции. Вплоть до середины 1990-х гг. Россия принадлежала к числу стран, мало затронутых пандемией ВИЧ-инфекции, однако в настоящее время по общему числу пострадавших от эпидемии – самой крупной в европейском регионе. По данным официальной статистики, общее число зарегистрированных ВИЧ-инфицированных среди россиян составило к концу 2009 г. 332 913 человек (0,23 % всего населения России) [234, с. 279]. Однако в связи с тем, что обследуется на ВИЧ только часть населения, реальное количество инфицированных ВИЧ существенно превышает этот показатель. Основными причинами заражения ВИЧ-инфекцией являются внутривенное введение наркотиков нестерильным инструментарием (82,4 % всех случаев с известными причинами заражения) и передача инфекции половым путем. В связи с этим ВИЧ-инфекция чаще поражает молодое население. Риск заражения ВИЧинфекцией в возрастной группе от 15 до 29 лет в среднем составляет 0,6 %, достигая 1,9 % среди молодых мужчин в возрасте от 15 до 29 лет. В некоторых регионах России процент инфицированных молодых мужчин в возрасте от 15 до 30 лет доходит до 7-8 % [10].

Фиксируется рост заболеваемости российских детей и подростков психическими расстройствами и расстройствами поведения. Исследователи отмечают, что данная тенденция характерна для постсоциалистических стран, переживших серьезные политические и экономические перемены, приведшие к разрушению традиционных социальных и семейных структур. К 2010 г. заболеваемость психическими расстройствами среди детей в расчете на 100 тыс. человек была в 2,3 раза выше, чем в целом по населению, а среди подростков – в 1,7 раза.

Эксперты оценивают уровень депрессии среди российских подростков приблизительно в 20 %, тогда как в западных странах он не превышает 5 % [10].

Как симптомом, так и причиной психических расстройств является употребление алкоголя и психоактивных веществ. Численность подростков 15-17 лет, состоящих на профилактическом учете в связи с употреблением алкоголя, в расчете на 100 тыс. человек составляла 25,5 человека, в связи с наркоманией – 18,6, в связи с токсикоманией – 54,5.

Распространенность такого диагноза, как «наркомания», среди детей и подростков в 2000-х гг. пошла на убыль. Однако происходило это на фоне снижения возраста приобщения к алкоголю. К 2010 г. число детей в возрасте до 14 лет, стоящих на учете в связи с алкоголизмом, выросло в 1,6 раза, число подростков – в 1,5 раза.

Наблюдается рост токсикомании среди подростков (117 % за период 2000гг.). Одним из лидирующих факторов риска заболеваемости и смертности является курение. По оценкам ВОЗ, курение вносит гораздо больший вклад в смертность российского населения (17,1 %), чем алкоголь (11,9 %) [10].

По данным обследования употребления табака, проведенного Росстатом в 2009 г., в России курят 60,2 % мужчин и 21,7 % женщин в возрасте старше 15 лет.

Курильщиками являются 30,1 % юношей и 17,8 % девушек в возрасте 15-18 лет.

По оценкам ВОЗ, в настоящее время Россия находится на четвертом месте в мире по распространенности табакокурения среди подростков. В последние годы число выкуриваемых сигарет ежегодно увеличивалось на 2-5 %.

В России дети составляют около трети населения, и их большая часть посещает образовательные организации, проводя в них продолжительную часть дня (более 70 % времени). Научными исследованиями НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗР РАМН установлено, что в последнее десятилетие произошло значительное ухудшение состояния здоровья обучающихся, при этом установлено, что формирование заболеваемости детей в значительной степени определяется возрастом начала их систематического обучения. Поступление в общеобразовательные организации детей в возрасте младше 7-ми лет существенно увеличивает риск возникновения различных нарушений физического развития, костно-мышечной, нервной, пищеварительной и сердечно-сосудистой систем, органов зрения. Эта закономерность сохраняется на протяжении всего периода обучения, при этом процент часто болеющих детей в 1,5-2 раза выше, чем у старших одноклассников.

