«ФОРМИРОВАНИЕ КАРЬЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Янченко Инна Валериевна

ФОРМИРОВАНИЕ КАРЬЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Осипова Светлана Ивановна Красноярск –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

КАРЬЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1 Сущность и структура карьерной компетентности студентов

1.2 Профессиональное образование в контексте формирования карьерной компетентности студентов

Теоретическое обоснование педагогических условий формирования 1.3.

карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании............. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ФОРМИРОВАНИЯ КАРЬЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании

2.2 Обогащение содержания образования, обеспечивающее формирование мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании

2.3 Использование процессуальных педагогических технологий в формировании карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании ........... 2.4 Результаты вовлечения студентов в процесс прогнозирования, планирования и выстраивания будущей карьеры

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Компетенции ФГОС ВПО (квалификация (степень) «бакалавр»), относящиеся к карьерной компетентности студентов

Приложение 2. Оценочно-диагностический комплекс оценки сформированности карьерной компетентности студентов

Приложение 3. Результаты диагностики по методикам определения уровня сформированности карьерной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп (первый контрольный срез)

Приложение 4. Проверка однородности выбора экспериментальной и контрольной групп

Приложение 5. Результаты диагностики по методикам определения уровня сформированности карьерной компетентности студентов экспериментальной группы (второй контрольный срез)

Приложение 6. Проверка значимости изменений показателей сформированности карьерной компетентности студентов экспериментальной группы по результатам первого и второго контрольных срезов

Приложение 7. Результаты диагностики по методикам определения уровня сформированности карьерной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп (третий контрольный срез)

Приложение 8. Проверка значимости различий показателей сформированности карьерной компетентности студентов экспериментальной группы по результатам первого и последнего контрольного срезов

Приложение 9. Проверка неслучайности типичных изменений показателей сформированности карьерной компетентности экспериментальной и контрольной групп по результатам первого и последнего контрольного срезов

Приложение 10. Программа курса «Моя карьера»

Приложение 11. Рефлексия и самооценка студента по окончании курса «Моя карьера»

Приложение 12. Критерии оценивания выполнения проекта студентами и преподавателем

Приложение 13. Деловые игры и упражнения

исследования (копии)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тенденциями развития общества, актуализирующими проблемы конкурентоспособности и обеспечения успешности личности, одним из показателей которых становится успех в профессиональной деятельности и карьерный рост. В Преамбуле Коммюнике Конференции европейских министров стран Болонского процесса, определяющей приоритеты развития высшего образования Европейского пространства утверждается необходимость подготовки студентов к жизни в качестве активных граждан демократического общества, подготовки к будущей карьере и развитие их личностей. Современная карьера осмысливается как важный показатель развития человека в социальной системе, связанный с обретением профессиональной самоидентичности, мобильностью, ответственностью, принятием культуры, ценностных ориентаций профессиональной среды, непрерывного самообразования, саморазвития, самоактуализации. Вместе с тем с позитивным отношением общества к карьерным устремлениям личности наблюдаются и негативные тенденции, среди которых: неадекватные карьерные амбиции выпускников, сразу претендующих на руководящие позиции, большое вознаграждение и на право решать стратегические вопросы предприятия;

скептическое отношение к выпускникам работодателей, предпочитающих специалистов с опытом работы. Учитывая, что система образования является самой массовой в глобальной системе общественного развития, есть основание полагать, что профессиональное образование имеет потенциал для формирования карьерной компетентности студентов.

Оценивая степень разработанности проблемы, отметим, что связывая карьеру не только с успехом в профессиональной деятельности, но и всей жизни, с личностным развитием, карьерную компетентность ряд ученых (Е. А. Могилёвкин, Е.В. Садон, Н. В. Никитина и др.) рассматривают как главное условие ее успешного построения.

Исследования феномена карьеры многогранны и лежат в основном в направлениях: психолого-акмеологических исследований мотивации карьеры (А.Я. Кибанов, Д. МакКлелланд, Э. Шейн и др.), факторов развития личности в ходе карьерного продвижения, успешного развития индивидуальной карьеры (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Е.Г. Молл, Е. Сьюпер, M. London, E. Moon и др.); социально-экономических исследований возможностей управления карьерой персонала (А.Я. Кибанов, И.Д. Ладанов, Д. Холл, Э. Шэйн и др.); педагогических исследований проблем профессионального самоопределения, готовности старшеклассников к выбору профессии (В.А. Бурляева, Л.Д. Зубцова, Л.Ю. Ковалева и др.), конкурентоспособности выпускников вузов (Т.А. Жданко, Г.П. Морозова, А.Г. Нагорная, Т.А. Сливина, М.В. Хортова и др.).

Понятие «карьерная компетентность», сравнительно недавно появившееся в работах зарубежных ученых (N. Betz, F. Borgen, G. Hackett и др.), получило развитие в работах отечественных ученых в направлениях: психологоакмеологических исследований сущности и структуры карьерной компетентности, как составной части профессиональной (Е.А. Могилёвкин, Е.В. Садон и др.), самооценки карьерной компетентности студентами (Т.Ю. Тодышева); социальнопсихологических исследований особенностей сформированности карьерной компетентности молодых специалистов (А.С. Бажин, Ж. Р. Дмитриева); педагогических исследований условий повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений через развитие их карьерной компетентности (Н.В. Никитина).

Формирование карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании требует теоретического обоснования и методического обеспечения в связи с обнаруженным дефицитом научных знаний, раскрывающих педагогическую задачу и роль профессионального образования в формировании данного качества выпускников для осуществления успешной профессиональной деятельности на протяжении всей жизни. При всей несомненной теоретической, практической значимости и важности существующих исследований следует отметить, что в сложившихся условиях обнаружены противоречия:

между востребованностью в современном обществе и государстве компетентных, способных к успешной профессиональной карьере выпускниках и слабой ориентированностью существующей системы образования на развитие этих качеств личности;

между необходимостью формирования карьерной компетентности студентов в процессе профессионального образования и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения реализации данного процесса в вузе;

между потребностью будущих выпускников в успешной профессиональной карьере и недостаточной сформированностью их карьерной компетентности.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования, каковы условия формирования карьерной компетентности студентов в процессе профессионального образования. Недостаточная разработанность обозначенной проблемы на теоретическом уровне, востребованность ее практического решения, обусловленная объективными требованиями к выпускнику вуза, определили выбор темы исследования «Формирование карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать педагогические условия формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании и опытно-экспериментальным путем проверить их результативность.

Объект исследования: процесс профессионального образования в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании.

Гипотеза исследования: формирование карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании будет результативно, если:

на теоретическом уровне: выявлена сущность и содержание карьерной компетентности студентов, конкретизирован педагогический смысл ее формирования, разработаны критерии и уровни сформированности карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании, рассматриваемом как базовый этап карьеры;

выявлены, обоснованы и последовательно реализованы на практическом уровне педагогические условия: 1) содержание образования обогащено материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение студентов к карьере, карьерной компетентности, формирующим ее когнитивный компонент; 2) реализованы личностно ориентированные педагогические технологии, способствующие занятию субъектной позиции, формированию позитивной профессиональной Я-концепции и адекватной самооценке, формирующие деятельностный компонент карьерной компетентности студентов; 3) организовано вовлечение студентов в деятельность по прогнозированию, планированию и выстраиванию карьеры, формирующую рефлексивно-оценочный компонент карьерной компетентности студентов в структуре профессиональной компетентности.

Соответственно поставленной цели, объекту, предмету и гипотезе исследования определены задачи исследования: 1) выявить сущность и определить содержание понятия «карьерная компетентность студентов»; 2) конкретизировать педагогический смысл формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании в контексте реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; 3) разработать критерии и охарактеризовать уровни сформированности карьерной компетентности студентов; 4) выявить, теоретически обосновать педагогические условия формирования карьерной компетентности студентов; 5) проверить результативность педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов в экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составили подходы: системный, позволивший определить содержание изменений в профессиональном образовании, если педагогической целью выступает формирование карьерной компетентности студентов (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, И.П. Подласый, В.С. Селиванов, В.А. Сластенин и др.); деятельностный, ориентирующий на использование активных методов в процессе профессионального образования (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный, усиливающий практико-ориентированность подготовки студентов в профессиональном образовании (В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); личностно ориентированный, способствующий становлению субъектной позиции учащихся использованием педагогических технологий, построенных на основаниях гуманистической философии и имеющих целью разностороннее развитие личности (А.А. Вербицкий, Н.В. Гафурова, С.И. Осипова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, О.Г. Смолянинова и др.).

Теоретическими основами исследования являются труды: раскрывающие сущность карьеры с точки зрения представлений о личностном развитии человека как субъекта деятельности, который реализует карьеру осознанно, субъективно оценивая, относясь к ней как к пути самовыражения, развития профессионализма, В.А. Дятлов, Е.А. Климов, Л.Ю. Ковалева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д. MакКлелланд, А.Г. Нагорная, В.В. Травин, Э. Шейн и др.); уточняющие сущность понятий компетенция/компетентность, карьерная компетентность (В.А.

