«УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ГРЕБЕНКИН ДМИТРИЙ ЮРЬЕВИЧ УЧЕБНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ КАК ФЕНОМЕН СТРУКТУРЫ МОТИВАЦИОННЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических ...»

На наличие различных типов затруднений в учебной деятельности на примере изучения химии и решения творческих задач указывает авторский коллектив под руководством П.А. Оржековского [70]. Авторы выделяют ряд затруднений, обусловленных различными причинами: интеллектуальные, информационно-исполнительские и личностные. Интеллектуальные затруднения возникают, когда учащиеся оказываются не в состоянии осмыслить и переосмыслить свое понимание условия задачи, суть предлагаемых идей, оценить их перспективу и продолжить поиск новых идей. Информационно-исполнительские затруднения обусловлены тем, что учащиеся что-то не знают или не могут сделать. При этом важно, чтобы ученик самостоятельно смог сформулировать выводы: какая именно информация требуется ему для продолжения работы, или какими умениями он должен овладеть для достижения необходимого результата. Наибольший интерес в контексте нашего исследования представляют личностные затруднения, которые вызваны низкой мотивацией решения, отсутствием целеустремленности, заниженной или завышенной самооценкой, а также непониманием того, что неудачи связаны с личностной позицией учащегося [70, с. 11].

В качестве источника затруднений при освоении учебной информации В.С. Цетлин понимает «скачок», переход от одного уровня осмысления к другому. «Трудность всегда там, где требуется некий «скачок», изменение подхода, уровня сознания» [108, с. 37]. Частными случаями проявления противоречий, на наш взгляд, являются конфликты при взаимодействии познающего с предметом познания, например, столкновение наличных способов усвоения знаний и свойств познавательного объекта (учебного предмета, науки). Данный подход трактуется как «столкновение смыслов», когда необходимо преодолеть различные психологические барьеры, барьеры процесса понимания и т.п. Таким образом, для понимания роли затруднений при освоении, например, учебного материала, важно то, что посредством затруднений выражаются движущие силы процесса обучения, что может быть использовано в педагогической практике для его оптимизации.

Большое значение имеет анализ функциональных проявлений затруднения, его роль в развитии познающей личности. Вопрос о функциях затруднений в учебном процессе является недостаточно разработанным.

Л.П. Доблаев в своих исследованиях [41, с. 81] указывает на регулирующую функцию трудностей понимания учебного текста, которая ведет к лучшему осознанию текста. Т.С. Полякова [77], описывая затруднения педагогической деятельности начинающих учителей, указывает три основные функции затруднений: сдерживающую, стимулирующую, индикаторную. Автор выделяет противоречивую роль трудностей, указывая на их позитивную и негативную роли.

На негативную роль затруднений в процессе учебной деятельности, которая проявляется в высокой тревожности, является источником перегрузок, заниженной самооценки, падения интереса к предмету указывают Дж. Брунер [17], Р.А. Гильманов [21], А.К. Маркова [65, с. 80.] и др. Указывая причины возникновения затруднений, они сходятся во мнении, что основной причиной затруднений в учебной деятельности является несформированность, слабая развитость приемов умственной деятельности, операций анализа и синтеза, общих приемов работы с учебным материалом [16, с. 62; 18, 41 и др.]. Вследствие этого трудность не разрешается, происходит эффект «втягивания» в затруднение, оно накапливается, нарушая учебную деятельность. Таким образом, происходит блокирование деятельности и в психологическом плане возникает эффект торможения интеллектуальной деятельности учащегося.

мыслительного процесса, исток интеллектуальных процессов, направленных на решение задачи или проблемы [72, с. 96; 84, с. 289.] и др. Процесс отыскания решения проблемы может вызывать не только состояния напряженности, неудовлетворенности, непонимания, но и привести к мобилизации, волевой собранности, вызвать эмоциональный подъем, способствовать активизации личности [45, c. 91]. Однако практически все авторы сходятся во мнении о необходимости обеспечения оптимальной меры трудности, выражающей качественно - количественную характеристику затруднения при которой оно продолжает выполнять преимущественно «трудность» и «затруднение» задача оптимизации меры трудности становится практически неразрешимой. Ориентируясь на статистическую норму можно предполагать наличие типичных трудностей, но не наличие затруднений детерминируемых субъективными факторами. Поэтому рассмотрения феномена учебных затруднений.

Так, С.М. Бондаренко высказывает мысль о невозможности создания шкал трудности учебного материала, упражнений, задач (деятельности) [16].

Другие авторы описывают ранговые шкалы трудности учебного материала [67, 69, 90 и др.] и интервальную шкалу трудности учебных задач [21].

Неудовлетворительным в исследовании трудности является и то, что в качестве критерия трудности исследователи берут формальные основания, например, число вовлечений учебного материала в разнообразную учебную деятельность учащихся.

Исходя из сказанного о функциях затруднений в учебном процессе, следует вывод о функциональной изменчивости проявлений трудностей учащихся в процессе возникновения субъективного затруднения.

При описании затруднений субъекта в учебной деятельности остается открытым и вопрос об их структуре. Анализ структуры затруднений затрагивается в ограниченном количестве исследований: С.И. Высоцкой [20], Т.С. Поляковой [77] и А.И. Пилипенко [73]. Процесс возникновения и функционирования затруднений рассматривается в них исходя из структур, представленных в теории деятельности. Недостаточно изученными, на наш взгляд, являются также стадии затруднений, не достаточно четко описывается процесс протекания затруднения.

состояние [20, с. 27]. Автором выделены восемь типов учебных затруднений, соответствующих структурам содержания образования: знаниям, опыту репродуктивной, творческой деятельности, опыту эмоциональноценностного отношения к действительности. Процесс затруднений представлен ею следующим образом. При выполнении деятельности Психологически это столкновение переживается как трудность, вызванная непонятной еще причиной. У человека развивается ориентировочная реакция, направленная на анализ затруднения, его причин, поиск путей и способов выхода из него. Результатом проведенного анализа может быть: 1) ликвидация затруднения в случае нахождения его причин и способов их устранения; 2) вычленение дополнительных неясностей, требующих долее глубокого анализа, развитие на их основе проблемной ситуации. Отмечаем, что при этом не указывается третий случай, когда из-за неспособности разрешить противоречие оно усугубляется, накапливается и может привести к отказу от дальнейших попыток с ним справиться, что можно классифицировать как психологическое торможение учебной деятельности.

Исходя из анализа процесса протекания затруднения, для целей нашего исследования мы выделяем четыре стадии процесса: 1) стадия зарождения затруднения, 2) стадия восприятия / не восприятия затруднения, 3) стадия / не разрешения затруднения.

психологические механизмы возникновения затруднений, стадии и процесс протекания познавательного затруднения, а также его связь с личностными особенностями познающего субъекта.

Для преодоления познавательного затруднения часто недостаточно наслаивания (проецирования) на учебную деятельность личностных смыслов познающего. Это приводит к необходимости учета личностно-смыслового контекста учебных затруднений и в целом обращения к феномену субъектности и топологии субъекта [36, 61, 95 и др.].

В психолого – педагогических исследованиях остается открытым вопрос о фиксации и качественно-количественной оценке если не величины, то хотя бы наличия затруднений в учебной деятельности учащихся. Наиболее всего в исследованиях проработаны вопросы дидактометрии трудности учебных задач [21], меньше исследований по измерению трудности элементов учебного материала [67].

По мнению Т.С. Поляковой произвести фиксацию затруднения представляется возможным в промежуток между стадией зарождения и преодоления, так как в момент зарождения оно еще не осознается как доминирующее, а в результате преодоления оно уже не осознается в виде доминанты [77]. Для решения вопроса о типах затруднений возникает необходимость диагностики затруднений учащихся без моделирования всего многообразия ситуаций, в которых трудности различной природы будут проявлять себя. В связи с этим возникает потребность в поиске экспериментальных методик, которые будут чувствительны не только к внешне проявленным, явным затруднениям учащихся, но и затруднениям, скрытым от непосредственного наблюдения.

