«Потанина Лейла Тахировна ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой ...»

Осуществление способности подобного рода может происходить лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости (Круглов, 1989). Однако в начале своего развития подражание образцу, в качестве которого выступают родители, учителя, происходит не всегда осознанно, что накладывает особую ответственность на воспитателей и педагогов. В связи с этим А.С. Макаренко пишет следующее: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами, как вы смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение»

(Макаренко, 1977, с. 12). По мере взросления расширяется круг лиц, из которых выбирается образец. Теперь образец может быть представлен знакомым человеком, известным современником или героем прошлого, литературным героем, персоналией. Подросток и старший школьник уже сознательно следуют образцу, транслирующему ценности, поступки. Если в младшем школьном возрасте ребенок ориентируется на образцы взрослых, то в подростковом возрасте он ориентируется на нравственные идеалы. У подростков складываются относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения и оценки (Божович, 1968). Возникновение у подростков положительных нравственных идеалов, по мнению Л.И. Божович, является необходимым или даже главнейшим фактором воспитания.

Говоря о психологических механизмах «воспитания историей», Е.Е. Соколова отмечает, что воспитание историей заключается «в построении у субъекта своеобразной деятельности "восприятия исторических событий", которая имеет своей целью воссоздание "образа мира" действовавшего в истории лица – подобно тому, как восприятие произведения искусства заключается в аналогичной деятельности воссоздания реципиентом "образа мира" автора художественного текста»

(Соколова, 1999, с. 100).

А.В. Запорожец с сотрудниками зафиксировали одно из наиболее эмоционального сопровождения деятельности от ее конца к началу по мере ее освоения, когда процессы осмысления выходят за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации, непосредственного перцептивного поля, в план представлений, воображения, идеаторных содержаний сознания. Поэтому становится возможной оценка смысла деятельности в режиме предвосхищения, т. е. перед ее началом, в плане представления.

«Ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и, таким образом, получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых ситуаций и их возможных последствий для себя и для окружающих его людей» (Запорожец, Неверович, 1974, с. 63). На этой основе, согласно новообразование – перспектива будущего, возникают «расширяющееся пространство» пределы непосредственно воспринимаемого) и «расширяющееся время» (за пределы непосредственно переживаемого) (см.: Леонтьев А.А., 1983).

В связи с этим В.В. Зеньковский отмечал, что в личности есть не только данное, эмпирическое, но и заданное, внеэмпирическое, скрытое в глубине, оно направляет эмпирическое развитие души. В этом смысле человек никогда не закончен и перед ним всегда раскрыта перспектива духовного развития. Эта сторона личности, открывающая перспективу возможного, пока не реализованного, но уже обнаруживающаяся в воображении, фантазировании, играет в развитии личности очень важную роль (Зеньковский, 1995).

принадлежит подлинному искусству, ибо оно всегда ставит «задачи на смысл», предлагая либо конкретные пути («образцы») их решения, либо побуждает к смыслостроительству (см.: Леонтьев Д.А., 1997а, с. 22–23).

Г.М. Андреева в качестве трансляторов социального опыта, содействующих приобщению личности к системам норм и ценностей, называет семью, школу и трудовой коллектив (Андреева, 1997). Согласно общепринятому мнению, наибольшее влияние на формирование системы ценностей личности оказывает семья. Родительская семья выступает в качестве важнейшего источника критериев оценки, лежащих в основе формирования ценностных представлений на протяжении всей жизни человека. Исследованию семейных факторов развития личности, в том числе и ее ценностной сферы, посвящен чрезвычайно обширный круг источников. Теоретический анализ работ Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Г. Крайга, А.Е. Личко, П. Массена, В.С. Мухиной, К. Роджерса, Е.А. Рыбалко и др. позволил выделить основные факторы, определяющие влияние семьи на формирование ценностной системы личности, среди которых: структура семьи (полный или неполный состав); типы воспитания и стили родительского поведения; конфликтный или неконфликтный характер взаимоотношений между родителями;

социальный статус, уровень образования и доходов родителей;

социокультурные, религиозные и этнические корни семьи. П. Массен и соавторы в качестве основных факторов социального формирования личности ребенка, наряду с семьей, школой, сверстниками, описывают информацию, получаемую по телевидению (Массен и др., 1987, с. 212).