Адольф, В.И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е. А. Могилёвкин, И. С. Сергеев, Ю. Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); посвященные анализу мотивационнопотребностной сферы личности и ценностных ориентаций в карьере человека (А. Маслоу, Д. МакКлелланд, Г.И. Чижакова, Э. Шейн, А.П. Егоршин и др.); рассматривающие Я-концепцию как интегральное психическое образование, формирующееся и проявляющееся в процессе жизнедеятельности человека (Р. Бернс, Л. С. Выготский, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, Д. Сьюпер и др.); посвященные закономерностям развития профессионального образования, разработке стратегических условий организации педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостностного социального и профессионального становления личности обучающегося (Н. В. Гафурова, В. В.

Игнатова, Н.Э.Касаткина, В.А.Петровский, В.В.Сериков, С.И. Осипова, Т.М. Чурекова и др.).

Методы педагогического исследования: теоретические сравнительносопоставительный анализ литературы в областях научного знания: педагогики, психологии, социологии, экономики управления, раскрывающие аспекты проблемы; эмпирические и диагностические – беседы, анкетирование, наблюдение, тестирование; формирующие, связанные с изменением содержания образования (спецкурс) и использованием процессуальных педагогических технологий (метод проектов, деловая игра); статистические – методы измерения и математической обработки экспериментальных данных (F-критерий Фишера, G-критерий знаков), их количественный и качественный анализ.

Экспериментальная база исследования: Хакасский технический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». Участие в опытно-экспериментальной работе принимали студенты (210 чел.), преподаватели (5 чел.), специалист по трудоустройству и занятости студентов и выпускников.

Личное участие соискателя в исследовании состоит: в раскрытии педагогического смысла формирования карьерной компетентности студентов, содержания компонентов карьерной компетентности студентов; конкретизации процесса формирование карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании в контексте требований ФГОС ВПО; в разработке и описании критериев и уровней сформированности карьерной компетентности студентов; в выявлении и обосновании поэтапной реализации педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании; в реализации и проверке результативности педагогических условий формирования карьерной компетентности в профессиональном образовании в опытно-экспериментальной работе.

Основные этапы исследования: первый (2009–2010 гг.) – проведен анализ педагогической, психологической литературы, нормативных документов, сформулированы проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определены теоретические и методологические основы исследования; второй (2010– 2011 гг.) – определены теоретические предпосылки формирования карьерной компетентности студентов, создан оценочно-диагностический комплекс изучения сформированности карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании; третий (2011–2013 гг.) – проведена опытно-экспериментальная работа по формированию карьерной компетентности студентов; осуществлен анализ результатов эксперимента, уточнены теоретические положения и выводы, оформлен текст диссертации и автореферата.

Основная идея исследования заключается в том, что формирование карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании актуализирует личностно значимый смысл получения профессионального образования, смысложизненные ориентиры на реализацию профессионального самоопределения в процессе построения карьеры.

Научная новизна исследования:

выявлена сущность карьерной компетентности как интегративного качества личности, характеризующего ее стремление, готовность и способность к профессиональной самореализации, сопровождающегося рефлексивным видением себя, адекватной самооценкой и определяющего целенаправленный процесс и результат развития профессиональной карьеры и определено содержание карьерной компетентности студентов через охарактеризованные компоненты (мотивационноценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный) и совокупность составляющих их проявление в деятельности студентов действий;

конкретизирован педагогический смысл формирования карьерной компетентности студентов как целенаправленный и организованный педагогический процесс обеспечивающий овладение студентами выраженными качествами, обуславливающими ориентирование в возможных направлениях развития карьеры, развитие потребностей направленных на самовоспитание, самообразование, самореализацию, самоопределение, самоактуализацию, самоанализ, самооценку, актуальных для успешного осуществления карьеры;

определены педагогические условия поэтапного формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании:

1. на этапе ориентирования: содержание образования обогащено материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение студентов к карьере, карьерной компетентности, формирующим ее когнитивный компонент;

2. на этапе приобщения: реализованы личностно ориентированные педагогические технологии, способствующие занятию субъектной позиции, формированию позитивной профессиональной Я-концепции и адекватной самооценке, формирующие деятельностный компонент карьерной компетентности студентов;

3. на этапе закрепления: организовано вовлечение студентов в деятельность по прогнозированию, планированию и выстраиванию карьеры, формирующую рефлексивно-оценочный компонент карьерной компетентности студентов в структуре профессиональной компетентности;

доказано, что педагогические условия формирования карьерной компетентности студентов способствуют актуализации ценностного отношения к периоду получения профессионального образования как к начальному этапу карьеры, овладению ими знаниями, приобретению первоначального опыта деятельности, выраженными качествами, систематической рефлексии и адекватной самооценке себя и результатов своей деятельности необходимыми для успешной профессиональной деятельности и развития карьеры.

Теоретическая значимость исследования:

раскрыта педагогическая сущность понятия «карьерная компетентность», как интегративного качества личности, характеризующего ее стремление, готовность и способность к профессиональной самореализации, сопровождающегося рефлексивным видением себя, адекватной самооценкой и определяющего целенаправленный процесс и результат развития профессиональной карьеры, формирование которой актуализирует личностно значимый смысл получения профессионального образования, смысложизненные ориентиры на реализацию профессионального самоопределения в процессе построения карьеры;

охарактеризовано содержание компонентов карьерной компетентности студентов (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный) и совокупность составляющих их проявление в деятельности студентов действий, представленных на низком, среднем и высоком уровнях проявления;

расширены научные представления о формировании карьерной компетентности студентов за счет целенаправленного и организованного педагогического процесса, осуществляемого по этапам ориентирования, приобщения, закрепления, которые послужили основанием для выявления педагогических условий формирования данного процесса;

разработаны критерии сформированности карьерной компетентности студентов (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивнооценочный), раскрывающиеся через показатели на низком, среднем, высоком уровнях, составляющие совокупность критериальных характеристик сформированности исследуемой компетентности;

изложены доказательства результативности педагогических условий формировании карьерной компетентности студентов за счет их поэтапной реализации: 1) содержание образования обогащено материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение студентов к карьере, карьерной компетентности, формирующим ее когнитивный компонент; 2) реализованы личностно ориентированные педагогические технологии, способствующие занятию субъектной позиции, формированию позитивной профессиональной Я-концепции и адекватной самооценке, формирующие деятельностный компонент карьерной компетентности студентов; 3) организовано вовлечение студентов в деятельность по прогнозированию, планированию и выстраиванию карьеры, формирующую рефлексивно-оценочный компонент карьерной компетентности студентов в структуре профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

реализованы в образовательном процессе Хакасского технического института – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» педагогические условия формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании;

создан и применен оценочно-диагностический комплекс оценки сформированности карьерной компетентности студентов, позволивший изучить динамику ее формирования как в целом так и по выделенным критериям;

разработан и апробирован спецкурс «Моя карьера», в поддержку реализации которого составлены и изданы методические рекомендации для студентов и выпускников по организации поиска вакансий на рынке труда, подготовки портфолио карьерного продвижения, к собеседованию с потенциальным работодателем и для преподавателей по организации формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании.

Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и изданные по его результатам методические рекомендации могут быть использованы в деятельности учреждений всех уровней образования, курсах повышения квалификации педагогов в процессе подготовки и переподготовки к организации профильной учебной деятельности, профессиональной ориентации школьников.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения системного, личностно ориентированного, компетентностного и деятельностного подходов к организации образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи; применением методов исследования (теоретических, эмпирических и диагностических, формирующих, статистических) соответствующих цели и задачам исследования; внутренней логикой поэтапного педагогического исследования; положительными результатами и воспроизводимостью педагогических условий, подтвержденными статистической обработкой экспериментальных данных с использованием F-критерия Фишера, Gкритерия знаков.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством организации опытно-экспериментальной работы, внедрения результатов исследования, обсуждения на межвузовских научных семинарах «Актуальные проблемы педагогической науки и образовательной практики» кафедры «Педагогика профессионального образования» института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»; заседаниях кафедры «Математика и естественнонаучные дисциплины», научно-методического совета ХТИ – филиала СФУ. Результаты исследования опубликованы в сборниках Международных научно-практических конференций: «Педагогика: традиции и инновации»

(Челябинск, октябрь 2011), «Бъдещето въпроси от света на науката» (Болгария, София, декабрь, 2011), «Информационно-образовательная среда вуза» (Чебоксары, декабрь, 2011), «Гуманитарные науки в XXI веке» (Москва, февраль, 2012), «Dynamika naukowych bada – 2012» (Чехия, Przemyl, июль, 2012), «Проблемы и перспективы развития образования (III)» (Пермь, январь 2013), «Настоящи изследования и развитие» (Болгария, г. София, январь 2013), «Новината за напреднали наука» (Болгария, г. София, май 2013).

По теме исследования опубликовано двадцать две работы, из них пять статей в изданиях, рекомендованных ВАК: «Вестник КемГУ» (2011), «Фундаментальные исследования», «Современные проблемы науки и образования» (2013).