психодинамическим подходам, ориентированным на анализ глубинных психологических причин возникновения затруднений. В качестве такого метода для анализа затруднений учащихся при освоении предметной информации возможно использование методик свободного ассоциативного эксперимента, с дальнейшей «объективизацией» затруднений традиционными методами анализа (выполнение контрольных работ, заданий творческого плана, анкетирование, методы экспертной оценки и т.п.).

Наконец, для педагогической практики наиважнейшим является вопрос о путях выхода из затруднения. Авторы предлагают оригинальные модели преодоления учебных затруднений, как правило основанные на тренировке общеучебных умений и навыков [105], способов мыслительной деятельности [74], включения в учебную деятельность проблемных ситуаций [20].

Мы считаем, что существуют наиболее продуктивные, с учетом природы возникших затруднений, пути разрешения их как средствами познающей личности, так и средствами педагогической и психологической поддержки и помощи (например, перевод затруднения в систему учебной задачи, мобилизация личностных ресурсов для выхода за пределы затруднения, реализация смыслов познающей личности при изучении предмета, психотерапевтическая помощь и др.).

Таким образом, обзор проблемы затруднений указывает на разные позиции исследователей в описании возникновения, функционирования затруднений, их роли в учебном процессе, в создании типологии затруднений. Междисциплинарный характер и многоаспектность проблемы исследования затруднений, трудность выбора критериев, сложность феномена «затруднение», отсутствие однозначного его определения - все это делает указанные проблемы остро дискуссионными. В следующем параграфе мы более подробно рассмотрим содержание психолого - педагогических исследований учебных и познавательных затруднений.

При описании затруднений в процессе освоения учебной информации необходимо обратиться к анализу понятия «учебный материал». Данное понятие наиболее часто употребляется педагогами и психологами для обозначения совокупности знаний, умений, навыков, осваиваемых учащимся в процессе учебно-познавательной деятельности.

Для педагогической теории и практики являются актуальными исследования, связанные с изучением дидактических затруднений, которые вызваны сложностью и трудностью освоения учебной информации (УИ), преодоление которых является средством и специфическим результатом процесса обучения [11, с. 53].

Ключевое значение в дидактической трактовке проблемы затруднений имеет уяснение взаимосвязи между доступностью процесса обучения и его трудностью для учащихся. Затруднения учебно-познавательной деятельности - это эффект взаимодействия учащегося с предметом познания.

Под учебным материалом А.М. Сохор подразумевает подлежащее усвоению знания, сформулированные определенным образом [90, c. 9]. В общем смысле - это педагогически целесообразная система познавательных задач с разной степенью осознанности. Г.С. Костюк и Г.А. Балл определяют учебный материал как систему идеальных моделей, несомых материальными и материализованными моделями и используемых в учебной деятельности [96, c. 12]. Представленные определения позволяют говорить о таких характеристиках учебного материала как доступность, сложность, трудность [51, 67, 69, 108 и др.], а также о его структуре [21], параметрах учебного материала [11, 69 и др.], видах и способах его анализа учащимися.

Большое внимание педагоги и психологи уделяют параметрам учебного материала и его структуре в связи с исследованием его доступности.

Наибольший интерес для понимания феномена затруднения представляет выделение таких параметров учебного материала, как значимость и трудность как общих параметров для оценки реципиентом любого конкретного сообщения [68, с. 5]; плотность информации, величина смысловой и семантической информации и число связей между информационными элементами [11]; наличие в тексте скрытых проблемных ситуаций [41]; количество логических шагов при освоении УИ [67] и др.

Указанные параметры позволяют осветить характер учебных затруднений учащихся и процесс их протекания при освоении учебной информации, способствуют созданию классификаций учебных затруднений.

Не случайным является интерес исследователей к изучению категории «учебный материал» и его структуры. Это связано с тем, что учебный материал имеет принципиально иную психологическую структуру по сравнению, например, со словом или предложением, так как его анализ, процесс понимания и осмысления как неотъемлемая часть освоения учебного материала выходят далеко за пределы только лингвистических закономерностей. Акцент ставится на выделение функциональных механизмов, обеспечивающих осознание УМ [41, 85 и др.] будь то процесс антиципации (предвосхищения или вероятностного прогнозирования), моделирования структуры учебного материала, самопостановки вопросов и вскрытия проблемных ситуаций. И хотя отмеченные нами исследования относятся больше к области психолингвистики, они имеют для нас несомненный интерес, так как открывают целый пласт затруднений, возникающих при непонимании, неосмыслении школьниками учебного материала, что может приводить к накоплению трудности, к скрытому от глаз преподавателя протеканию затруднения.

Что касается вопроса о влиянии структуры учебного материала на трудности его освоения, то некоторые авторы сходятся во мнении о том, что все-таки нельзя признать структуру УМ наиболее существенным источником затруднений в учебной деятельности, их взаимосвязь признается достаточно слабой. Так, Л.С. Цветкова [107, с. 36] указывает на то, что различия в трудностях, возникающих при работе с текстом, нельзя вывести только из разной психологической структуры текстов. В большей мере эти различия связаны с нарушением интеллектуальной деятельности.

Следующим аспектом, непосредственно связанным с педагогической практикой, является вопрос о подготовленности учащихся к усвоению учебного материала и их способностями к анализу и осознанному восприятию учебной информации. Как правило, готовность учащегося к освоению учебной информации, способность к преодолению трудности усвоения учебного материала связывается педагогами и психологами с развитостью и сформированностью приемов умственной деятельности, с овладением в ходе обучения системой приемов рационального мышления [14, 41, 49 и др.]. Но высказывается, часто в дополнение к первой, и другая мысль о том, что для разрешения затруднений недостаточно только развитого (до определенной стадии) мышления, необходимо «проецирование» на учебный материал личностных смыслов познающего, решение вопроса о целесообразности освоения изучаемой предметной области, о выстраивании ценностного отношения к смысловому содержанию учебного материала [36, c. 104]. Эффект научения опосредован системой ценностных ориентаций и сформированностью механизмов антиципации [22, c. 128]. Игнорирование этого фактора также может привести к затруднениям, хотя при этом они могут быть не так четко проявлены, как при несформированности приемов умственной деятельности.

Высказанные выше подходы к описанию понятия «учебный материал» и особенно вопросы затруднений при его освоении еще во многом носят методологической проработки.

Таким образом, обобщая выше сказанное, можно заключить, что затруднения в процессе обучения как проблемная область педагогики и педагогической психологии изучены недостаточно. Исследователи до сих пор испытывают проблемы с указанием той роли, которую затруднения играют в познавательной деятельности, не представлена типология затруднений, остаются мало освещенными вопросы функционирования и протекания процесса затруднения, отсутствуют четкие критерии количественного определения трудностей. Недостаточная разработанность этой проблемы, разброс представлений о путях ее исследования, а также структуре и функционировании затруднений в процессе обучения требуют дальнейших углубленных исследований и новых подходов к их изучению.

Понятия «сложность» и «трудность» рассматриваются как существенные представляют объективное (сложность) и субъективное (трудность) ее наполнение.

Например, в отношении учащегося в системе образования выдвигаются объективные требования к использованию учебных навыков. Учащийся должен уметь читать, чтобы прочесть текст и понимать его, должен уметь писать, чтобы выразить свое понимание учебного материала и т.п. То есть речь идет о навыке, необходимом для реализации учебной деятельности, но непосредственно не представляющем субъектность учащегося. «Трудность»

в отличие от «сложности» представляет собой внутренние психологические ресурсы субъекта учебной деятельности, значимые для осуществления этой деятельности.

Сочетание, взаимосвязь сложности и трудности позволяют нам обозначить их основной результат - наличие учебного затруднения (например, в понимании учебного материала). Предложенная дифференциация понятий «сложность», «трудность», «затруднение»

позволяет составить схему их взаимосвязи (рис. 1) и на ее основе предложить одну из возможных типологий учебных затруднений. Использование внутренних психологических ресурсов субъекта в учебной деятельности (труд), может быть неэффективно: 1) по результатам учебной деятельности и 2) по субъективным переживаниям, сопровождающим учебную деятельность.