Усиливающее влияние социокультурной среды на формирование системы ценностей, опосредованное средствами массовой информации, прежде всего электронными средствами массовой информации – телевидением, радио, а также Интернетом, отражено в работах А. Маслоу, Г. Олпорта, пассивного и некритического принятия личностью ценностей так называемой «массовой культуры». В исследовании М.О. Мдивани и Э.В. Лидской (Мдивани, Лидская, 1998) показано, что информационная среда воздействует скорее на более лабильные внешние стереотипы поведения, чем на ценностные ориентации, являющиеся более ригидными образованиями. Нельзя не согласиться с подобным выводом, если речь идет о человеке со сложившейся ценностной системой. Школьник, у становления, по нашему мнению, не способен самостоятельно справиться с неограниченным на сегодня выбором каналов получения информации и ценностей, зачастую лжеценностей. Телевидение и Интернет обладают мощным потенциалом привнесения в жизнь школьника своих ценностей благодаря образности, красочности, высокому темпоритму, использованию музыки, т.е. одновременным воздействием на все каналы восприятия.

В «модели экологических систем» У. Бронфенбреннера жизненная среда человека представляет собой концентрически расширяющиеся системы, как бы вложенные одна в другую: микросистема (например, мать), семья, место работы родителей, средства массовой (расширенная информации), макросистема (общество в целом, его законы, традиции и собственно ценности). При этом система более высокого уровня оказывает влияние на нижележащие, и наиболее значительную роль играет макросистема, воздействуя на все другие уровни экологической модели (Бронфенбреннер, 1976).

последовательные стадии динамики системы ценностных ориентацией личности, соответствуя постепенному освоению жизненных сред, границы которых, собственно, и определяются усвоенными на данном уровне развития ценностями.

Ю.Б. Гиппенрейтер, подчеркивая важность и недостаточную разработанность вопроса о механизмах личностного развития для теории личности и для практики воспитания, наряду с идентификацией выделяет дополнительно два механизма: сдвиг мотива на цель; принятие и освоение социальных ролей (Гиппенрейтер, 1996).

Мы полагаем, что «сдвиг мотива на цель» (Леонтьев А.Н., 2004) – это не механизм, а видимое представление динамики смысловой сферы личности и ее результата. В процессе осуществления смысловой динамики деятельности, в которых она протекает, обретает статус самостоятельного мотива. Таким образом, «сдвиг мотива на цель» демонстрирует, очерчивает, характеризует, представляет процесс рождения новых мотивов, происходящий внутри личности.

Рассмотрим зависимость смысловой системы личности от движения деятельности и развития иерархии мотивов. Анализируя факторы (прежде всего стихийные) развития ценностно-смысловой сферы личности с содержательной стороны, мы будем рассматривать комплекс психологопедагогических условий, содействующих целенаправленности этого процесса, что связано с решением важной задачи – воспитания личности.

Развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника в условиях гуманизации и гуманитаризации школьного образования является стратегической задачей педагогической работы.

Принимая во внимание тот факт, что глубинной, конституирующей характеристикой личности является система личностных смыслов, содержание деятельности педагога составляет их развитие. Функция личностных смыслов состоит в "оценивании" жизненного значения для обстоятельствах» (там же, с. 116).