На защиту выносятся положения:

1. Интегративное качество личности, характеризующее ее стремление, готовность и способность к профессиональной самореализации, сопровождающееся рефлексивным видением себя, адекватной самооценкой и определяющее целенаправленный процесс и результат развития профессиональной карьеры определяется как карьерная компетентность. Определено содержание компонентов карьерной компетентности студентов: мотивационно-ценностный (наличие положительного отношения к профессиональному образованию как к началу процесса встраивания личности в систему отношений будущей профессиональной среды и карьеры); когнитивный (осознание периода получения профессионального образования как базового этапа карьеры, знания о возможных путях развития карьеры, ее типах, этапах, стратегиях, требованиях профессиональной среды к знаниям, умениям, навыкам, компетенциям соискателя); деятельностный (осуществление деятельности, направленной на планирование карьеры на начальном этапе обучения, решение образовательных и профессиональных задач в соответствии с перспективным карьерным планом); рефлексивно-оценочный (анализ и самооценка результатов деятельности в профессиональном образовании, личных качеств в контексте перспектив карьерного развития, корректировки и постановки новых целей саморазвития, самоактуализации).

2. Формирование карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании – целенаправленный, организованный педагогический процесс, построенный на методологии личностно ориентированного подхода к развитию личности, ее субъектной позиции в совместной деятельности и направленный на поэтапное положительное изменение: мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов карьерной компетентности студентов посредством обогащения содержания образования, приобретения первоначального опыта по самостоятельному его обогащению – ориентирование; деятельностного компонента посредством использования личностно ориентированных педагогических технологий, способствующих приобретению опыта деятельности в которой студент занимает субъектную позицию, формируются положительная профессиональная Яконцепция и адекватная самооценка – приобщение; рефлексивно-оценочного компонента посредством использования педагогических технологий вовлекающих студентов в рефлексию и самооценку предыдущего опыта деятельности на ориентирующем и приобщающем этапах и постановку новых целей деятельности в соответствии с перспективным планом карьеры – закрепление.

3. Критериями сформированности карьерной компетентности студентов выступают мотивационно-ценностный; когнитивный; деятельностный; рефлексивно-оценочный, раскрывающиеся через показатели, позволяющие оценить сформированность компонентов карьерной компетентности студентов на низком, среднем, высоком уровнях.

4. Формированию карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании, при рассмотрении периода получения профессионального образования как базового этапа карьеры, способствуют реализуемые поэтапно педагогические условия: 1) содержание образования обогащено материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение студентов к карьере, карьерной компетентности, формирующим ее когнитивный компонент; 2) реализованы личностно ориентированные педагогические технологии, способствующие занятию субъектной позиции, формированию позитивной профессиональной Я-концепции и адекватной самооценке, формирующие деятельностный компонент карьерной компетентности студентов; 3) организовано вовлечение студентов в деятельность по прогнозированию, планированию и выстраиванию карьеры, формирующую рефлексивно-оценочный компонент карьерной компетентности студентов в структуре профессиональной компетентности.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Библиографический список включает 176 источников, 9 на иностранном языке.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

КАРЬЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Программа теоретического анализа, сбор и систематизация научных знаний по выявлению теоретических предпосылок формирования карьерной компетентности определяется выдвинутой нами гипотезой: формирование карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании будет результативным, если на основе определения сущности карьеры и карьерной компетентности выделены качества личности, наличие которых способствует формированию карьерной компетентности и определены педагогические условия их развития в профессиональном образовании. Гипотеза исследования определила его логику: первый этап – категориально-понятийный, цель которого уточнить понятия «карьера», «карьерная компетентность», обосновать актуальность и возможности формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании;

второй этап – оценочно-диагностический, цель которого выявление критериев и уровней сформированности карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании, третий этап – организационно-формирующий, нацеленный на обоснование педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании, дальнейшую их конкретизацию и реализацию в опытно-экспериментальной части работы.

1.1 Сущность и структура карьерной компетентности студентов Современные исследования многоаспектного феномена карьеры ведутся в основном в психолого-акмеологических, социологических и экономических науках в направлениях: мотивации карьеры и карьерных целей (Д. МакКлелланд, А. Я. Кибанов, Е. А. Могилёвкин, Э. Шэйн и др.); управления карьерой персонала организаций (В.Д. Дорофеев, И.Д. Ладанов, А. Я. Кибанов, Е.Г. Молл, Д. Холл, А.

Н. Шмелева, Э. Шэйн и др.); факторов карьерного роста специалистов и успешного развития индивидуальной карьеры (А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Е. Г. Молл, Н. С. Пряжников, Е. А. Могилёвкин и др.); становления и развития личности в ходе карьерного продвижения (А. А. Деркач, Д. Е. Сьюпер, А. К. Маркова, Е. Г. Молл и др.); психологии профессиональной деятельности (А. К. Маркова, Г. С. Никифоров и др.); изучения карьеры государственных служащих (А. С. Гусева, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Могилёвкин и др.).

В рамках данного исследования значимыми являются педагогические аспекты исследования карьерных ориентаций (А. А. Жданович, О. П. Терновская, А. М. Рикель, О. П. Цариценцева), а так же карьерной готовности будущих выпускников вуза (А. С. Миронова-Тихомирова), ценностных ориентаций в образовательной деятельности как значимой для дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности (Г. И. Чижакова).

Отечественные ученые избегали понятия «карьера», используя в основном термины «профессиональный жизненный путь», «профессиональная деятельность», «профессиональная самореализация», «профессиональное становление».

Немногим более десяти лет назад в понятие «карьера» вкладывалось негативное содержание, так же как и в понятие «карьерист», которое связывалось с отрицательными качествами личности, достижением личного успеха в служебной, научной или другой деятельности в корыстных целях, в ущерб общественным интересам [42, 134, 149]. В настоящее время негативный оттенок понятий «карьера» и «карьерист» исчез. В современном обществе карьера является одним из значимых показателей успешности жизнедеятельности человека, достижения определенного статуса, повышением уровня и качества жизни в целом и связывается с реализацией личностного потенциала в профессиональной, социальной, административной деятельности и повышением эффективности деятельности той компании или организации в которой он осуществляет эту деятельность. Соответственно с изменением отношения общества к карьере и к карьерным устремлениям, выросли и требования к личности, ориентированной на успешность в социальной и профессиональной деятельности.

«Карьера» являясь полинаучным понятием, имеет большое число определений, отражающих различные аспекты данного феномена. Отметим, что слово «карьера» в итальянском, английском, немецком языках отражает широкий смысл данного понятия, означая бег, жизненный путь. В словарях и энциклопедиях «карьера»: движение, путь к внешним успехам, славе, выгодам, почету в какойлибо сфере деятельности; на каком-нибудь общественном поприще; профессия, род занятий [42, 106, 149]; успешное продвижение по ступеням профессиональной, социальной, должностной, имущественной или иной иерархии; последовательность профессиональных ролей, статусов и видов деятельности в жизни человека [116, 135]. Анализ представленных определений, позволяет сделать вывод, что все они трактуют карьеру как смену профессиональных ролей и видов деятельности, род занятий, профессию, как внешнее проявление достижения успеха.

Различные ученые (Д. Т. Холл, О. О. Богатырева) понимают карьеру как явление профессиональной деятельности человека, связанное со сменой выполняемых им работ на протяжении жизни, установок и поведения, связанных с опытом работы [169], отражающее последовательность занимаемых ступеней в производственной, имущественной или социальной сфере [14].

Вместе с тем Ю. В. Укке, А. К. Маркова связывают карьеру и с профессиональным развитием, мастерством, определяя ее как профессиональное продвижение, профессиональный рост, этапы достижения человеком профессионализма [148], процесс профессионализации – от выбора профессии к овладению, затем упрочнение профессиональных позиций, достижение мастерства [76].

Семантика представленных понятий карьеры не охватывает важных для педагогики аспектов, таких как стремление человека к самореализации, саморазвитию, самоактуализации, проявлению творческого потенциала, к самоанализу и самооценке собственного успеха в жизни, в то время как успех оценивается личностью субъективно.

Психолого-педагогический аспект понимания феномена карьеры предполагает рассмотрение этого явления с позиции человека, как субъекта деятельности, который реализует ее осознанно, относясь к ней как к пути самовыражения.

Приведем важные для данного исследования дефиниции понятия «карьера»

ученых (Г. Десслер, В. В. Травин, В. А. Дятлов, С. Т. Джанерьян, О. П. Цариценцева), рассматривающих карьеру с точки зрения представлений об индивидуальном развитии как мотивацию к достижению успеха, знанию самого себя, успех и самоотдачу, самоконтроль и работоспособность, процесс успешной самореализации, сопровождающийся социальным признанием и являющийся результатом продвижения по служебной лестнице [146], как профессиональный путь человека, в процессе которого развивается он сам [31], как вектор профессионального становления личности, зависящий от социально-психологических характеристик человека [32, 157].

Важнейший для психологии и педагогики фактор субъективного отношения к своей карьере подчеркивают ученые (Д. MакКлелланд, А. Я. Кибанов, Д. И. Ладанов, О. А. Тихомандрицкая, А. Н. Толстая, А.М. Рикель, Л. Б. Шнейдер), понимающие карьеру как продвижение в профессиональном и (или) должностном развитии и акцентирующие внимание на том, что карьера – индивидуально осознанные изменения позиции и поведения [145], собственные суждения человека о трудовом будущем, ожидаемые пути самовыражения и удовлетворенности трудом [58, 68], процесс и (или) результат накопления объективных показателей и субъективно удовлетворяющих личность достижений [143], результат, отражающий представления субъекта о себе, собственном пути личностного и профессионального служения, сопровождающийся ощущением личностной реализованности… [165].