Проведя анализ педагогической, психологической и другой литературы по вопросам затруднений мы выделили семь типов затруднений, различных по своим проявлениям, природе и роли в реальном учебном процессе. Данная типология не претендует на методологическую четкость, тем не менее, она задает направления исследования учебных затруднений.

При взаимодействии участников учебно-познавательного процесса (ученик, учитель, учебный материал) нами предложены следующие типы возникающих затруднений.

Рис 1. Соотношение понятий «сложность» и «трудность» в контексте учебного затруднения.

1. Затруднения, связанные с неспособностью познающего субъекта к анализу учебного материала, когда он не выполняет функцию смыслового экрана для познающего субъекта. Вследствие этого не происходит осознание и понимание предлагаемой учебной информации. Возникает эффект «прозрачности» учебного материала, что создает отсроченное затруднение учащегося. Разрешить затруднение в данном случае - это способность учащегося найти точку опоры, основу для запуска механизмов мыслительной деятельности. Такими точками опоры могут служить постановка вопросов, «прояснение смыслов», опорные схемы и другие способы, широко используемые в процессе обучения.

2. Затруднения, связанные с высокой сложностью для познающего психологических, личностных средств для разрешения затруднений в понимании, при том, что он может хорошо владеть приемами умственной деятельности. Такой результат можно рассматривать через призму феномена когнитивного барьера в понимании учебного материала.

3. Затруднения, возникающие при столкновении логик познающего субъекта и предмета познания, несоответствии ассоциативных комплексов, «столкновении смыслов», без которого невозможен процесс диалогичного взаимодействия и присвоение «личностных смыслов» учебному материалу (проекция).

4. Затруднения, которые являются результатом отсутствия взаимодействия, когда энергия познавательного интереса не направлена на освоение учебной информации. В этом случае также возможен процесс накопления трудностей при обучении.

5. Дидактические атрибутивные затруднения, которые являются метками (стигмами) задаваемых (учителями, родителями, учениками) в реальном учебном процессе трудностей.

6. Затруднения, возникающие из-за противоречий, проявляющихся в процессе взаимодействия ученика и учителя, которые отражают конфликтную природу процесса обучения и связанные с эмоциональными переживаниями субъектов процесса обучения в рамках их межличностного общения.

7. Затруднения, опосредованные неумением учителя сконструировать и предъявить ученику учебную информацию, поставить перед ним учебную задачу, как единицу учебного материала. Здесь значительную роль играет уровень профессиональной подготовленности педагога и реализации им функции управления учебным процессом, фасилитации в учебном процессе и т.д.

Для выявления, анализа и преодоления указанных затруднений необходимо выделить обобщенные критерии, которые охватывали бы большинство перечисленных типов затруднений. Для оптимизации процесса обучения наиболее важным является анализ затруднений при освоении учебного материала по предмету. К собственно дидактическим затруднениям можно отнести 1, 2, 3 и 7 типы, 4, 5 и 6 типы отчасти являются производными от первых трех (4 и 5), либо лежат в области конфликтологии (6).

Учитывая объективно-субъективный характер трудности учебного материала и затруднений учащегося при его освоении, для целостного и системного исследования затруднений в учебном процессе необходимо рассматривать не суммы характеристик (сложность, трудность, затруднение), а параметры, определяющие их взаимное влияние.

1. Проведенный категориальный анализ понятия «затруднение»

позволяет определить его функциональное наполнение. Познавательное затруднение является многомерным, субъективно-объективным процессуальным элементом учебной деятельности, что отражает его основной дидактический смысл.

2. Теоретический анализ проблемы учебных затруднений личности позволяет сформулировать вывод о том, что посредством затруднений выражаются движущие силы познавательного процесса. Преодоление затруднений в познавательной деятельности является средством и специфическим результатом процесса обучения.

3. Проявление учебных затруднений в познавательной деятельности человека отражает их функциональную и ролевую изменчивость в структуре его субъектности. Описание психологических механизмов возникновения, протекания и преодоления учебного затруднения связано с необходимостью его «объективации» через описание особенностей свойств личности познающего субъекта.

4. Существуют наиболее продуктивные, с учетом природы возникающих затруднений, пути их преодоления как средствами познающей личности, так и средствами психолого-педагогической поддержки и помощи.

1.2. Исследования учебных затруднений в рамках традиционных Современная психология постоянно обращается к изучению человека как субъекта многообразных видов деятельности. Как правило, субъект эффективной, успешной деятельности чаще всего встречается в психологических исследованиях, в то время как личность в качестве субъекта деструктивного поведения, разрушения отношений и деятельности, в том числе учебной, еще недостаточно изучена в отечественной психологии, несмотря на огромный интерес, проявляемый к этой проблеме в смежных отраслях психологии.

Пристальное внимание к различным аспектам учебных затруднений отражает современные тенденции педагогической психологии и педагогики, которые стремятся к изучению личности в конкретных ситуациях ее жизнедеятельности, сопровождающиеся барьерами, ограничениями учебной деятельности и другими фрустрациями потребности в познании. Учебные (познавательные, когнитивные) затруднения - это достаточно сложное и многогранное в своих формах явление. Многочисленные данные подтверждают существование специфического по своему психологическому содержанию феномена учебного затруднения.

В данной части диссертационной работы мы рассмотрим теоретические и эмпирические представления в психолого-педагогической литературе об источниках учебных затруднений и некоторых характеристиках личности, испытывающей учебные затруднения через призму теоретических положений и конструктов, разработанных, в основном, отечественными авторами.

Исследователь учебной деятельности и феноменов неуспешности младших школьников Н.П. Локалова [64] отмечает актуальность понимания учебных проблем школьников в связи с их многопричинностью, выделяя два основных блока причин – непсихологического характера (семейно-бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.) и собственно психологического характера (недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, несформированность мышления и др.). Автор обращает внимание на то, что не все причины устраняются традиционными педагогическими приемами и способами.

Л.В. Шибаева [113, с. 18] предлагает рассматривать возникающие в учебной деятельности затруднения многоуровнево, определяя для каждого уровня свою модель и способы психологической работы совместно с родителями, педагогами или психотерапевтами и другими узкими специалистами. Важнейшим критерием развитости коллектива инновационной школы, считает она, является переход от стихийного разрешения возникающих учебных затруднений к системной работе с ними.

М. Шюрер и В. Смекал [115] рассматривают специфику диагностики воспитательных и учебных затруднений, указывая на ее слабую разработанность. При диагностике затруднений психолог, по их мнению, должен исходить из подробного анализа симптомов и синдромов, а также этиологических факторов. Диагностические гипотезы, касающиеся учебных и воспитательных затруднений проверяются посредством поиска патогенетических механизмов, в частности, на уровне темперамента, психической пластичности и в области иерархии мотивов. Более важным, по мнению указанных авторов, является познание причин и механизмов диффисильного поведения (этиологии и патогенеза воспитательных и учебных затруднений), является создание такой среды, которая принуждала бы затрудняющегося отказаться от имеющихся навыков приспособления и создавать новые. На первом плане, в этом случае, стоит стремление понять ребенка как личность в контексте ее жизненных условий и предложить изменение среды или условий.

Г.А. Цукерман [109] концентрирует свое внимание на психотерапии травматических ситуаций, возникающих в процессе обучения с тем, чтобы снизить болезненность неудач и изменить эмоциональное отношение ребенка к своему труду.

Для того чтобы проводить профилактическую и коррекционную работу с учебными (познавательными) затруднениями, необходимо прояснить их содержание и основные причины. Основной задачей большинства проанализированных нами исследований возникновения учебных проблем, неуспеваемости, затруднений в познании и освоении учебного материала является определение конкретных трудностей, их зависимости от особенностей личности (пола, возраста, материального и социального положения, ценностных ориентаций, места жительства и др.), организации педагогического процесса, наличия нарушений в развитии мышления [2, 54, 81].