Важнейшая особенность смысловых образований личности состоит в принципе «деятельностного опосредствования», при котором изменение смысловых образований всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта. Этот принцип сформулирован в статье «О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности»

(Асмолов и др., 2003). Следовательно, трансформация смысловых образований возможна лишь при изменении системы деятельности субъекта. Это означает, что за развитием личности всегда должен стоять процесс изменения ее жизненных связей с миром, с людьми. Принцип «деятельностного опосредствования» с целью развития ценностносмысловой сферы личности школьника предполагает включение школьника в разнообразные виды деятельности. Среди выделенных А.Г. Асмоловым методических принципов (демонстрации последствий поступка личности для референтной группы, смены социальной позиции воспитательного процесса) им называется включение личности в значимую деятельность. Развитию ценностно-смысловой сферы школьника способствует включение его в деятельность, которая не является первоначально для него значимой, – это деятельность по ознакомлению школьника с существующими в культуре ценностями. Суть ее заключается во включении школьника в деятельность, которая способствует расширению и углублению его ценностно-смыслового поля посредством привнесения новых для него ценностно-нравственных представлений. При соблюдении определенных условий деятельность по привнесению ценности может способствовать формированию новых смыслов и мотивов деятельности или переструктурированию системы существующих в структуре личности школьника мотивов. В данном контексте деятельность понимается нами как условие развития ценностносмысловых образований личности. Главная задача деятельности состоит в присвоении школьником ценностей непрагматического характера. В результате изменения могут происходить на уровне ценностно-смысловых структур, в том числе и на уровне поведения. На уровне ценностносмысловых структур ценности присваиваются школьником и становятся личными. На уровне поведения изменения в ценностно-смысловой сфере выражаются в том, что решаемая ранее школьником цель со временем приобретает самостоятельную побудительную силу и становится мотивом.

Включая школьника в значимую для него деятельность, педагог разнообразными способами и средствами актуализирует ценности и смыслы, уже присутствующие в его ценностно-смысловой структуре.

школьника в деятельность, организованную педагогом путем преобразования мотивов деятельности, что требует от самого педагога умения предъявлять предмет (цель) деятельности с позиции нравственного и этического содержания. Так, например, если приглашение послушать музыку (предмет) основывается на предъявлении педагогом послушать музыку «как разновидность человеческого языка», то мотивом для школьников становится «научаться общению посредством музыки». Если классный час (предмет) интерпретируется педагогом как разговор о жизни, то мотив проведения классных часов заключается в «осмыслении жизни».

Посадка деревьев (цель деятельности) может обрести ценностное содержание – как форма выражения заботы о жизни людей, или как форма выражения любви к школе, или как форма отношения к своему «Я», оставляющему след на земле. В результате ценностное содержание интерпретацию мотива, способствует его преобразованию путем открытия новых смысловых горизонтов в объектах, предметах и явлениях жизни.

Профессионализм педагога, таким образом, способствует перерастанию цели действия в деятельность, в деяние, содействуя тем самым в определенной мере решению проблемы современной психологии, по словам А.Н. Леонтьева, «в большой мере превратившейся из науки о бесконечно развивающемся человеке в бесконечно меняющемся мире, из науки о деянии свободной творческой личности в науку о деятельности ограниченного и ригидного сознания» (см.: Леонтьев А.А., 2001, с. 112).

Таким образом, движению мотивов в смысловом поле содействует организованная педагогом смыслопорождающая деятельность, в которую сначала школьник оказывается включенным благодаря мастерству смыслопорождающую деятельность, осуществляемую самим школьником.

Смыслопорождающая деятельность позволяет школьнику как субъекту действительности помимо их функционального назначения нечто большее – непрагматический смысл, когда окружающий мир не только «служит» субъекту, «отвечает» его интересам и запросам. При таком действительности воспринимается не только с позиции его объективных (физических) свойств и признаков, но с позиции отношения субъекта к определенным ценностям жизни. Это значит, что смыслопреобразующая деятельность позволяет опосредствовать взаимодействие с окружающей Направленная «работа с детьми на смысловом уровне кардинально изменяет характер социального развития школьника, наделяя его способностью видеть за конкретным – общее, за материальным – духовное, за предметом – ценность жизни…» (Потанина, Щуркова, 2001, с. 85). Смыслопорождающая деятельность – это деятельность педагога по преобразованию «обыденного мира», и, как результат, включение его в пространство иного качества – «бытийное пространство». Данный вид деятельности позволяет школьнику «находиться не в пространстве вещей (предметов), а в пространстве событий» (Мамардашвили, 1997, с. 538), способствует расширению и углублению пространства непрагматических ценностей жизни и, как следствие, обогащению его внутреннего мира.