Среди современных первоклассников меньше абсолютно здоровых детей, чем среди их сверстников конца прошлого века (6,2 по сравнению с 8,7 %). У них хуже показатели готовности к обучению: ниже интегральный показатель умственной работоспособности (1,13 по сравнению с 1,48 условных единиц), а количество детей с недостаточным уровнем развития школьно-обусловленных функций при поступлении в школу выросло в 2 раза (с 21,2 до 41,4 %) [259, с. 184– 185]. Отмечается явная интенсификация современного образовательного процесса, выраженная увеличением количества уроков в день и объемов учебного материала, и как следствие этого – возросшая физиологическая стоимость учебных нагрузок и соответствующее ей снижение количества абсолютно здоровых детей от 1-го класса к 3-му (с 6,2 до 1,9 %). Исследования, проведенные в 2003-2005 гг., показывают, что уже на самом начальном этапе обучения доля хронической патологии в структуре заболеваемости детей увеличивается с 19,8 в 1-м классе до 23,4 % во 2м за счёт перехода части функциональных расстройств в хроническую патологию, что также свидетельствует о неблагоприятно протекающих процессах адаптации младших школьников к увеличивающимся учебным нагрузкам [25, с. 14–20] Изучение расчетов адаптационных показателей показывает, что начало обучения в общеобразовательных организациях сопровождается низким уровнем функциональных резервов организма у каждого третьего первоклассника, а его улучшение для большей части обучающихся наблюдается только на 3-м и 4-м году обучения [33, с. 37]. Особую тревогу вызывает состояние здоровья старшеклассников (15-17 лет) – поскольку к данному возрастному периоду, как правило, завершаются процессы роста и развития организма, особенности протекания которых во многом обусловливают физическое и психическое здоровье человека, успешность его включения в профессиональную деятельность, реализацию репродуктивного потенциала [27, 33, 150 и др.].

Сравнение структуры функциональных нарушений, выявляемых у современных подростков и подростков 90-х годов, показывает существенные изменения в десятилетней динамике. В частности, доля функциональных нарушений со стороны сердечно-сосудистой системы сегодня возросла в 3 раза (25 % от общего числа нарушений), сместившись со 2-го на 1-е ранговое место (каждый второй подросток – 47,8 % – имеет данное нарушение). Второе место занимают функциональные нарушения со стороны опорно-двигательного аппарата (ранее им отводилось 3-е место). Возросло число нарушений со стороны эндокринной системы и обмена веществ (14,0 %) – 3-е место. Практически не претерпели изменений функциональные нарушения со стороны органов пищеварения и нервной системы, однако значительно увеличилось число хронических заболеваний данных систем: с 10,8 до 20,3 % заболеваний органов пищеварения и с 3,8 до 17,3 % – органов нервной системы. Гинекологические заболевания у старшеклассниц стали занимать 6-е ранговое место, при том что в 90-е годы в структуре хронических заболеваний они не отмечались на ведущих местах.

Ряд особенностей выявило исследование основных показателей в физическом развитии подростков. Достоверно установлено снижение темпов продольного роста, уменьшение широтных и обхватных размеров тела и массы. Снижение нормального физического развития подростков преимущественно происходит за счет увеличения лиц, имеющих дефицит массы тела (у юношей с 12,8 в 90-е годы до 20,2 % к настоящему времени; у девушек соответственно с 13,5 до 23 %), к настоящему времени это каждый четвертый юноша и каждая шестая девушка.

Физическое развитие детей традиционно является одним из ведущих критериев состояния здоровья детей, отражающих влияние эндо- и экзогенных факторов на его уровень, соответственно нарушение его нормального хода развития расценивается как показатель неблагополучия в состоянии здоровья [302]. В настоящем времени вопросы оценки показателей физического развития и динамики их изменений рассматриваются в научных институтах с тем, чтобы выявить роль медицинской профилактики и социально-гигиенического мониторинга в физическом развитии детей, показать, их взаимосвязь с санитарноэпидемиологическим благополучием образовательных организаций [150, 332].

Именно поэтому необходимо получение своевременной информации о физическом развитии обучающихся, чтобы в последующем принимать те или иные управленческие решения, связанные с созданием охранных условий образовательного процесса.