Выделенный фактор субъективного отношения к собственной карьере в процессе его профессиональной деятельности предполагает рефлексивное осознание окружающей профессиональной среды и самого себя. С этой точки зрения определяет карьеру Л. Ю. Ковалева – как целенаправленный процесс и результат формирования жизненной траектории человека, охватывающий ближнюю и дальнюю перспективу, с учетом ценностей и целей общества и личности, позволяющий осуществлять рефлексивное видение себя и своего места в системе общественных и производственных отношений [63].

Для данного исследования значимыми являются определения понятия «карьера» ученых (А. А. Деркач, Е. А. Могилёвкин, А. Г. Нагорная), базирующиеся на понимании ее как: процесса самореализации, связанного с активностью личности в продвижении, достижении социального статуса в профессиональной деятельности [30]; достижения «акме» [89]; процесса внутреннего развития человека, включающего профессиональный рост как накопление и развитие его компетенций и внешнее движение в освоении социального пространства не только в одной организации, профессии или специализации, но и с их сменой [89].

Рассмотренные подходы к определению понятия «карьера» не противоречат друг другу, а дополняют и взаимно обогащают друг друга. Анализ дефиниций понятия «карьера» различных ученых (Г. Десслер, А. А. Деркач, В. А. Дятлов, А. Я. Кибанов, Л. Ю. Ковалева, Д. МакКлелланд, Е. А. Могилёвкин, И. Д. Ладанов, О. А. Тихомандрицкая, В. В. Травин, А. М. Рикель, Л. Б. Шнейдер, А. Г. Нагорная и др.) позволяет рассматривать карьеру как социально-психологический феномен, связанный с целевой активностью, самореализацией, самооценкой человека, положительной Я-концепцией, реализацией личностного потенциала, рефлексией с субъективным ощущением успеха деятельности, действий направленных на достижение вершин «акме» в профессии или карьере.

Разделяя понимание «карьеры» учеными, в данном исследовании будем понимать карьеру как целенаправленный процесс и результат формирования жизненной траектории человека, включающий стремление к успеху, самореализацию, накопление и развитие его компетенций, сопровождающийся рефлексивным видением себя и своего места в системе профессиональных отношений.

Выявленный психолого-педагогический аспект феномена карьеры, связанный с характеристиками развития личности, позволяет утверждать, что организация процесса профессионального образования может способствовать студенту перейти от одного уровня своего развития к другому, более высокому, поддерживая и развивая стремление к самореализации, формируя его способности к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию, самоанализу и самооценке карьерного потенциала и способствуя началу планирования и выстраивания карьеры.

Способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, ряд ученых (Дж. Равен, Э. Ф. Зеер, Н. Н. Абакумова, И. Ю. Малкова и др.), определяют как компетентность.

Обоснуем возможность рассматривать деятельностную характеристику личности, выражающуюся в способности и готовности выстраивать карьеру как соответствующую компетентность. Конкретизируем важные для нашего исследования базовые понятия: «компетенция», «компетентность», как родовые по отношению к видовому понятию «карьерная компетентность» и определим структуру компетентности. Термины «компетенция/компетентность», являющиеся базовыми в проекте ФГОС ВПО третьего поколения, в научном сообществе вызвали дискуссию, обусловленную их различным толкованием. Значения этих терминов в словарях лежат в области права, т. е. под компетенцией подразумевается область правомочий, заданная в определенных границах, а компетентностью – соответствие занимаемого или претендующего лица определенному месту [134].

Приведем суждения ученых И. А. Зимней, В. С. Леднева, И. С. Сергеева, В. И. Блинова, Э. Ф. Зеера, Н. Н. Абакумовой, И. Ю. Малковой, А. В. Хуторского в отношении понятия компетенции: некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [51]; используются вместо знаний, умения, владения [67]; особый результат образования, выражающийся в готовности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эффективной деятельности в ситуации неопределённости [127]; определяется в качестве интегративной целостности знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность реализовывать на практике свою компетентность [1, 49]; способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации [98]; отвлеченная (отчужденная), взятая безотносительно к личности норма, достижение которой может свидетельствовать о возможности продуктивной деятельности в определенной сфере [154].

Анализ приведенных понятий позволяет сделать вывод, что компетенция включает в себя компоненты (знания, умения, навыки, мотивы, ценности, опыт), дающие возможность осуществлять определенный вид деятельности и имеет значение «знаю как» [52], т. е. носит когнитивный и регулятивный характер. Наиболее полно этому пониманию соответствует определение, данное А. В. Хуторским, которое в исследовании будем использовать как рабочее.

Компетенции, формируемые в образовательной среде вуза посредством содержания образования, педагогическими технологиями, профессионализмом и культурой взаимодействия между всеми субъектами этой среды в совокупности с качествами личности, проявляясь в деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. В трудах ученых И. А. Зимней, Э. Ф. Зеера, Н. Н. Абакумовой, И. Ю. Малковой, И. С. Сергеева, В. И. Блинова, Д. МакКлелланда, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского компетентность: всегда есть актуальное проявление компетенции [51]; выраженная способность применять знания и опыт для решения профессиональных, социальных и личностных проблем [48]; результаты обучения, так же и система ценностных ориентаций, привычек и т. п. [1, 49];

уровень образованности и/или опытности, достаточный для успешного выполнения той или иной социальной или профессиональной функции [127]; личная характеристика, которая (как правило, в сочетании с другими) позволяет эффективно выполнить конкретную задачу в данной организации [173]; совокупность новообразований, знаний, системы ценностей и отношений, способствующая созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоциональноволевых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов [140];

владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [155].

Анализ приведенных дефиниций понятия «компетентность», позволяет сделать вывод, что компетентность, являясь личностной характеристикой, имеет значение «мочь, быть способным действовать, применять, выполнять», проявляется в деятельности и имеет решающее значение для достижения в ней успеха.

Практическая направленность, деятельностная сущность компетентности, как результата присвоения компетенций, проявляющегося в деятельности, определена рядом ученых (В. А. Адольф, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Дж. Равен и др.) в дефинициях компетентностей через такие категории как «способность», «готовность»

или «владение» [3, 48, 52, 117].

Сложный характер понятия «компетентность», отражающий синергетический эффект присвоения компетенций и личностных свойств человека отражен в определении компетентности ряда ученых (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская), определяющих компетентность как интегративное качество личности [52, 67, 76, 82, 111].

Учитывая сложный характер взаимосвязи деятельностной сущности компетентности с личностными качествами человека, И. А. Зимняя выделила характеристики компетентности, включающие готовность к проявлению и отношение к содержанию компетентности, объекту приложения; владение знанием, умениями, навыками, особенностями мышления (содержанием компетентности); опыт деятельности; эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности, самоанализ своей деятельности, самооценку [52].

Выделенные ученым структурные компоненты могут быть наполнены содержанием в связи со спецификой рассматриваемой компетентности, и проявляясь в деятельности могут быть охарактеризованы различной степенью выраженности (уровнями сформированности).

Считаем важной характеристикой компетентности – формирование и развитие на протяжении всей жизни человека, т. е. ее динамичность.

Компетентностный подход в высшем образовании на современном этапе заключается в рассмотрении совокупности компетенций, описывающих особенности деятельности, общения, поведения человека в области социального взаимодействия и в профессиональной деятельности, что отмечено в ФГОС ВПО в виде требований к результатам освоения образовательных программ. Целевым ориентиром современного профессионального образования является формирование компетентной, конкурентоспособной личности, направленной на прогрессивное развитие, самореализацию, «образование в течение всей жизни», достижение успеха в профессиональной деятельности, личности, стремящейся строить карьеру.

Исследования проблемы становления карьеры будущих выпускников вуза лежат в основном в рамках психологических исследований карьерных ориентаций, готовности, кризисов (А. А. Жданович, О.П. Терновская, Ж. Р. Дмитриева, Е.

В. Снегова и др.). В педагогических исследованиях последних лет проблемы становления карьеры рассматриваются в рамках профессионального самоопределения и становления, конкурентоспособности выпускника (М. В. Хортова, Г. П. Морозова, А. Г. Нагорная, Т. А. Жданко и др.). Все исследователи отмечают, что в период получения профессионального образования нет осознанности студентами важности этого этапа для будущего профессионального и карьерного развития.

Это проявляется в отсутствии постановки карьерных целей, планов, неумении организовать свою деятельность в соответствии с ними и адекватно оценить свои возможности в профессиональном и карьерном развитии.

В последнее десятилетие проблемам подготовки выпускников к профессиональной деятельности посвящено большое количество работ, связанных с реализацией компетентностного подхода в подготовке выпускников вузов, однако существует недостаток педагогических исследований, связанных с формированием у студентов качеств, способностей, готовности к осуществлению успешной профессиональной карьеры, определяемых как карьерная компетентность.

Понятие карьерная компетентность возникло не так давно в трудах зарубежных психологов Г. Хаккет, Н. Бец, М. С. Доти (1985 г.). Ученые использовали этот термин для описания способностей, необходимых для развития академической карьеры женщин в областях, где традиционно доминировали мужчины, такие как, например, математика, медицина. Ученые выделили: коммуникативные и организаторские способности, навыки межличностного общения и поведения, планирование карьеры и личностного развития в направлениях профессиональной деятельности, позитивное мышление, адекватную самооценку и обосновали необходимость развития карьерной компетентности на всех уровнях получения образования невыгодным положением женщин, стремящихся к карьерному росту в связи с имеющимися социальными барьерами [168].