Способность к такому восхождению обнаруживается у того, кто способен выявлять за предметностью мира ценность, кто овладел умением «распредмечивать», кто поднимается на уровень смыслового восприятия и трактования мира. Благодаря деятельности смыслообразования человек одухотворяет, очеловечивает предметный мир, тем самым осуществляется слияние двух миров: мира вещей и мира людей. Смыслопорождающая деятельность, осуществляемая посредством мыслительных операций, представленная в понятийной и образной форме (разной степени смысловой насыщенности), есть процесс и результат образносимволического мышления педагога. Как продукт педагогического мышления образы, транслирующие те или иные ценности, могут быть представлены в разных формах: вербальной, предметной и поведенческой.

Благодаря используемому образу педагог транслирует самые разные ценности и смыслы, выражая при этом общепринятое и свое личностное отношение к объектам, предметам и явлениям мира.

Мы убеждены в том, что важнейшей, а точнее, первичной задачей педагога является формирование у школьника значимости объектов и явлений мира, т.е. формирование его ценностно-смысловой структуры, в том числе и на уровне поведения. Формируя ценностно-смысловую структуру личности школьника, педагог формирует ту основу, на базе которой становится возможным создание конфликта мотивов, ибо сама по себе ситуация конфликта вовсе не гарантирует создания конфликта у личности. Одна и та же конфликтная ситуация может оказывать разное влияние на разных людей. Важнейшим фактором развития ценностносмысловой структуры личности школьника, в том числе и на уровне поведения, является пленительность объекта или явления окружающего Притягательность объектов или явлений жизни оказывает сильнейшее влияние на эмоциональную сферу школьника, а соответственно, более эффективно, в сравнении с другими средствами, влияет на развитие его ценностно-смысловой сферы. Средства образно-символического мышления являются наиболее эффективными по силе воздействия на эмоциональную сферу человека.

вызывают сильные и яркие эмоции, они способны влиять на формирование и изменение смысловых структур у школьника, в том числе и на уровне предъявления образа, оперированием образом, а также адекватный стиль его работы и соблюдение основных принципов взаимодействия со школьниками могут способствовать идентификации школьника с образом, а следовательно, и с ценностями, которые с помощью него транслируются.

Средства образно-символического мышления благодаря яркости, пленительности способствуют формированию у школьника черт личности, поведенческих навыков, полоролевой идентичности, системы личностных ценностей и производных от них смыслов. Идентификация может направленных воспитательных воздействий педагога на личность.

Целенаправленное использование средств образно-символического мышления с целью транслирования определенных ценностей и смыслов идентификации.

Развитое образно-символическое мышление педагога позволяет ему не только использовать готовые, уже существующие художественные средства языка, но целенаправленно и самостоятельно порождать их.

Художественные средства языка могут быть представлены разными структурно-семантическими категориями: сравнением, аллегорией, метафорой, художественным образом, символом. В качестве художественных средств педагогом могут использоваться музыкальные произведения, скульптура, символические рисунки-изображения.

Сформированное образно-символическое мышление педагога позволяет ему использовать средства образно-символического языка в самых разных видах естественно протекающей деятельности: учебной и др. видах.

Использование средств образно-символического языка в процессе учебной деятельности содействует построению учебного материала как «восхождению» от единичных научных фактов к целостному миру.

Развитое образно-символическое мышление педагога позволяет оказывать влияние на формирующийся у школьника образ мира, способствуя тем самым смыслоосознанию и смыслопорождению.