Следует отметить, что показатели физической работоспособности и физической подготовленности современных подростков существенно ниже, чем у их сверстников в 90-х годах (на 20-25 %), в результате чего более 50 % юношей и 75 % девушек старших классов не в состоянии выполнить нормативы физической подготовленности [240, 241, 242].

Таким образом, проведенное нами исследование показало, что в целом современные дети в сравнении со своими сверстниками предшествующего десятилетия имеют отставание в физическом развитии и высокий уровень хронической патологии, как следствие, порядка 80 % выпускников общеобразовательных организаций по уровню состояния здоровья имеют ограничения при выборе профессии, а 35 %считаются непригодными к службе в армии; наличие у 22-25 % девушек расстройств менструального цикла являются следствием последующего нарушения репродуктивной функции, приводящей в свою очередь к снижению рождаемости и в целом к углублению демографического кризиса в стране.

В этой связи важно обратить внимание на изучение факторов риска, влияющих на уровень здоровья детей. Следует указать, что факторы риска заболеваемости, инвалидности, дезадаптации и смертности изучаются не одно десятилетие, поскольку диапазон их влияния на ребенка весьма широк. Не являясь непосредственной причиной заболевания, они обусловливают функциональные отклонения роста и развития организма, возникновение болезней и их летальные исходы.

Определяются факторы риска как сочетание условий, как определенное физиологическое состояние, образ жизни, значительно увеличивающие подверженность той или иной болезни, повышающие вероятность утраты здоровья, возникновения и рецидивирования болезней. Механизм их влияния на организм заключается в снижении резистентности, нарушении развития и облегчении возникновения болезней под воздействием причинных факторов [162].

Факторы риска принято делить на биологические и социальные [17, 122, 162 и др.]. К числу социальных факторов медицина относит жилищные условия, уровень материального обеспечения, образованности, состав семьи и т. д. В числе биологических факторов риска выделяют возраст родителей, особенности протекания беременности и родов, физические характеристики ребенка при рождении и др. Кроме того, рассматривают психологические факторы риска – психологические загрязнения (эмоциональные переживания),как результат действия биологических и социальных факторов.

В эпидемиологических исследованиях широкое распространение получила концепция, согласно которой действие факторов риска является сугубо индивидуальным и вероятность развития того или иного заболевания зависит от адаптационных возможностей организма [162, с. 49–52]. На действие определенных факторов риска каждый индивидуум реагирует по-своему. Единым для всех является развитие неспецифической адаптационной реакции и формирование определенных донозологических состояний. Соответственно, все факторы окружающей среды, вызывающие неспецифические адаптационные реакции организма и ведущие к снижению его адаптационных возможностей, могут рассматриваться как факторы риска дезадаптации.

Факторы риска дезадаптации одновременно являются и факторами риска заболеваний, поскольку последние представляют собой следствие нарушения гомеостаза и срыва адаптационных механизмов. Заболевания возникают путем перехода донозологических состояний в преморбидные, а затем – в нозологические.

Такой переход является результатом длительного воздействия факторов риска, являющегося необходимым условием в развитии неспецифических адаптационных реакций организма. Связь между факторами риска и заболеванием осуществляется через функциональные состояния организма, отражающие напряжения и перенапряжения его регуляторных механизмов, в последующем приводящие к нарушению гомеостаза.

Главной особенностью применения концепции о факторах риска в донозологической диагностике является то, что интенсивность любого фактора окружающей среды может быть исследована по отношению к различным функциональным состояниям организма. Отсюда следует, что при массовых обследованиях одновременно со структурой здоровья можно определять основные факторы риска для каждого из функциональных состояний и, таким образом, эффективно воздействовать на структуру здоровья, путем борьбы с соответствующими факторами.

Согласно данной концепции, факторы риска можно разделить на две группы: первая группа – факторы, имеющие прямую причинную связь с теми или иными состояниями; вторая группа – факторы, участвующие в формировании отдельных функциональных состояний и, соответственно, являющиеся одним из условий их развития.

По мере накопления данных о факторах риска, медициной предлагались разные подходы к распределению их по группам. Исследователями учитывались особенности самого фактора риска, длительность, тяжесть его воздействия и т. п.