проблемных ситуаций в учебной деятельности школьников, показывает, что затруднения вплетены в учебную деятельность, они не мыслимы вне процессов мышления и соответствующей деятельности (учебной, игровой, теоретической, практической и т.д.) [20, с. 50]. Затруднение, будучи самостоятельным явлением, предшествует возникновению проблемной ситуации. С.И. Высоцкая соотносит структуру проблемной ситуации и структуру деятельности, получая классификационную сетку для описания типов затруднений в учебной деятельности. По мнению автора, проблемная концентрирует свое внимание на исследовании результата затруднения – проблемной ситуации, не исследуя при этом структуру и процессуальные аспекты учебных затруднений.

количественный аспект трудностей, преодолеваемых субъектом учебной деятельности (при определенном уровне субъективной значимости), при котором последняя не блокируется. Автор связывает возможность субъекта учебной деятельности преодолевать трудности со степенью устойчивостинеустойчивости нравственных побуждений, также имеющих количественную значимостную характеристику. «Систематическое блокирование осуществления побуждений учебной деятельности при определенных условиях ведет к редукции этих побуждений, включая и нравственные. Один из механизмов этой редукции состоит в том, что мотивация действия сначала смещается на модальность необходимости, обеспеченной эффективным текущим контролем, а затем снижается в значимости до подпорогового уровня, не обеспечивающего преодоление сложившихся трудностей учебной деятельности» [48, с. 7].

Таким образом, мы отмечаем, что в поле исследовательских вопросов включена система побуждений и субъективные детерминанты, например, действие инстанции совести (Супер-Эго). Исследование при этом ограничивается уровнем сознательных процессов, например, ролью «смысловых барьеров» [48, с. 15] в системе личностных смыслов и, в целом, внутриличностной динамике.

функционального напряжения для реализации задач данного класса, уровня значимости, и в порядке психологической защиты от перенапряжения и искажения содержательной сферы мотивации («истощения» побуждения и пр.) он стремится не выходить за эти пределы. Однако сами эти пределы и защитный порог он может строить адекватно и неадекватно [48, с. 56].

В.М. Полонский [76] делает вывод о влиянии динамических аспектов психики (быстрота, темп, ритм, объем) на некоторые важные стороны поведения и конечную результативность человеческих действий. Этими аспектами объясняется невнимательность, утомление, депрессии учеников, например, со слабым возбудительным процессом.

В целом, модели дифференциальной психологии и физиологии вносят существенный вклад в наше понимание природы учебных затруднений, но не могут быть признаны приемлемыми для тех случаев, когда учащийся, например, затрудняется в выполнении задания с определенным субъективно значимым содержанием и не затрудняется при выполнении аналогичного по структуре задания, но с другим, субъективно не значимым содержанием.

Чрезмерные трудности, как правило, вытесняются. Такого рода трудности пугают человека, затрудняют реализацию соответствующих побуждений и препятствуют их развитию в ходе формирования личности, особенно если они носят систематический, регулярный характер. Способы преодоления трудных ситуаций имеют разную степень конструктивности, что может быть обусловлено свойствами самого человека, отмечает Е.Е. Данилова [38, с. 4]. Автор приводит эмпирическую классификацию типов трудных ситуаций, основанную на том аспекте психологической ситуации, который является внешним по отношению к субъекту (это, прежде всего, препятствия: биологические, физические, социальные), что исключает из рассмотрения целый ряд ситуаций, трудность которых обусловлена преимущественно факторами «субъективного» характера [38, с. 20].

В понятие «затруднение» вкладывается составляющая дискомфорта, напряжения, невозможности. Так, Т.С. Кириленко, исследуя проявления психической напряженности в связи с особенностями деятельности, понимает под напряженностью состояние, возникающее при выполнении человеком определенной деятельности (как внешней, так и внутренней) в трудных ситуациях и оказывающее влияние на ее эффективность.

Переживания, возникающие при этом, свидетельствуют об отношении человека к данной ситуации. Если учесть, что напряжение возникает в определенных условиях (при наличии внутренних и внешних противоречий) как реализация отношения человека к ним, то представляется возможным к проблеме напряженности подходить с точки зрения эмоциональной регуляции деятельности, как фундаментальном основании и других психологических компонентов (мотивационных, интеллектуальных и др.) [53, с. 11].

Как указывает Р.Р. Блажис, решающим фактором, определяющим формирование психических состояний, которые отражают процесс адаптации к ситуациям различной сложности у человека, является не столько объективная сущность «опасности», «сложности», «трудности» ситуации, сколько ее субъективная личная оценка человеком [13, с. 32]. Теоретически рассматриваются два варианта в развитии состояния дискомфорта. В первом случае состояние дискомфорта обусловлено характерологическими особенностями личности и является первичным, независимо от внешней ситуации. Второй вариант – возникновение состояния психического дискомфорта в результате ряда неблагоприятных внешних воздействий, психотравмирующих стимулов, падающих «на почву» нечетко работающих защитных механизмов психики, низкую толерантность к эмоциональным нагрузкам [13, с. 31]. Продолжительное, а также неуспешное стремление к решению проблемы снова вызывает состояние дискомфорта. Таким образом, заключает автор, состояние психического дискомфорта является результатом неэффективного поведения, выражающегося в повторной неуспешности при решении проблем и последующем возникновении новых проблем.

Далее можно выделить обширную область исследований – анализ феномена дидактических неврозов, которые связываются в традиционных педагогических и психологических подходах с недостатками в воспитании и неблагоприятными условиями жизни, формирующих у учащихся негативные личностные установки и стремления, не совпадающие с предъявляемыми к ним требованиями. Это приводит к пограничным состояниям тревожности и депрессии. Появление психотравмирующих конфликтов обусловлено различными факторами, которые условно подразделяются на дидактогенные, личностные, социогенные и соматические [18, с. 46].

Таким образом, можно констатировать, что большинство исследований строятся в основном на сознательных ответах учащихся (школьников, студентов) о причинах их учебных (познавательных) затруднений. При этом в анализе этих работ мы можем констатировать практически полное отсутствие учета бессознательных факторов и детерминант учебных затруднений. Рассматривается множество причин, кроме глубинно психологических детерминант, что может быть следствием использования определенной методологии в мышлении и исследованиях, ориентированной на объектное понимание учащегося и его психологических учебных затруднений.

В последние десять лет произошло значительное смещение интереса в сторону исследования субъектной составляющей детерминации затруднений в деятельности (И.А. Зимняя, В.А. Лабунская и др.). Так, И.Г. Антипова [3], анализируя отношение учащихся к учебной деятельности, реконструирует отношения личности в измерениях контроля, присоединения и открытости, что позволяет автору понять внутреннюю картину поступков, действий и решений учащихся, восстанавливая внутреннюю детерминацию успеваемости.

Е.Ю. Федоренко [98, с. 7] рассматривает проблему отчуждения учащегося от учебного процесса, понимая под отчуждением невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, какой он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

Изучение отчуждения строится через изучение синдромов (систему эффектов, носящих отрицательный характер и свидетельствующих о нарушениях образовательного процесса), характеризующих становление учебного самоопределения. В качестве ведущего психологического механизма отчуждения учащегося от учебного процесса автор выделяет непродуктивное разрешение конфликтов образования и устанавливает два типа отчуждения: в одном случае – дефицит конфликтного ресурса ребенка и неспособность преодолевать сопротивление материала, в другом – нечувствительность образовательной системы к ресурсам ребенка, при которой материал не сопротивляется познавательным усилиям учащегося. То есть школьная среда выступает для таких детей как дефицитарная, не содержащая разрывов в учебном содержании и, соответственно, не обеспечивающая развитие ребенка [98, с. 98].

С.А. Захарова [43, с. 128], изучая личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся–старшеклассников, приходит к выводам о том, что главным в структуре отношения учащихся к учебной деятельности является самооценочный компонент. Анализ автором «вкладов» объективнопсихологических показателей в целостный отношенческий объективный блок показал, что первые ранговые места занимают качества волевой сферы, затем – мотивационной, и далее – нравственные качества.