Отношение человека к миру, опосредованное непрагматическим смысловым уровнем, является результатом отражения его субъективных потребностей и интересов, в силу чего оно преимущественно связано с эмоционально-волевыми механизмами психики. Важнейшей особенностью трансформации смысловых образований является тот факт, что знаемые и осознанные смыслы и установки – важное, но недостаточное условие для изменений мотивационной сферы, поэтому их нельзя перестроить благодаря инструкциям и объяснениям. Осознание смысловых установок в вербальной форме – важное, но не единственное условие развития смысловой сферы личности, оно способствует развитию знания о явлениях мира, но не формирует отношение к нему. В личностных смыслах воплощены внутренние регуляторы поведения личности. Поэтому присвоению ценностей способствует создание ситуаций для возможного эмоционального отклика. В реализации данного условия традиционно важная роль принадлежит искусству, художественную форму, получает как бы облегченный доступ в глубины сознания личности» (Леонтьев Д.А., 2003, с. 429). Поэтому общение ребенка с искусством должно присутствовать не в качестве частного средства, но быть неотъемлемой частью системы образования. Доставляя яркие эмоции, художественный язык затрагивает мировоззрение личности и в результате способствует развитию вчувствования, сопричастности, сопереживания у школьника. О воспитании души предшествовать малые шаги – шаги со-присутствия, со-действия, сочувствия, со-причастия, вчувствования в сокровенное, которое есть в людях, в природе, в произведениях искусства и даже в вещах, в утвари…»

(Зинченко, 2002, с. 83). Восприятие художественного произведения в целом, как отмечает Ф.В. Василюк, – это не просто слушание или смотрение, а сложное эстетическое переживание, «особая внутренняя дельность, особая работа по перестройке психологического мира… общей целью которой является повышение осмысленности жизни» (Василюк, 1984, с. 30). Художественный образ как средство, как инструмент управления собственным поведением обеспечивает школьника опытом других людей, является средством осмысления новых ситуаций, которые, Л.С. Выготский говорил как о средстве организации нашего будущего поведения, «которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней» (Выготский, 1968, с. 322). Педагог в своей профессиональной деятельности может выходить за пределы прямого необходимым компонентом его профессионализма является способность использовать богатейший воспитательный потенциал образносимволического языка в качестве средства педагогического воздействия.

Позволяя в образной форме выражать эмоциональное отношение к нравственным нормам, средства образно-символического мышления оказывают воздействие на внутренний мир человека, в силу чего образносимволическое мышление является одним из важнейших средств развития системы ценностей личности. При определенных условиях переструктурирование потребностно-мотивационной сферы личности может способствовать процессу при-своения смыслов субъектом и является сложнейшей задачей, так как возможно исключительно через переживание и проживание этих смыслов в процессе реального взаимодействия субъекта с миром.

Приобщение индивида к ценностям в каждый из исторических периодов в зависимости от уровня цивилизации и культуры осуществлялось различными средствами и способами. В качестве способа педагогического управления ценностно-смысловой деятельностью в системе образования традиционно применялись методы, осуществляющие преимущественно внешнее информационное воздействие на личность: убеждение, пример, наказание, поощрение, диалог, разъяснение. Они способствовали формированию рационального отношения ребенка к нравственным ценностям, что не могло привести к желаемому воспитательному результату. Развитие ценностно-смысловой сферы личности требует оказания внутреннего воздействия на эмоциональную сферу личности. Соответственно, присвоение смыслов является малоэффективным, порой – невозможным в результате воздействий вербального характера и прямой передачи их от субъекта к субъекту. Воспитание чувств – это довольно сложный процесс.

Л.С. Выготский в своей работе «Моральное поведение» отмечал: следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди… нам представляется бессмысленным обучать морали. Сами по себе правила морали будут представлять в душе ученика систему словесных реакций, совершенно не связанных с поведением»

(цит. по: Хрестоматия по педагогической аксиологии, 2005, с. 197).

П.М. Якобсон (1966) подчеркивает, что, желая добиться воспитания определенных чувств людей, нельзя поставить прямо такую цель – испытать то или иное чувство любви к своему городу, Родине.