Отечественные ученые Е. А. Могилёвкин, Е. В. Садон определяют карьерную компетентность специалиста как метаумение виртуозно оперировать знаниями и инструментами, дающими возможность решать, помимо основных, нетипичные и нестандартные карьерные задачи, а также эффективно выстраивать собственный карьерный путь [83]. Для периода получения профессионального образования в вузе, определяя карьерную компетентность как систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста, включающую умение прогнозировать будущую карьеру, преодолевать карьерные кризисы, а также как «карьерную самоэффективность», т. е. способность к карьерному целеполаганию, планированию и решению карьерных проблем [123].

Карьерную компетентность педагога определяет Н. В. Никитина как способность и готовность к проектированию и реализации индивидуального карьерного маршрута с учетом личностных особенностей, имеющейся системы знаний, умений и навыков, уровня сформированности культуры их применения [94].

Ученые отмечают проблемную ситуацию, суть, которой в несформированности карьерной компетентности выпускников, проявляющуюся в неумении планировать карьеру и ставить реалистичные карьерные цели, в излишней амбициозности (необоснованное желание сразу занять лидирующую карьерную позицию) и инициативности, вместо исполнительности, отсутствии целеустремленности, незнании делового этикета, неумении работать в команде, наличии явных прагматических ориентации в профессиональной деятельности, готовности покинуть рабочее место при возникновении незначительных трудностей [19, 123].

Из сказанного вытекает педагогическая проблема формирования у студентов карьерной компетентности в профессиональном образовании. Мы согласны с Е. А. Могилёвкиным, базирующимся на понимании основной цели высшего образования – формировании профессиональной компетентности выпускников и рассматривающим карьерную компетентность как важную составную часть профессиональной компетентности. При этом карьерная и профессиональная компетентность взаимосвязаны и развитие одной влияет на развитие другой [83].

При определении структуры карьерной компетентности ученые Е. А. Могилёвкин, Е. В. Садон выделяют компоненты их составляющие: когнитивный, включающий карьерное целеполагание и планирование; мотивационнодеятельностный, включающий самоэффективность, мотивацию к карьере, способность решать карьерные проблемы; личностный, включающий ответственность и адаптивность; аксиологический, включающий карьерные ориентации. При этом ученые отмечают, что структура карьерной компетентности может быть дополнена пятым компонентом – процессуальным, включающим карьерные стратегии, тактики, темпы, этапы, периоды, фазы [123].

Базируясь на понимании компетентности как интегративной личностной характеристики, выражающейся в готовности и способности к успешной социальной и профессиональной деятельности, дадим наше понимание карьерной компетентности как видового понятия: карьерная компетентность – интегративное качество личности, характеризующее ее стремление, готовность и способность к профессиональной самореализации, сопровождающееся рефлексивным видением себя, адекватной самооценкой и определяющее целенаправленный процесс и результат развития профессиональной карьеры.

В данном определении отражены характеристики компетентности, выделенные рядом ученых (В. А. Адольф, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. Э. Касаткина, Н. А. Селезнева, Дж. Равен, Т. М. Чурекова и др.) и представленные выше, при конкретизации базовых понятий: «компетенция», «компетентность», как родовых по отношению к видовому понятию «карьерная компетентность» [3, 51, 52, 57, 117, 159]. Включение стремления как характеристики карьерной компетентности обусловлено содержанием этого понятия его акмеологической сущностью, обусловленной актуализацией мотива достижения, целеустремленностью, положительной Я-концепцией, реализацией личностного потенциала, ориентацией человека на прогрессивное развитие, реализацию самооценки, самоанализа, самовоспитания, самообразования, саморазвития, самоопределения, самоактуализации, действий направленных на достижение вершин «акме», обеспечивающих успех в профессиональной деятельности и карьере.

Разделяя мнение Е. А. Могилёвкина, считающего формирование карьерной компетентности главным условием успешной карьеры, принимая к сведению представления ученых о сущности понятий «карьера» и «компетентность», определим структуру карьерной компетентности состоящей из мотивационноценностного, когнитивного, деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов. Считаем, что данная структура позволит выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании. Охарактеризуем содержание компонентов карьерной компетентности.

Мотивационно-ценностный компонент карьерной компетентности охарактеризуем: интересом к получению профессионального образования и к профессиональной деятельности, осознанием ее значимости; положительным отношением к построению карьеры; значимостью таких ценностей как активная деятельная жизнь, интересная работа, расширение своего образования, кругозора, общественная активность, уважение окружающих, успех в карьере, общение с людьми; высокой мотиваций достижения, имеющей превалирующее значение для успешной деятельности; иерархией карьерных ориентаций соответствующих виду деятельности, как одного из условий карьерной успешности.

Известно, что мотивы и ценности имеют особое значение в структуре личности и определяют субъективную важность объекта относительно других, исходя из актуальных потребностей личности. Ранее существовавший негативный взгляд на феномен карьеры и осуждение обществом карьеристов современным обществом связывается с социальной потребностью, которая выражается в том, что успешными, конкурентоспособными могут быть люди с типом сознания, основанным на ответственности за свои поступки, способные к личностному саморазвитию и самоактуализации. Рост профессиональной и карьерной компетентности сотрудников в современных социально-экономических условиях связан с повышением конкурентоспособности организации. М. Г. Рогов отмечает, что структура ценностей и мотивов личности изменяется не только в зависимости от самой личности, но и от требований предъявляемых социумом, особенностей профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка, способствуя реализации ценностей и мотивов, влияет на изменение социального статуса личности [120].

Среди управленческих кадров популярно мнение, что поведением человека в профессиональной деятельности можно управлять с помощью системы «кнута и пряника», не соответствует гуманистической парадигме, однако, руководители до сих пор разделяют его, управляя своими сотрудниками исключительно на основе философии наказания и поощрения, предпочитая зачастую только первое. Учитывая, что карьерный рост часто связан с повышением материального благосостояния это направление, безусловно, не стоит не брать во внимание.

В педагогическом смысле ценным является создание условий для формирования мотивов, положительно влияющих на развитие личности, являющихся отражением ее внутреннего мира, потребностей, ценностей, устремлений. Так усиление мотива достижения происходит в ситуациях при решении которых человек самостоятельно выбирает цель (для этого предоставляются средние задачи или чуть выше средних) и способы ее достижения, стремится достичь цели, при этом не стремясь понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности. Как необходимые составляющие мотивационной системы человека, стремящегося строить карьеру, Д. МакКлелланд выделил мотивы достижения, власти и аффилициации. При этом мотивы аффилициации актуальны в течение всей жизни и карьеры, мотивы достижения, имеют на начальном этапе карьеры превалирующее значение в системе мотивации, мотивы власти, становятся актуальны на этапе карьеры, требующем управления людьми [74].

Наиболее используемым понятием, отражающим потребностную и смысловую сторону направления развития карьеры человека, стало понятие карьерных ориентаций, возникающих в процессе получения профессионального образования, овладения профессией в начале развития карьеры и реализующиеся в процессе ее осуществления. Карьерные ориентации отражают иерархию профессиональных потребностей в структуре личности и определяются как ценностные ориентации в карьере, представления о своих способностях, мотивах, смыслах и потребностях относящихся к продвижению в профессиональной деятельности [114, 143]. По мнению ряда ученых (О. О. Богатырева, А. А. Жданович, Л. Г. Почебут и др.) карьерные ориентации являются одним из центральных понятий профессиональной Я-концепции, их осознание и соответствие виду выполняемой профессиональной деятельности обеспечивают в этой деятельности субъективное ощущение успеха [14]. В то же время, отмечает О. П. Терновская, карьерные ориентации формируются в процессе получения профессионального образования неосознанно, что проявляется в постановке неопределенных или же сразу нескольких целей, желании их одновременного достижения без учета приоритетности [142].

Следующий компонент карьерной компетентности – когнитивный, охарактеризуем осознанием периода получения профессионального образования как базового этапа карьеры; знаниями о требованиях к результатам освоения основных образовательных программ; прав, предусмотренных основной образовательной программой о выборе конкретных дисциплин (модулей) с целью формирования индивидуальной образовательной траектории; наличием и постоянным обновлением знаний об особенностях профессиональной деятельности, включая область профессиональной деятельности, объекты и виды профессиональной деятельности, профессиональные задачи; знаниями о типах, этапах, стратегиях, возможных путях развития карьеры и требуемых компетенциях для успешной профессиональной карьеры, что позволяет прогнозировать, планировать карьеру; знанием требований к личным качествам; знаниями особенностей взаимоотношений в профессиональном коллективе, продуктивность которых во многом зависит от наличия развитого эмоционального интеллекта.