Значительным для нашего исследования является тот факт, что учащиеся, побуждаемые несформированной мотивацией, в основе которой лежит личностно-престижная направленность на избегание возможного неуспеха, с одной стороны, а с другой – на получение высоких социальных оценок, направляют свою активность не на объектно-предметные, а на субъективно-эмоциональные характеристики деятельности. Несоответствие содержательных характеристик мотивации требованиям деятельности приводят к асоциальным формам поведения: неодобряемому поведению (эпизодические шалости, озорство), порицаемому (систематическое отчуждение со стороны взрослых), девиантному (нравственно отрицательные проявления и поступки). В данных формах поведения наблюдается эмоциональная неустойчивость, неразвитость самооценочного компонента отношения, неадекватность целеполагания, что находит свое выражение в грубости, недисциплинированности, лжи, низкой настойчивости, интеллектуальной заторможенности и т.п. Автор указывает на то, что учебные проблемы имеют место, когда предметное содержание и динамические особенности мотивационных, целевых характеристик находятся в рассогласовании с требованиями учебной деятельности.

Проанализировав ряд работ, посвященных исследованию учебных затруднений при изучении различных предметов [5, 57, 93, 97, 104 и др.] можно констатировать, что причины затруднений, выделенных авторами, касаются: 1) недостаточного уровня познавательных способностей; 2) недостаточного развития аналитико-синтетической деятельности в мышлении; а также возникновение затруднений связывается с: 3) недостатками в развитии речи; 4) недостатками в восприятии и памяти; 5) отсутствием системности в знаниях; 6) микропоражениями коры головного мозга как основы дефекта познавательной сферы и 7) пониженной работоспособностью.

практически невозможно ответить на вопрос о причинно-следственных связях между этими детерминантами затруднений в деятельности, и, в частности, учебных затруднений. Таким образом, возникает необходимость, кроме нарушений в познавательной сфере личности учащегося, выделить ряд причин, лежащих в нарушениях сложного взаимодействия потребностномотивационной сферы и тех или иных особенностей его познавательных способностей.

непреодолимых трудностей в учении и необходимость проникновения в психологические закономерности мотивации учебной деятельности, особенности взаимовлияния операционной и мотивационной сторон учебной деятельности. Л.В. Орлова в качестве причины учебных проблем указывает на интеллектуальную пассивность, имеющую также две стороны:

мотивационную и операционально-техническую. Отмечается, что для некоторых подгрупп учащихся общая пассивность является своеобразным механизмом защиты от умственного напряжения и интеллектуальной работы.

В некоторых случаях ответственность за интеллектуальную пассивность возлагается на систему обучения (например, недостатки в методах обучения).

Здесь мы вновь попадаем в рамки модели, связывающей затруднения в обучении с изучаемым учебным материалом и условиями процесса обучения, когда затруднение рассматривается через призму принципа доступности.

В конечном счете, делается вывод о том, что причина учебных самоорганизации, неумении произвольно управлять вниманием, нежелании и неумении концентрироваться. «Следовательно, трудности в учебе вызваны несформированностью энергетического функционального блока учебной деятельности, так как он обеспечивает питание всей психологической системе деятельности» [72, с. 10]. Аналогичные подходы реализуют и другие авторы [66, 83].

учащихся. Автор выдвигает предположение о том, что «оптимум трудности»

учебных задач, необходимый для активизации учебно-познавательной работы, дифференцируется в зависимости от отношения учащихся к учебной деятельности и от уровня их готовности к усвоению учебного материала [8, с. 6].

Т.И. Шамова рассматривает познавательную активность как отношение учащегося к содержанию и процессу познания, как желания и стремления [112, с. 13, 29]. А.Я. Чебыкин исследует разрывы в деятельности при наличии психологических переживаний, «нарушающих непрерывность потока жизни»

[110, с. 21].

В ряде исследований [4, 19, 75, 106, 111] изучаются интеллектуальные эмоции, которые направляют интеллектуальный процесс, в отличие от обычных эмоций, возникающих вследствие оценки возможности удовлетворения человеком некоторых своих потребностей, которые интеллектуальный процесс разрушают.

Различие между направляющим и разрушающим действием эмоций Сильные эмоции, например, страх в критической ситуации, могут вызвать панику, при которой интеллектуальный процесс разрушается. Предельным выражением такого разрушения можно рассматривать явление регрессии, которое возникает при сильных эмоциональных стрессах [60, с. 118].

Регрессия при эмоциональном стрессе может быть результатом разрушения и интеллектуальные процессы невозможны без наличия высокоорганизованной когнитивной карты реальности. О том, что причина в силе эмоций, говорит выраженными, могут интеллектуальный процесс разрушать, а не направлять.

Такая специфически интеллектуальная эмоция как удивление может проявиться в виде «изумленного оцепенения» [46, с. 57], если выражена чрезмерно. Это, видимо, одно из проявлений эффекта переактивации. Можно констатировать взаимную зависимость эмоциональных и мыслительных процессов. Результат мыслительного процесса может вызывать сильнейшие эмоциональностью в интеллектуальной сфере. Сильные эмоции, наоборот, разрушают процесс мышления, слабые направляют и регулируют. Влияние интеллектуального процесса на эмоции еще более сложно.

Таким образом, в исследованиях учебных затруднений появляется «энергетический контекст» их рассмотрения. Ясно, что управление этим энергетическим наполнением не всегда осознанно со стороны учащегося. В исследованиях начинает проявляться влияние субъективных факторов, бессознательных процессов в генезисе учебных затруднений (ассоциации, психологической защиты, сопротивление и т.п.).

Мы, таким образом, в анализе исследований учебных затруднений подходим к границам объяснительных конструктов, предлагаемых исследователями и учитывающих в основном сознательную сторону познавательного процесса, что делает необходимым переход в область исследования бессознательных процессов и рассмотрение глубиннопсихологических подходов к пониманию источников учебных затруднений.

В.И. Лозовая, обобщая психологические и педагогические исследования познавательной активности личности, уделяет внимание ее развитию и показывает, что «действительно, освоение неизвестного побуждает к преобразовательной деятельности, а внешние воздействия при этом преломляются через психическое состояние человека, через его волевые качества и эмоции. Освоение объекта познания и преломление внешних воздействий требуют активности познающего субъекта. Следовательно, познавательная активность указывает на индивидуальные особенности личности в процессе познавательной деятельности и получает свое выражение в потребности, стремлении к познавательной деятельности и в реализации этой потребности несмотря на возникающие трудности путем волевых усилий» [63, с. 41]. Возникает вопрос, почему же не дискутируется и не исследуется проблема исчезновения познавательной активности, почему возникает познавательная пассивность как торможение в познавательной деятельности или ее прекращение, то есть вопрос о блокировании фундаментальной потребности человека в познании.

В современной психологии не достаточно прояснены истоки потребности в знаниях и формы искажений выражения этой потребности.

При этом, как указывает В.И. Лозовая, познавательная активность не может проявляться без наличия цели познавательной деятельности, соответствующей внутренним потребностям субъекта. Но как невозможна познавательная активность без этого соответствия, так и невозможна познавательная пассивность без этого соответствия или его нарушения, что вновь обращает нас к исследованию бессознательной детерминации учебных затруднений.

исследований, что те, кто организует процесс обучения, глубоко не интересуются внутренними побудительными силами учащихся для формирования стремления к познанию и развития познавательной активности личности, полагаясь, в основном, на чувство долга учащегося [63, с. 46]. С этим нельзя не согласиться, особенно в рамках реализации традиционной («формирующей») модели обучения.