Воспитание чувств не может осуществляться посредством воздействий чисто вербального характера, ибо посредством текста в большей степени передается система значений. Здесь необходимо воздействие, выражающее личностные смыслы и смыслообразующие мотивы, что возможно только через переживание посредством создания такой психологической ситуации, которая способствует возникновению и развитию эмоционального отношения человека к определенному кругу явлений действительности. Присвоение смысла «не имеет прямой формы выражения и не материализовано, как бы растекается, пронизывает все моменты жизни, в том числе и момент обучения ребенка, оно как воздух, которым дышат, и анализировать этот естественный присущий каждой минуте общения с ребенком элемент жизни удается с трудом» (Щуркова, 1997, с. 10).

Благодаря способности вызывать сильные эмоции, оказывая влияние, прежде всего, на систему смыслов, сильнейшим средством воздействия на развитие смысловой сферы личности наряду с искусством являются невербальные средства общения. Значимость их объясняется тем, что они, так же как и искусство, в большей мере направлены на передачу смыслов, но не значений. Педагог благодаря развитому образно-символическому мышлению способен использовать многообразие невербальных средств (мимика, жесты, позы, дистанция, окружающие предметы) в качестве трансляции определенных ценностей и смыслов. Образно-символическое мышление позволяет педагогу не только использовать искусство в качестве средства воспитания, но и конструировать образ в процессе самостоятельной образно-символической деятельности (в учебной и иных видах деятельности школьника). В качестве творца образа он выступает и в тех ситуациях, когда использует уже существующий художественный образ, но в новых для этого образа условиях. И эти ситуации требуют от педагога проявления творческого уровня мышления. Способность педагога к самостоятельному конструированию образа и использование им уже существующего образа в новых условиях свидетельствует о высоком уровне педагогического мастерства.

Новые смыслы и мотивы рождаются в ходе деятельности по освоению личностью новых социальных ролей. Социальная роль – это социально одобренное и ожидаемое от человека в определенных обстоятельствах поведение, с его определенными характеристиками, диктуемыми конкретными обстоятельствами. Набор социальных ролей очень широк и многообразен. Среди них и роль ученика, и роль члена семьи, школьного коллектива или спортивной команды, и роль юноши, девушки и т.п. Их освоение эффективно осуществляется в любой групповой деятельности, в том числе в сюжетно-ролевой игре. Подобная групповая работа детей как бы предвосхищает обстоятельства, которые детям предложит жизнь и к которым они должны быть заранее готовы.

Изменение смысла цели становится возможным в зависимости от включения субъекта в новую для него деятельность, что сопровождается соподчинением мотивов, в результате чего меняются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений. Уникальным средством смены социальной роли является игровая деятельность школьников. В связи с этим Д.Б. Эльконин писал о значении игры в жизни личности: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» (Эльконин Д.Б., 1978, с. 282).

Моделирование игровой деятельности с целью развития ценностносмысловой сферы личности школьника может осуществляться через социально-ролевые формы групповой деятельности, благодаря которым каждый школьник находится в поле внимания. Вовлеченный в интересное дело, школьник замечает, что его «Я» получает удовлетворение жизнью лишь в союзе с другим «Я». Социально-ролевая групповая форма – методика ролевого ситуационного воспроизведения жизненных явлений с проблемным содержанием духовно-социального плана. В процессе социально-ролевой формы групповой деятельности создается сильнейшее поле эмоционального заражения, а реальное взаимодействие школьника в ходе игровой деятельности подкрепляется высокой удовлетворенностью в силу того, что для него важны товарищество, общение, дружеские связи, чувство «своей» группы.