Ряд ученых (Д. Сьюпер, А.Н. Толстая, А.Я. Кибанов и др.) считают период получения профессионального образования важным базовым этапом в развитии карьеры, однако многие абитуриенты выбирают направление подготовки в вузе интуитивно, не имея четких представлений о выбранной профессиональной деятельности, вследствие чего не могут осознанно использовать возможности выбора приоритетных направлений в профессиональном образовании, выбрать индивидуальную образовательную траекторию. В то время как существующие социальноэкономические отношения заставляют человека анализировать собственную ценность в социуме, задуматься о своих компетенциях и путях развития карьеры в процессе получения профессионального образования. Современные компании развивают кадровые службы HR (от англ. Human Resources – человеческие ресурсы), задачи которых повышение эффективности деятельности компании более рациональным управлением человеческим ресурсами. Кадровые службы HR разрабатывают требования в виде списков компетенций сотрудников, необходимых для успешной деятельности в компании, начиная с найма на работу и включая переходы на следующие ступени карьерного роста. Поэтому выпускник вуза должен быть готов к «жесткому» отбору, знать требования к себе для личностного, профессионального и карьерного развития в соответствии с целями профессиональной среды, в которой он хотел бы работать.

Безусловно, современный уровень доступности информации дает молодежи широкие возможности анализировать требования, предъявляемые работодателями к соискателям работы на ранней стадии (стадии выбора направления социальнотрудовой деятельности). Однако возможности сети «цифровое» поколение в большинстве использует, как правило, для других целей (в основном, связанных с развлечениями и общением в социальных сетях). Помимо этого для достижения целей, связанных с карьерным ростом, необходимо умение общаться с людьми, понимать чужую эмоциональную реакцию, уметь сотрудничать, контролировать свои эмоции, быть приятным собеседником, коллегой, однако, по мнению психолога О. И. Маховской, отличительной чертой современного, «цифрового» поколения является их эмоциональная «холодность и нарциссизм» [78, 80]. Психолог Л. П. Шевякова считает, что во время общения без физического контакта теряет значение целый ряд традиционных барьеров, таких как пол, возраст, социальный статус, внешняя привлекательность или непривлекательность, коммуникативная компетентность человека, а точнее, невербальная ее часть (мимика и жесты) [160].

«Цифровая жизнь» создает иллюзию «легкости скольжения», что может привести к социальной дезадаптации «цифровых» детей», которые не смогут вести себя адекватно в реальном обществе [80]. Одним из важных факторов эффективного взаимодействия в аспектах деятельности, связанных с явлением межличностных отношений является эмоциональный интеллект. Развитый эмоциональный интеллект определяет удачную профессиональную карьеру, в связи с тем, что высокий уровень эмоционального интеллекта характеризуется осознанием, пониманием и управлением не только собственными эмоциям и чувствами, но и осознанием, пониманием эмоций и чувств окружающих людей.

Анализ своих мотивов, потребностей, идеалов, целей, требуемых знаний, компетенций и личных качеств позволит организовать процесс профессионального образования в соответствии с перспективными планами на дальнейшую профессиональную деятельность и карьеру. Развитый эмоциональный интеллект будет способствовать адекватному поведению и соответственно более быстрой адаптации, более продуктивному взаимодействию с окружающими при решении профессиональных и социальных задач.

Отметим, что какими бы сильными не были бы мотивация, умственный и эмоциональный интеллект, только погружение в деятельность развивает человека.

В исследовании И. П. Лотовой о карьерном движении госслужащих отмечается, что успешная деятельность по развитию карьеры высоко динамична, имеет временные рамки, предметное содержание и личностные смыслы; регулируется субъективными целями; связана с регулирующей ролью мотива достижения, с психологическими механизмами самоконтроля и с осознанием акмеологического содержания активности [72].

Деятельностный компонент охарактеризуем включением студента в процесс профессионального образования в качестве субъекта планирующего и осуществляющего карьеру уже на начальном этапе получения профессионального образования; в организации деятельности по накоплению и развитию знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых в выбранной профессиональной деятельности и способствующих успеху в карьере; самоактуализацией, как процесса актуализации своих возможностей, направленных на развитие необходимых компетентностей с целью осуществления карьеры в выбранной сфере деятельности; наличием высокой самоэффективности, являющейся важным условием ее личностного и профессионального развития и карьерного роста, планированием карьеры, в процессе которого студенты определяют цели, уточняют ценности и возможности, определяют этапы достижения целей, что создает в настоящем эмоционально привлекательный образ жизненной перспективы.

Карьера предполагает опыт деятельности на предприятии, в организации, общественном движении, творчестве и т. д., однако в период студенчества такой опыт имеет ограниченное число абитуриентов и студентов. В профессиональной ориентации применяются технологии по выявлению соответствия типа личности типу профессиональной среды, выбираемой человеком, необходимое для правильного выбора профессии. Однако в современном мире профессиональные среды имеют большой спектр видов профессиональной деятельности, от эксплуатационной до научно-исследовательской. Более того современная ситуация на рынке труда такова, что перед выпускником имеется выбор вакансий не связанных напрямую с приобретенной ими профессиональной направленностью. Определившись с профессиональной средой на начальных этапах получения высшего образования (поступив в вуз) будущий выпускник может организовать свою индивидуальную образовательную деятельность в соответствии со своими потребностями, стремлениями, карьерными планами, что является необходимым условием успешности будущей профессиональной деятельности и карьеры.

Индивидуально воспринимаемая способность человека организовывать и выполнять действия, необходимые для реализации карьеры определяются как карьерная самоэффективность. Уровень карьерной самоэффективности влияет на то, как ведет себя человек в направлении достижения целей карьерного развития, какие он прилагает для этого конкретные усилия, насколько настойчиво стремиться к поставленной цели карьеры. Высокая самоэффективность, связанная с верой в успех, отмечают психологи, как правило, обычно приводит к позитивным результатам и способствует повышению самооценки личности, низкая же самоэффективность приводит к неудаче и снижает самооценку. Исследования А. Бандуры посвященные повышению уровня самоэффективности привели ученого к выводу, что высокий уровень самоэффективности способствует формированию позитивной жизненной установки в целом. При этом существует четыре источника для его повышения: 1) конкретные, воспринимаемые индивидом успехи, 2) наблюдения за чужим опытом, 3) вербальные воздействия, 4) воспринимаемое эмоциональное возбуждение. Ученый отмечает, что самым большим влиянием на повышение самоэффективности обладает успех в решении тех или иных задач.

Самоэффективность обеспечивает гибкость и активность в выполнении деятельности, построении отношений с окружающими, объединяя социализацию (организационную) и индивидуализацию (проявляющуюся в гибкости поведения) в освоении социального пространства организации и присвоении ее организационной культуры [15].

Личность, считающая себя самоэффективной, представляет себе удачный план (сценарий) осуществления деятельности, обеспечивающий позитивное отношение к ней и всему, что с ней связано. Процесс планирования карьеры заключается в конкретизации и согласовании жизненных и профессиональных целей и ценностей личности, определении этапов, средств достижения цели. При этом актуализируются в сознании и закрепляются в деятельности основные компоненты процессов личностного и профессионального самоопределения [63].

Рефлексивно-оценочный компонент охарактеризуем способностью к анализу и адекватной оценке себя, результатов своей деятельности в процессе получения профессионального образования (знаний, умений, навыков, компетенций, потенциальных возможностей, достижений, личных качеств), необходимых для профессиональной карьеры с целью осуществления ее осознанного выбора и планирования, решения карьерных проблем, достижения в будущем удовлетворяющей личность карьеры, преодоления карьерных кризисов.

В педагогической науке рефлексивно-оценочный компонент в структуре компетентности обеспечивает процесс осмысления и осознанность выбора при осуществлении деятельности, реализацию решения опираясь на внутренний опыт и оценку собственной деятельности и ее результатов, осознание того как человек воспринимается и оценивается другими.

Современная система образования, с помощью своих педагогических средств и современных Интернет-технологий имеет широкие возможности для проведения тестов как по профилирующим предметам, направленным на определение профессиональных предпочтений, так и для определения уровня развития различных качеств личности. Помимо этого современное молодое поколение имеет возможности самостоятельно, безусловно, при достаточной мотивации, провести анализ и самооценку с помощью on-line тестирований в интернете. Отметим здесь положительную роль социальных сетей в том, что при создании своего образа молодой человек приобретает опыт самооценки, самопрезентации и налаживания социальных связей, который можно расценивать как прообраз будущей реальности. Молодежь серьезно относится к своему образу, создаваемому в социальных сетях, обдумывая его, подбирая фотографии, продумывая интересы, предпочитаемые виды деятельности – пытаясь презентовать себя с лучшей стороны, наладить социальные связи, вступить в группы, сообщества (первый опыт самопрезентации, создания портфолио). Данные качества являются актуальными и для достижения удовлетворяющей личность карьеры: необходимо адекватно оценивать все от собственного имиджа (как одеваться на собеседование и далее, как себя вести для достижения успеха) до анализа и учета замечаний при обратной связи (в том числе в случае отказа в приеме на свободную вакансию).

Начиная с рефлексии мотивов, желаний, ориентаций и выбора направления профессиональной деятельности, своих способностей на протяжении всего периода получения профессионального образования, возможна организация деятельности в направлении своей цели, карьерного плана – накопление, фиксирование своих достижений в таких продуктах как портфолио, презентация, резюме.

Образование, полученное с помощью родителей – первая ступень в реализации плана карьеры. Осознанное начало профессиональной образования дает больше возможностей для саморазвития, реализации карьерного плана и его корректировки. Рефлексия и самооценка возможностей поможет создать базис для карьерного развития, а активность и стремление к росту позволят молодому человеку добиваться успеха в карьере, которая современным обществом расценивается как одна из составляющих успеха всей жизни.