Можно говорить и о разной субъективной значимости сфер, связанных с затруднениями и их личностной детерминацией, для учащихся с разной академической успеваемостью. Так, Н.В. Постнова [78], а также Т.А. Шилова [114] выделяют, что для наиболее успешных учащихся личностное значение имеет сфера познания окружающей действительности, для учащихся со средней успеваемостью – сфера отношений и общения с людьми, для учащихся с низкой успеваемостью – сфера привычного реального функционирования и отсутствие детерминации деятельности целью [114, с. 6, 59, 105].

Учебные затруднения, проблемы человека в познании некоторыми авторами рассматриваются как прерывание информационного потока субъективными факторами. Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [68] при исследовании трудности и ценности учебной информации для взрослых в методологии деятельностных подходов, связывают субъективную оценку трудности учебной информации со значимостью сообщения для личности воспринимающего, детерминирующей их активность и интерес к ней.

Авторы ведут речь о наличии микроожиданий познающего субъекта, которые влияют на процесс контакта реципиента с учебной информацией (через субъективную заинтересованность, предвзятость, индиферентность и т.п.). Это, на наш взгляд, затрагивает проблему удовлетворения желания (потребностей) личности в процессе освоения информации, авторами, к сожалению, подробно не раскрытую.

В исследовании М.П. Трифоновой изучается процесс порождения проблемы, понимаемый как активизация субъективных семантик субъекта в структуре презентации образа познаваемого содержания. Автором установлено, что характеристики этого процесса отражают особенности личности, развитие субъективных структур ее опыта, доминирующий тип ориентации в построении смысловых контекстов, также выявлено четыре типа семантических ориентаций: денотативная, знаковая, оценочная и смысловая [94, с. 8].

существовании феномена психологического учебного затруднения, являются работы по изучению влияния субъективного опыта на формирование понятий и освоение учебной информации [5, 15, 44, 57, 73 и др.]. Эти психологические и педагогические исследования показывают, что при усвоении научных понятий житейские понятия выступают как помеха.

Таким образом, вопрос о субъективной составляющей в детерминации затруднений в учебной деятельности становится проблемным, хотя многими авторами это рассматривается как частный момент, который при этом может иметь, на наш взгляд, принципиальное психологическое значение и блокировать деятельность по освоению учебного материала и учебную деятельность в целом.

Исследования понимания и осмысления субъектом учебной информации приводят педагогов и психологов к формулированию понятия барьер:

«психологический барьер» (В.Г. Казанская, О.И. Белохвостова [9] и др.);

«барьер понимания» (Н.А. Кузнецова и др.); «психолого - познавательный барьер» (А.И. Пилипенко); «затруднение», «барьер» в деятельности (И.А. Зимняя, В.А. Лабунская и др).

Данный теоретический конструкт позволяет объединить, удержать границу между объективными (внешними) условиями обучения и субъективными (личностными) характеристиками, обладая при этом широкими объяснительными возможностями.

И.А. Зимняя отмечает, что «затруднение», «барьер» общения – это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим [44, с. 346]. Детально рассматривая затруднения в общении, И.А. Зимняя отмечает, что затруднения могут быть соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и, в то же время, широких влияний [44, с. 348]. Наиболее полное и развернутое исследование барьеров в общении и, в целом, затрудненного общения, а также характеристик субъекта затрудненного общения, представлено в работе В.А. Лабунской и колл. [59].

Н.А. Кузнецова исследует ситуативные, контрсуггестивные, тезаурусные, интеракционные барьеры в учебной деятельности (барьеры понимания). Специфика последних рассматривается автором в связи с характером диалогического взаимодействия культур – участниц процесса обучения. Барьеры понимания могут носить как характер блокирования учебной деятельности, так и ее стимуляции за счет «наличия силового сопротивления смысловых полей» [57, с. 54, 66].

В педагогических исследованиях выделяются также психологические барьеры, препятствующие адекватному восприятию и переживанию человеком учебного материала: 1) учебно-познавательные барьеры: барьер знакомости, барьер дистантности, барьер опытного знания; и 2) социальнопсихологические барьеры: барьер узко-учебной установки, барьер авторитарности, барьер дидактогенного воздействия, коммуникативный барьер. Первая группа связана с проявлениями неосознанной учащимися диалогической позицией по отношению к учебному материалу, вторая – с отсутствием установки на диалог [7, с. 23].

В.Г. Казанская считает, что понятие «психологический барьер» является условным термином, применимым к довольно широкому кругу явлений, имеющих общую особенность: психологический барьер возникает в условиях функционирования сформированных интеллектуальных действий, которые в новых ситуациях затрудняют деятельность человека. И добавляет, что «сейчас нельзя высказать соображения о том, какие типы логических структур вызывают психологические барьеры мышления» [50, с. 49].

Полученные данные являются недостаточными для обсуждения вопроса о соответствии психологических барьеров какому-либо определенному возрасту испытуемых. Но, данные применимы к пониманию некоторых затруднений в учебной деятельности школьников [50, с. 141].

Наиболее систематическим исследованием барьеров в познании являются работы А.И. Пилипенко [73, 74]. Под психолого-познавательным барьером автор понимает субъективную особенность учащихся, которая заключается в массовом бессознательном воспроизведении типичных затруднений, заблуждений, ошибок в учебной мыслительной деятельности.

Сам феномен психолого-познавательных барьеров довольно хорошо отражает те общие особенности психики обучаемых, которые, если их игнорировать, обязательно препятствуют формированию продуктивных моделей [74, с. 9]. Реконструкция бессознательных психологических механизмов, ответственных за формирование психолого-познавательных барьеров в сознательной учебной мыслительной деятельности и их рефлексия в сознании обучаемых дают реальный шанс создать алгоритм обучения, который позволит прогнозировать и корректировать возможные трудности, ошибочные решения, ложные умозаключения и научить осознанному владению собственным разумом [74, с. 4].

А.И. Пилипенко строит свою психологическую модель мыслительных затруднений обучаемых в концепции психолого-познавательных барьеров с выделением в ней ряда психологических потенциальных ящиков – системы психологических механизмов, которая заведомо несут ответственность за многие негативные явления в учебной деятельности. Речь идет о психологопознавательных барьерах (ППБ), реально функционирующих в сознании обучаемого: ППБ исходных когнитивных моделей, ППБ технологического стиля мышления, ППБ исторического типа, ППБ свертки мышления, ППБ монологики, ППБ алогичного мышления, а также архаические когнитивные механизмы, вербально-симпрактические клише и др. На взгляд автора, поступающая на «вход» учебная информация обязательно проходит через всю систему «психологических потенциальных ящичков». То, что не чувствительно к какому-то конкретному механизму формирования ППБ, минует его без помех, но подпадает в той или иной степени под действие других «ловушек мысли». Адекватность учебного материала на «входе» и «выходе» возможна только в результате преодоления обучаемым всей системы психолого-познавательных барьеров, объективно присущих его учебному сознанию [73, с. 127]. Автор указывает, что, например, до сих пор не поставлена как исследовательский вопрос проблема понимания психолого-познавательных барьеров алогического мышления, акцентирующих внимание на неосознаваемых логических затруднениях обучаемого в самостоятельной мыслительной деятельности [73, с. 108]. Такая трактовка психолого-познавательного барьера указывает на внутренний источник познавательных затруднений – устойчивые личностные образования, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к нарушению процесса познания.

А.И. Пилипенко) можно отнести к методам когнитивного обучения, основная цель которых связана с облегчением когнитивной деятельности. Но, как показывает обзор литературы, когнитивное функционирование не может быть совершенно отделено от мотиваций, которые его вызывают, от эмоций и чувств, его сопровождающих и личностных трансформаций. Можно констатировать, что мотивационные условия умственной и, в целом, учебной деятельности (позитивный образ «Я», компетентность, оптимальное напряжение и т.д.) при построении теорий учебных затруднений и формализации методов обучения, минимизируются. «Умственные процессы не должны быть отделены от значимых содержаний, к которым они относятся, в противном случае будет завышаться значимость когнитивных факторов по сравнению с аффективными и мотивационными, и будет оставлена без внимания обратная зависимость» [62, с. 31].

Подводя промежуточные итоги проведенного анализа литературы, сформулируем обобщающие положения и выводы.