Определяющим фактором развития личности каждого школьника является целенаправленная организация разветвленного детского коллектива. Л.С. Выготский утверждал, что выработке нравственного характера способствуют как интимные и дружеские отношения, охватывающие небольшие социальные группы, так и более широкие объединения товарищеского характера и самые широкие и большие формы детского движения. В результате школа, по его мнению, «должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера» (цит. по: Хрестоматия по педагогической аксиологии, 2005, с. 211). Опыт выдающихся советских педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.А. Калабалина, передовых учителей-практиков, исследования Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, Т.Е. Конниковой, А.Л. Шнирмана и др. показали, что организация требований к школьнику (особенно подростку, старшему школьнику) со стороны коллектива – важнейший путь формирования личности. В своей концепции о коллективе и месте личности в нем, о взаимоотношениях личности и коллектива А.С. Макаренко, раскрывая содержательную сущность детского коллектива, разработал и обосновал принципы организации и деятельности коллектива. В.В. Абраменкова отмечает, что при вхождении личности в группу благодаря идентификации происходит принятие «вкладов» от значимых других и отождествление себя с ними, а через это – усвоение принятых в группе норм и ценностей (см.: Психологическая служба школы, 1995). Влияние школы на формирование ценностных ориентаций личности определяется как особенностями организации учебного процесса, так и взаимоотношениями с учителями и сверстниками. Обычные и получившие в последнее время распространение нетрадиционные формы организации обучения («открытое» обучение, тьюторство и т.п.) по-разному опосредуют процесс формирования ценностной системы. Однако конкретные закономерности и специфика влияния последних на развитие ценностной сферы в настоящее время изучены недостаточно. Вне зависимости от формы организации и содержания учебного процесса личность учителя остается важным фактором развития системы ценностей учащихся. Как справедливо замечает Ю.В. Янотовская, цель творческого учителя состоит не только в вооружении учащихся знаниями, но и в формировании у них отношения к окружающему их миру (Янотовская, 1987). В отличие от детей младшего школьного возраста подростки в большей степени ориентируются на ценности, принятые в среде сверстников. И.С. Кон выделяет следующие специфические функции общества сверстников как фактора социализации:

передача информации, совместная деятельность, осуществление эмоционального контакта (Кон, 1980, с. 87–88). В целом, относительно преимущественного влияния учителей или сверстников на формирование ценностных ориентаций школьника существуют противоположные точки зрения. П. Массен и соавторы пишут, что «дети действительно узнают нравственные правила и ценности от взрослых, но сверстники помогают им оценить и истолковать на своем уровне понимания полученную информацию» (Массен и др., 1987, с. 163). Система собственных норм подростка зачастую ориентирована на среду сверстников, а не на мораль взрослых. Это еще не моральное мировоззрение.

Средством воспитания устойчивых форм поведения детей являются целенаправленная организация поведения детей и обеспечение определенных мотивов, по которым оно осуществляется. Жизнь ребенка должна быть организована таким образом, чтобы он всегда действовал тем способом, который взрослые стремятся у него выработать. Взрослые постоянно контролируют и направляют поведение ребенка в нужное русло, немедленно реагируя на каждое отклонение от образцовой формы поведения. По мнению Л.И. Божович, закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения лежат в основе моральных качеств личности. В обогащении и обобщении школьником нравственного опыта существенную роль играет деятельность по организации практического опыта в поведении, формы поведения закрепляются и превращаются в устойчивые образования, если они являются материализованной формой выражения мотивов и потребностей школьника. В этом смысле А.С. Макаренко говорил о необходимости организации «гимнастики поведения» в естественных условиях жизни и деятельности школьника.

Исследования Н.Д. Левитова показали, что в формировании свойств личности как обобщенных способов поведения, направленных на реализацию убеждений человека, он в процессе упражнения первоначально проходит стадию психических состояний (Левитов, 1964).

Они носят временный и ситуационный характер, являясь при этом промежуточными образованиями. При условии многократного повторения поступать определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек – привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся "второй натурой" человека» (Рубинштейн, 2000, с. 492). И.М. Сеченов отмечает: «…что делалось тысячи раз, то легко делается и в тысячу первый» (Сеченов, 2001, с. 122). На начальном этапе присвоение образцов происходит за счет объединения положительных эмоциональных переживаний с необобщенными нравственными знаниями. Упражнение поведения должно осуществляться на фоне положительного мотива, а не содействуют формированию нормативного, инструктивного, иначе, ролевого, запрограммированного поведения, что помогает подрастающей личности осваивать опыт культуры человечества. Так называемое нормативное ролевое поведение легко воспроизводится в стандартных ситуациях. Ситуации нестандартные требуют проявления особых свойств личности.