Приведенная характеристика содержания структурных компонентов карьерной компетентности позволяет представить ее осмысление с выделением составляющих действий карьерной компетентности студентов (рисунок 1.1).

К проявление стремления к приобретению знаний, профессиональных знаний и професмотивационно-ценностное отношение студентов к об- сионально важных качеств Р разованию как к началу проявление необходимых для карьерного роста:

ний будущей профессиоориентаций виду выбранной профессиональР нальной среды и карьеры образования как этапа бу- проявление знаний о характеристиках проО дущей карьеры; знания о знаниям, умениям, навы- проявление наличия развитого эмоциональТ кам, компетенциям соиска- ного интеллекта С нирование карьеры на на- проявление способности к самоактуализации в соответствии с перспективным карьерным планом осуществление трудовой деятельности, карьС У осуществление анализа возможных направлеРефлексивноний профессионального образования, будуД нального образования в постановка на основе рефлексии достижимых планов на профессиональпрофессиональной деятельности.

Рис. 1.1. Структура карьерной компетентности студента в единстве компонентов Выделение составляющих действий карьерной компетентности студентов обусловлено, тем, что компетентность является личностной характеристикой проявляющейся в деятельности и базируется на выделенных Н. Ф. Талызиной фундаментальных принципах теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина [138]: деятельностный подход к психике и выделение действия в качестве единицы анализа учения (составляющие действия карьерной компетентности в перспективе исследования послужат исходным моментом для определения уровней сформированности данного качества у студентов); социальная природа психического развития человека (сущность карьерной компетентности имеет безусловную социальную природу и подразумевает активное взаимодействие личности с социумом); единство психической и внешней материальной деятельности (усложняющиеся требования профессиональной среды, связанные с глобальными вызовами (стремительное обновление информации, технологий) к личности актуализируют необходимость постоянного саморазвития, самообразования, дают возможности для самореализации, достижения «акме»).

Выделенные составляющие действия карьерной компетентности студентов согласуются с требованиями ФГОС ВПО к подготовке выпускника, поскольку в единстве являются «фундаментом», обеспечивающим личностно значимый смысл образовательной, а в перспективе и профессиональной деятельности; осознанную организацию процесса профессионального образования, направленного на приобретение и развитие компетенций, относящихся к различным видам профессиональной деятельности; наличие и развитие ценностей профессиональной деятельности, способствующих мотивации непрерывного образования на протяжении жизни.

Таким образом, выявляя сущность и структуру карьерной компетентности как категории имеющей педагогический аспект, мы пришли к следующим результатам и выводам:

обнаружен дефицит научных знаний о формировании карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании как начальном этапе процесса встраивания личности в профессиональную среду, в то время как в их профессиональной подготовке значимую роль приобретает нацеленность на формирование компетентной, конкурентоспособной личности, имеющей мотивацию на успешную профессиональную деятельность и карьерный рост;

определен педагогический смысл карьерного роста личности, связанный с характеристиками личностного развития: мотивацией достижения, самореализацией, саморазвитием, самоактуализацией, достижением «акме», рефлексией и адекватной оценкой себя, собственных возможностей для достижения успеха в карьере и жизнедеятельности в целом;

введено понятие карьера как целенаправленный процесс и результат формирования жизненной траектории человека, включающий стремление к успеху, самореализацию, накопление и развитие его компетенций, сопровождающийся рефлексивным видением себя и своего места в системе профессиональных отношений;

конкретизировано понятие карьерной компетентности как интегративного качества личности, характеризующего ее стремление, готовность и способность к профессиональной самореализации, сопровождающееся рефлексивным видением себя, адекватной самооценкой и определяющего целенаправленный процесс и результат развития профессиональной карьеры;

определена структура карьерной компетентности студента в составе перечисленных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, рефлексивно-оценочного и их составляющих действий, что позволило представить карьерную компетентность студентов в ее функциональной целостности.

1.2 Профессиональное образование в контексте формирования карьерной Понятие «образование» относится к основным педагогическим категориям и является предметом научных дискуссий в силу фундаментальности, большого количества существенных связей и отношений с действительностью. В данном понятии ученые Ю. К. Бабанский, В. С. Селиванов отмечают процессуальную и результативную составляющие, понимая образование как процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, развития его творческих сил (при этом ведущую роль в осуществлении образования играет обучение) [5]; приобретения систематизированных знаний, умений и навыков, усвоения определенного культурного багажа [125].

Системную организованность в овладении знаниями, умениями, навыками, способами мышления в понятии «образование» выделяют В. С. Безрукова, И. П. Подласый: специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека [9]; объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый [112].

Как целостный процесс воспитания и обучения понимают «образование»

ученые Б. М. Бим-Бад, С. Н. Гавров, Н. Д. Никандров, особо выделяя в этом процессе присвоение человеком ценностей, ценностного отношения к жизни [23], наставничество более зрелых и опытных над менее зрелыми для принятии ими целей полезных для личности и общества [12].

Выделенные в приведенных суждениях авторов общие характеристики образования нашли отражение в Законе «Об образовании в Российской Федерации»

от 26 декабря 2012 г., определяющим образование как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции, определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [98].

Рассмотрение образования как единого целенаправленного процесса воспитания и обучения в сложившейся логике изложения требует дефиниций понятий «воспитание» и «обучение»: воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства; обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни [98].

Таким образом, в Законе «Об образовании в Российской Федерации», в определении понятия «образование» отражены целостность в обучении и воспитании, процессуальная составляющая, позволяющая использовать его для характеристик процесса, результативная составляющая, а также важный аспект присвоения личностью ценностей и культуры общества.

Образование, являясь важнейшим культурным феноменом, предполагает учет разнообразных контекстов. Понятие «контекст» (от латинского contextus – тесная связь, соединение) широко используется в гуманитарных науках, в повседневном общении и строится вокруг терминов «понимание», «интерпретация».

Контекстуальный подход используется при описании взаимосвязей исследуемых феноменов, их включенности в деятельность, коммуникации, культуру [56]. Рассмотрение феномена в любом контексте, а тем более понятий «образование», «профессиональное образование» предполагает сужение многообразия их смысла, переход от общего к частному, но при этом позволяет расставить акценты на теме исследования, связанные с изменениями в социальном, культурном, экономическом развитии общества, самой личности.

Рассмотрение профессионального образования в контексте формирования карьерной компетентности студентов требует определения смысла, который мы вкладываем в понятие «формирование». Смысл понятия «формирования» имеет широкий разброс от понимания его как воздействия различных условий на людей независимо от сознательной деятельности [26], систематического усиливающегося применения положительного подкрепления, интенсивность которого обычно увеличивается по мере того как индивид приближается к желаемому поведению [97] до пониманий, более ценных для нашего исследования, как совокупности приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентаций, убеждений, воспитать профессионально важные качества [108], как процесса целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности [92], как процесса развития и становления личности под влиянием воспитания, обучения, социальной среды, процесса целенаправленного развития личности или какого-либо личностного качества, становления человека как субъекта и объекта общественных отношений» [64].

Анализ диссертационных педагогических исследований, посвященных проблемам формирования различных личностных качеств у студентов вузов позволил сделать вывод, что понятие «формирование» связано с вовлечением студентов в деятельность: формирование профессиональных качеств учителя через вовлечение студентов в организацию учебного процесса [160]; лидерских качеств студентов вуза через вовлечение студентов в разнообразную, специально организованную деятельность ….. [163]; готовности студентов к профессиональной деятельности через вовлечение студентов в социально-значимую деятельность [65]; проектноконструкторской компетентности студентов через включенность в процесс по овладению специальными знаниями [41].

При рассмотрении категорий формирования, становления и развития, учеными Н. В. Гафуровой, Т. Г. Дулинец, М. Б. Епиной, В. И. Лях, С. И. Осиповой, Е. В. Феськовой отмечается: на стадии профессионального образования происходит именно формирование основ профессионально важных умений и качеств личности. Категории становление и развитие сопряжены с профессиональной деятельностью в процессе привыкания молодого специалиста к работе, в процессе приобретения опыта и умений самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями, и достижения уровня профессионального мастерства, авторитетности [108].

Аспект карьерной компетентности, связанный с успехом позволил для данного исследования принять понятие «формирование» в определении Л. Хьела как процесса целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности [156]. Считаем важным педагогическим аспектом понятия «формирование» отсутствие признака «финальности», конца, доведения его до некоторого совершенного состояния на котором происходит остановка, оно бесконечно и непрерывно в жизни человека [129].

Итак, под формированием карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании будем понимать процесс целенаправленного и организованного овладения студентами выраженными качествами, обуславливающими ориентирование в возможных направлениях карьеры, развитие потребностей направленных на самовоспитание, самообразование, самореализацию, самоопределение, самоактуализацию, самооценку, самоанализ, актуальных для осуществления успешной профессиональной деятельности и карьеры.