Сложность и трудность рассматриваются нами как характеристика объекта и субъекта деятельности. В этом случае мы можем говорить о мере сложности и мере трудности в отношении учебной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что «затруднение» является процессуальной характеристикой учебной деятельности, производным феноменом от «сложности» и «трудности» и отражает психологическую работу, осуществляемую субъектом учебной деятельности по освоению (или преодолению) сложности и трудности (например, задачи, учебного материала, отношений в рамках учебного процесса и т.п.).

Мы выделили два основных компонента в понимании учебного затруднения: деструктивный и конструктивный.

В первом понимании учебное (познавательное) затруднение – это все виды и формы познавательной деятельности, приводящие к деструктивным изменениям в процессе познания, вплоть до его блокирования и формирования тревожного отношения к процессу познания. Соответственно этому контексту в психолого-педагогической литературе рассматриваются способы преодоления учебных затруднений, снижения их количества и снятия напряженности учащихся, вызванной учебными затруднениями.

Второй контекст понимания учебного затруднения может быть психологической работы по освоению (или преодолению) сложностей и деятельности. Возможно рассматривать психологическую работу и ее деятельности (фактически – затраченный труд) через понятие «учебное затруднение». Тогда учебное затруднение является процессуальным элементом, осуществляющим структуризацию учащегося как субъекта учебной деятельности и позитивным феноменом учебного процесса.

1. Учебное затруднение рассматривается не только как негативный феномен прерывания учебной деятельности, но и как конструктивный феномен усиления субъективных трудностей, лежащих в основе внутренней позитивной мотивации учебной деятельности.

2. Рассмотреть возникновение учебного затруднения возможно через призму качественно-специфического сочетания внутренних, личностных особенностей учащегося, содержащих способы понимания, эмоционального реагирования на учебную информацию и учебную деятельность в целом.

3. Исследование учебных затруднений осуществляется в психолого– педагогических исследованиях в различных теоретических контекстах и психофизиологические характеристики (объективные показатели);

индивидуально-типологические и личностные характеристики людей с познавательными затруднениями; изучение динамики психических, прежде всего познавательных процессов (восприятия, запоминания, мышления, напряженности от условий деятельности.

4. Феномен учебных затруднений, несомненно, можно объяснить с помощью различных психологических и педагогических теорий и подходов, но ни одно объяснение не может считаться полным, как показал анализ исследований, если не принимаются во внимание задействованные бессознательные факторы.

1.3. Психодинамические подходы к пониманию природы учебных В современных исследованиях в области педагогики и психологии активно развивается исследование природы учебных (познавательных) затруднений. В настоящее время наблюдается попытка синтеза когнитивной психологии и психоанализа, и в этом мы можем видеть перспективы теоретических разработок: глубинно-психологические подходы начинают отвечать на вопросы о структуре сознания. Включение и интеграция новых теоретических подходов наряду с классическими является хорошей перспективой в исследовании психологических проблем обучения и образования и может стать хорошей основой для прикладных разработок, касающихся учебных затруднений.

Обзор материалов исследований учебных трудностей с позиций психодинамических подходов показал, что в основном психоаналитические исследования затрагивают несколько главных вопросов, первым из которых является исследование психодинамики (патогенеза) особых затруднений учащихся.

В имеющихся работах (Н.А. Благовещенский, Э. Блюм, Э. Кафка, М. Кляйн, Дж. Стрейчи, Г. Фигдор, Дж. Флюгель, М. Шмидеберг и др.) учебные проблемы рассматриваются в качестве симптомов, в них (на примере клинических случаев детского и взрослого анализа) показано, что отставание в успеваемости, а также недисциплинированность, агрессивность, лень, страх перед экзаменами и пр. чаще всего являются выражением бессознательных конфликтов или проявлением невротических образований.

Исследование школьных проблем, понимание скрытых психодинамических причин учебных затруднений и повседневных школьных интеракций осуществляется через конструкты функции Эго в конфликтах с Ид и Супер-Эго (А. Фрейд, З. Фрейд); объектных отношений в обучении (М. Кляйн, А. Фрейд и др.); подавления инфантильного сексуального любопытства и сексуального исследования как основы подавления познания (Дж. Стрейчи и др.);

кастрационной тревоги, чувства вины при мастурбации, а также агрессивное и разрушительное исследование матери в бессознательном отношении к ней – как источник учебных затруднений из-за вовлеченности обучения в невротический конфликт (Э. Кафка, М. Кляйн, Э. Кляйн, Дж. Пирсон и др.). Ситуации учебной деятельности способствуют выражению латентных психических конфликтов, а также нарушению развития или функциональному дефициту, что, в свою очередь, выражается в учебных проблемах. Различные невротические факторы могут затруднять приобретение знаний учащимися различных возрастов с нормальным (высоким) интеллектом.

Вторым направлением исследований является анализ доли участия образовательных пространств в актуализации психологических проблем и учебных трудностей. Школа и образовательные учреждения в целом рассматриваются как «ригидно - невротические институты». Основная тема этого анализа — тот особый вид редуцирования, которому подвержены социальные отношения в рамках образовательного пространства, когда учащиеся рассматриваются не как отдельные личности, а оцениваются в зависимости от их соответствия представлениям о доминирующих нормах поведения [12, 39, 99, 103].

Например, исследование Г.Н. Прозументовой, не являясь классическим глубинно - психологическим исследованием, все же открывает глубинные пласты субъективных переживаний школьного «Я - пространства». Автор исследует как образовательное пространство открыто в отношении к развертыванию и развитию субъектности всех участников учебной деятельности. Описание «Я – пространства» осуществляется через различные оттенки переживаний, эмоций, чувств, а также взаимоотношений, событий и проблем [79, с. 47].

Третье направление исследований - рассмотрение психологических нагрузок, неизбежных в педагогической профессии (Н.А. Благовещенский, Г. Фигдор и др.). Результаты данных исследований ясно говорят о том, что в рамках образовательного пространства педагог попадает в ситуации, которые располагают к оживлению инфантильных конфликтов.

В данном параграфе мы будем подробно рассматривать только первый из перечисленных нами аспектов, так как именно он имеет непосредственное отношение к заявленной проблеме. Другие аспекты будут затрагиваться по мере их включенности в первый.

Рассмотрим более подробно основные работы в области исследования учебных затруднений с позиций психодинамических и иных подходов, близких к глубинно-психологическим интерпретациям природы познавательных затруднений и учебных проблем.

Рассматривая перспективы психоаналитического подхода к когнитивному развитию, Р. Тайсон и Ф. Тайсон показывают, что когнитивность – это пограничный термин, отсылающий нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущение, узнавание, воображение, символизирование, суждения, воспоминания, обучение, размышление и умозаключения. Любой из этих процессов может иметь место вне сознания и влиять главным образом на наши аффективные состояния. Когнитивное функционирование личности, включая способность к коммуникации, также говорят нам о прошлом этой личности, ее развитии, о конфликтах и способах адаптации к ним. Познание когнитивного развития полезно как для психоаналитика, так и для любого другого, интересующегося человеческим разумом [91, с. 211].

Многие школьные проблемы вызваны сдерживанием или ограничением сексуальной функции. Согласно З. Фрейду [101], подавление инфантильного сексуального любопытства и сексуального исследования может провоцировать подавление процесса познания. Таким же образом, преждевременная сексуальная деятельность и сверхстимуляция могут также серьезно ослаблять или, в редких случаях, увеличивать обучаемость ребенка.

Мнение, высказанное в этом кратком тезисе, служит основанием для ряда глубинно - психологических исследований по школьным проблемам.

Со времен З. Фрейда психоаналитические исследования когнитивности были отрывочны и, большей частью, ограничены попытками интегрировать работы Ж. Пиаже с психоаналитической теорией [91, с. 216].