Понятие формирование, как и становление, и развитие в педагогике рассматривается с позиций движущих сил этих процессов, внешних и внутренних источников целенаправленного изменения качеств личности. Различные аспекты взаимосвязи обучения как внешнего воздействия и внутреннего процесса умственного развития отражены в трудах ученых А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина и др. Так развитие высших психических функций человека Л. С. Выготский рассматривает через процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления [22]. Изучая вопросы обучения и воспитания, Л. С. Выготский разработал концепцию о «зоне ближайшего развития», согласно которой обучение является действенным, если «забегает вперед» развития. Позднее Л. С. Выготский пытался познавательные процессы рассмотреть во взаимосвязи с мотивацией, что отражено в дальнейшем в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, выделившего этапы формирования умственных действий. Как ориентирующий момент, определяющий успешность процесса овладения умственными действиями, ученый выделяет этап формирования мотивации действия [2].

В соответствии с вышесказанным процесс формирования карьерной компетентности студентов предполагает поэтапное осуществление: ориентирование, приобщение, закрепление.

Поясним смысл, вкладываемый нами в понятия «ориентирование», «приобщение», «закрепление» как этапов процесса формирования карьерной компетентности студентов.

Сущность понятия «ориентирование» происходит от глагола «ориентировать», определять свое местонахождение, направлять на достижение цели, помогать кому-либо разобраться в чем-либо, указать направление [106]. В психологии данное понятие используется для обозначения общего принципа управления личностной установкой или точкой зрения, как человек видит, понимает и интерпретирует реальность с участием четырех функций (мышление, чувство, ощущение, интуиция) [50]. В педагогике ориентирование связывается с действиями направленными на постановку и решение проблемной ситуации, знакомством с окружающей обстановкой, управлением деятельностью менее опытного лица более опытным. Ориентирование как педагогическую стратегию, ряд ученых (И. Б. Захарова, В. В. Игнатова, Н. В. Эверт и др.), определяя его как комплексное педагогическое обеспечение, предполагающее реализацию педагогических условий, ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего характера по овладению личностью определенных способов деятельности, приобретению и развитию необходимых качеств в процессе ее жизнедеятельности [47, 54, 167]. В данном исследовании под ориентирующим этапом формирования карьерной компетентности студентов будем понимать педагогическую деятельность, направленную на формирование у студентов мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов карьерной компетентности, через обогащение содержания образования, анализ социального опыта деятельности, качеств личности, способностей, социального окружения, ситуации на рынке вакансий и т.д.

Сущность понятия «приобщение» происходит от глагола «приобщать», дать возможность включиться в какую-нибудь деятельность, стать участником чего-нибудь [106]. Понятие «приобщение» широко используется в педагогике как деятельность, дающая возможность приобщиться к общественному опыту, к выполнению социальных обязанностей, к овладению знаниями, умениями, способами мышления, способностями, к ценностям общества, к культуре, к творчеству.

Приобщение, как педагогическую стратегию ученые (В. В. Игнатова, А. А. Смирная и др.) понимают как комплексное педагогическое обеспечение, предполагающее реализацию педагогических условий, регламентирующих ознакомление специалиста с совокупностью социально-педагогических ценностей, ориентацию на них как профессионально-значимых, сознательное участие в деятельности инициативного и духовно-творческого характера [131]. Разделяя позицию ученых в отношении данного понимания «приобщения», как сознательного включения в деятельность, под приобщающим этапом формирования карьерной компетентности студентов будем понимать педагогическую деятельность, направленную на формирование у студентов деятельностного компонента карьерной компетентности, через вовлечение в деятельность по самостоятельному обогащению знаний и приобретению опыта деятельности.

Сущность понятия «закрепление» происходит от глагола «закреплять», т. е.

сохранять, удерживать, делать прочным, постоянным [42]. Термин «закрепление»

используется в психологии как один из этапов процесса научения, закрепление операций анализа, синтеза, обобщения, формирующих мыслительную способность, интеллект [25]. В педагогической деятельности под закреплением понимается не простое заучивание и воспроизведение материала, а как необходимая составляющая процесса обучения, направленная на обеспечение качества образования, использующаяся на всех этапах процесса обучения. Ученые (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, А. В. Петровский и др.) выделяют виды закрепления: воспроизводящий (осмысление учебного материала, способность его воспроизвести, письменно или устно, обобщить); тренировочный (доведение до необходимого совершенства и прочности знаний, умений, навыков); творческий (постановка и раскрытие новых сторон и вопросов при воспроизведении и совершенствовании знаний, умений и навыков) [28]. Сказанное позволяет рассматривать закрепление не только как завершение процесса развития, но и как основу для постановки новых целей и организации дальнейшей деятельности и применить данное понятие для наименования заключительного этапа формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании, предполагающего формирование данной компетентности на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Под закрепляющим этапом формирования карьерной компетентности студентов будем понимать педагогическую деятельность, направленную на формирование у студентов рефлексивно-оценочного компонента карьерной компетентности, через рефлексию и самооценку предыдущего опыта деятельности на ориентирующем и приобщающем этапах и постановки новых целей.

Рассмотрим имеющиеся возможности профессионального образования в формировании карьерной компетентности студентов. Любая деятельность или совокупность видов деятельности, которая использует ресурсы для преобразования входов в выходы, может рассматриваться как процесс [79]. Структуру любого процесса составляют цель, участники, содержание деятельности и ее границы, деятельность, требования к срокам и результаты на входе и выходе, для оценки которых используются показатели результативности, разрабатываемые в соответствии с заданными целями, методы мониторинга и критерии достижения установленных целей.

Проведем анализ составляющих структуры профессионального образования, как процесса, если педагогической целью выступает формирование карьерной компетентности студентов: цели образования, интересы участников, содержание образования, образовательную деятельность, ожидаемые результаты в соответствии с характеристиками (критериями и уровнями), позволяющими провести педагогические измерения, мониторинг сформированности карьерной компетентности студентов.

Профессиональное образование реализуется в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), определяющими требования к качеству подготовки выпускника на «языке компетенций/компетентностей». Анализ ФГОС ВПО дает возможность утверждать, что аспекты карьерной компетентности присутствуют в широкой совокупности общекультурных и профессиональных компетенций, представленных в виде требований к результатам образования. Данные компетенции представлены в Приложении 1 на стр. 174 по направлениям подготовки (квалификация (степень) «бакалавр) 080200 – менеджмент, 140400 – электроэнергетика и электротехника, 150700 – машиностроение, 151900 – конструкторскотехнологическое обеспечение машиностроительных производств, 190600 – эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов, 270800 – строительство.

Перечислим здесь некоторые из них: поддержание высокой мотивации к профессиональной деятельности; осознание социальной значимости будущей профессии; способность к самообразованию, саморазвитию, повышению квалификации и мастерства; умение осуществлять деловое общение, публичную презентацию; готовность к социальному взаимодействию, к поддержанию партнерских взаимоотношений, к кооперации с коллегами; умение руководить людьми и подчиняться; умение нести ответственность за поддержание доверительных партнерских взаимоотношений; умение критически оценивать себя и принимать решения по исправлению недостатков и развитию достоинств; способность постановки целей развития и принятие ответственных решений.

Анализ перечисленных компетенций, отражающих направленность образования на обеспечение личностного развития, успешность студентов при взаимодействии в социальной и профессиональной деятельности и задающих ориентир на формирование компетентной, конкурентоспособной личности, мотивированной на получение образования в течение всей жизни, способной к самостоятельности в решении проблем профессиональной деятельности, позволяет сделать вывод о нацеленности требований ФГОС ВПО на формирование карьерной компетентности студентов. Такая постановка целей соответствует социальным ожиданиям всех участников процесса профессионального образования, и особенно интересам студентов и работодателей, выступающим непосредственно заинтересованным в их качестве потребителями образовательных услуг.

В условиях, когда одним из существенных мотивов образовательной и профессиональной деятельности выступает карьера как средство реализации жизненных планов, расширения материальных возможностей, социального окружения, возможностей личностного развития, организация процесса профессионального образования студента в контексте формирования карьерной компетентности наполнит личностным смыслом процесс получения профессионального образования, послужит дополнительным стимулом повышения его качества. В широком смысле качество профессионального образования определяется тем, насколько оно соответствует поставленным целям, т.е. насколько оно удовлетворяет запросам личности и общества в целом.

Проецирование этих целей на содержание образования позволяет заключить, что простое усвоение содержания профессионального образования определенного федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования становится недостаточным для обеспечения готовности к профессиональной деятельности на протяжении всей карьеры. Готовность к осуществлению успешной карьеры в профессиональной деятельности требует, прежде всего, активного участия самой личности в поиске новых профессиональных знаний и методов их обработки, открытости новым идеям и ценностям в профессиональной действительности, что связано и со стремительным пополнением информационного потока, обновлением знаний, технологий, возникновением новых проблем, ситуаций.

В связи со сказанным содержание образования, способствующее формированию карьерной компетентности студентов, должно удовлетворять следующим требованиям: быть ориентированным на мотивы, ценностные ориентации, личностно значимые смыслы образования и их субъективный опыт; создавать условия для развития потребности в планировании карьеры через знакомство с особенностями, требованиями выбранной профессиональной среды к знаниям, умениям, навыкам, компетенциям, профессионально важным качествам, востребованными вакансиями на региональном рынке труда, перспективными направлениями развития региона, возможными путями развития карьеры, в том числе и академической карьеры; предоставлять возможность для осознания и диагностики своих мотивов, ценностей, ориентаций, интересов, способностей, потребностей, качеств личности, и на основе этого способствовать адекватной самооценке и дальнейшей самоактуализации; создавать студентам возможности попробовать себя в различных видах выбранной профессиональной деятельности.