классифицируются как «учебные затруднения» начнем с ряда исследований М. Кляйн, которая разработала теорию интеллектуального торможения. В качестве торможений (затруднений) она определяет различные формы и степени неприязни к учению от явного отвращения до того, что проявляется как «лень», которая ни самим ребенком, ни его окружающими может быть не распознана как неприязнь к школе.

М. Кляйн во многих своих работах [55, 56, 118, 126] указывает на то, что не существует ребенка без трудностей, страхов и чувства вины, и даже если они кажутся незначительными, они вызывают гораздо больше страданий, чем это можно предположить, а, кроме того, они являются ранним индикатором более серьезных нарушений в дальнейшей жизни.

Крайне важная роль школы выражается в том, что школа и обучение поначалу либидинально детерминированы для каждого, так как школа своими требованиями принуждает ребенка сублимировать его либидинозные инстинктуальные энергии. Сублимация генитальной активности по мнению М. Кляйн, среди всего прочего, играет решающую роль в изучении различных предметов, и может быть заторможена вследствие кастрационного страха. Начиная обучение в школе, ребенок покидает окружающую среду, которая задала основу его фиксаций и комплексообразований, и сталкивается с новыми объектами и видами деятельности и должен на них проверить мобильность своего либидо. Для учащегося возникает необходимость оставить более или менее пассивную фемининную позицию, которая до сих пор была ему доступна, для того, чтобы начать деятельность, ставящую ребенка лицом к лицу с новыми и зачастую непреодолимыми для него задачами [56, с. 272].

Другой автор – Э. Кляйн [125] указывает на то, что опыт школьной жизни – это первый важный опыт, полученный вне семьи. Он подразумевает системный отрыв ребенка от дома и столкновение его с необходимостью приспосабливаться к другим детям и взрослым, выполнять задания, от которых сложно уклониться. Отношение к учителю, одноклассникам и урокам является важным переходом от детского отношения к родителям, братьям, сестрам и самому себе к его последующим проявлениям во взрослой жизни. В процессе обучения и успешности его протекания основную роль играют взятые во всей своей совокупности инстинктивные влечения, садомазохистские наклонности, эксгибиционистские побуждения, оральные и анальные устремления, а также нарциссизм.

Обращает на себя внимание значение проекций образов матери и отца на учителей и других значимых для учащегося лиц. Можно говорить о том, что реальные отношения учащегося с учителями – это репрезентанты символических отношений с матерью и отцом. [56, с. 275].

В целом можно говорить о детерминации учебных затруднений либидинозным катексисом. М. Кляйн на многочисленных примерах показывает, что школьное задание символизирует коитус или мастурбацию.

В преодолении учебных затруднений, таким образом, срабатывает принцип отделения сексуального (либидинозного), направленного на родительские объекты, от интеллектуального. Это одинаково верно как для когнитивных затруднений в детском возрасте, так и для более взрослых учащихся.

М. Кляйн приводит случай 17-летней Лизы, наделявшей образами своего отца буквы (i и а), к которым она субъективно относилась либо положительно, либо отрицательно, что затрудняло для нее процесс письма и чтения.

Счет и арифметика имеют генитальный символический катексис; из играющих в этом значимую роль составных инстинктивных видов активности мы наблюдаем анальные, садистические и каннибалистические тенденции, достигающие таким путем сублимации. Однако для данной сублимации особое значение имеет кастрационный страх и его степень.

Представляется, что тенденция преодолевать кастрационный страх — маскулинный протест — формирует один из источников, из которого развиваются счет и арифметика. После чего он явно становится источником торможения.

Таким образом, М. Кляйн показывает, что основные виды деятельности, существующие в школе, — это каналы для потока либидо, и что посредством этого составные инстинкты достигают сублимации под верховенством гениталий. Однако этот либидинозный катексис переносится с элементарных предметов — чтения, письма и арифметики — на более широкие, на них основанные, достижения и интересы. Так что основы более поздних торможений (в том числе, профессиональных) должны обнаруживаться, прежде всего, в мимолетных торможениях, касающихся самых ранних занятий.

М. Кляйн демонстрирует, что кастрационный страх является общей основой этих ранних и всех последующих торможений. Кастрационный страх сталкивается с эго-деятельностями и интересами, потому что, помимо прочих либидинозных детерминант, они всегда в своей основе имеют генитальную символику, т.е. значение коитуса.

Далее рассмотрим специфику влияния на происхождение и протекание учебных затруднений подавления фемининности и маскулинности.

Так, М. Кляйн относит установление всех торможений, влияющих на инфантильной сексуальности, которая с началом Эдипова комплекса дает сильнейший толчок кастрационному страху, т.е. к раннему периоду между тремя и четырьмя годами. Именно последующее вытеснение активных маскулинных компонентов и у мальчиков, и у девочек, обеспечивает важнейшую основу торможений в учебе [56, с. 291].

Нередко подтверждается наблюдение, что в целом девочки учатся лучше мальчиков, но, с другой стороны, их дальнейшие достижения отнюдь не равны достижениям мужчин. Вкратце обозначим несколько факторов, имеющих значение в этом отношении. Часть торможений — и это более важно для дальнейшего развития — возникающих в результате вытеснения генитальной активности, напрямую влияет на эго-деятельность и интерес как таковой. Другая же часть торможений является результатом установки к учителю. О роли учителя мы также будем говорить чуть ниже.

Таким образом, мальчик вдвойне отягощен в своей установке к школе и направленных на мать, приводят к возрастающему осознанию вины по отношению к учителю. Уроки, старания учиться, в бессознательном обозначающие коитус, заставляют мальчика опасаться учителя как мстителя.

Сознательное желание удовлетворить учителя своими стараниями сталкивается с бессознательным страхом сделать это, что ведет к неразрешимому конфликту, детерминирующему существенную часть торможения. Данный конфликт становится менее интенсивным, когда старания мальчика более не находятся под непосредственным контролем учителя, и мальчик может напрягать свои силы в жизни более свободно.

Однако возможность расширения деятельности в большей или меньшей степени присутствует только там, где кастрационный страх повлиял не столько на сами виды деятельности и интересы, сколько на установку к достигающих значительных высот в дальнейшей жизни. Тем не менее, для остальных, у кого заторможены были сами интересы, неудачи в школе остаются прототипом более поздних достижений [125].

У девочек особое значение имеет обусловленное кастрационным комплексом торможение, влияющее на всю деятельность. То, что ее достижения в жизни обычно отстают от мужских, обусловлено меньшим использованием в сублимации маскулинной активности.

Обучение, обычно, воспринимается как нечто, более маскулинное, свойственное мужчинам. Такое положение может стимулировать у девочки желание накапливать знания, в качестве сублимированного выражения ее маскулинных устремлений; либо же вынуждать ее уклоняться от учебы, так как она противоречит ее фемининным устремлениям. Обычно, можно наблюдать множественные колебания между этими побуждениями. В младших классах, подстегиваемые мужскими побуждениями, девочки часто хорошо учатся. В подростковом возрасте, когда обостряются маскулинные устремления, некоторые девочки теряют интерес к учебе или начинают отставать из-за того, что энергия направляется на удовлетворение непосредственных фемининных потребностей. У других же тенденция уклоняться от учебы появляется позже [125].

Социальные факторы, приравнивающие глупость, беспомощность, хрупкое здоровье и застенчивость к женственности, играют огромную роль в возникновении этого конфликта между умом и женственностью. Они воздействуют через родителей, а позже – через объекты любви. В семьях, где мать умнее отца, учеба может связываться с понятием женственности и вылиться для сына в противоречие, которое усугубляется наличием умных сестер: родных или двоюродных, или одноклассниц. В этом случае, успехи в школе часто воспринимаются как признак того, что ребенок – «маменькин сынок». Эту склонность в дальнейшем усиливает тот факт, что учеба, действительно, требует некоторой пассивности по отношению к учителю.

Считается, что хорошо себя вести на уроке и слушать учителя, свойственно только девочкам. Чтобы утвердиться как мужчине, мальчику требуется определенная степень непослушания и неудовлетворительного поведения.

Успехи в спорте зачастую противопоставляются достижениям в учебе.