Как справедливо отмечает А.Н. Леонтьев, «идеи вносятся в сознание людей, но для того, чтобы они стали действенными, нужно, чтобы была почва для этих идей в их собственной реальной жизни, в их собственном бытии» (Леонтьев А.Н., 2009, с. 397), а поэтому для педагога в его профессиональной деятельности важен учет социокультурных условий, в которых протекает жизнь ребенка. От этого непосредственно зависит нравственное развитие ребенка осуществляется в соответствии с культурными, нравственными образцами. Закономерности присвоения этих образцов определяются особенностями общественной позиции ребенка, характером организации предметной, совместной деятельности.

Все вышеперечисленные условия развития ценностно-смысловой профессиональной деятельности, ибо они направлены на реализацию сознательной и целенаправленной деятельности педагога в области развития ценностно-смысловой сферы личности школьника. Сами по себе факторы (внешние и внутренние) не гарантируют изменения смысловых установок личности. С целью управления развитием смысловых образований личности школьника педагогу необходимо владеть специальными приемами и методами воздействия на личность как наиболее продуктивными способами организации взаимодействия с учащимися. Овладение ими будет способствовать качественности воздействия, подразумевающей тонкое, уважительное, бережное прикосновение к личности школьника во имя ее максимально успешного развития. Благодаря системе разнообразных методических приемов со стороны педагога по созданию определенного психологического состояния, деятельность школьника, освещенная положительными переживаниями, может приобрести для него ценностное отношение, что повлияет на ее ход и результат. Так, созданию положительных переживаний в деятельности ребенка содействуют доброжелательный тон педагога, атмосфера содружества, сотворчества, оптимистическое настроение, приемы по привнесению ценности и реализации принципа уважения «всех и каждого», технология создания ситуации успеха и т.д.

личности – это сфера системы ценностей человека и производных от ценностей смыслов деятельности. Объект ценностно-смысловой сферы личности составляют прагматические и непрагматические ценности.

Любой вид деятельности, осуществляемый школьником, может быть направлен на реализацию у него прагматических и непрагматических ценностей и производных от них смыслов.

Прагматические ценности отражают мир с позиции объективного содержания. Объективное содержание включает физические, химические, биологические свойства и характеристики предмета. Так, например, если рассматривать бабочку с позиции присущих ей объективных свойств, то она представляет собой «красивое насекомое отряда чешуекрылых»; дом – нераскрывающийся плод растений семейства розоцветных»; кошелек из крокодиловой кожи – «предмет роскоши»; научное открытие – «открытие явлений, свойств или законов естественного и общественного миров, ранее не установленных и доступных проверке».

Непрагматические ценности позволяют отражать мир не только с точки зрения объективного содержания, но и с позиции нравственного и этического отношения к нему, благодаря чему в объектах и явлениях окружающей действительности наряду с объективными свойствами и характеристиками обнаруживается нечто иное, нечто большее – нравственные и этические ценности. Непрагматические ценности есть общечеловеческие ценности, касающиеся жизнеустройства человека, выражающие систему личностных ценностей человека.

Деятельность педагога, направленная на реализацию прагматических ценностей, инициирует у школьника логическое мышление, цель которого заключается в построении системы научных понятий. В таком субъектнообъектном взаимодействии объект реальной действительности интересует человека с точки зрения его функционального назначения и использования и не выходит за пределы полезности, обеспечивая прагматическую сторону жизни человека. Непрагматические ценности позволяют человеку отражать мир не только с точки зрения его функционального назначения и использования, но с позиции ценностно-нравственного отношения к нему.

Объектом нашего исследования (в эмпирической части работы) стали непрагматические ценности, духовно-нравственные ценности (добро, красота, взаимопомощь, стремление к миру, потребность в нравственном поведении, патриотизм…). К важным свойствам содержания ценностносмысловой сферы как сферы системы прагматических и непрагматических ценностей человека и производных от них смыслов деятельности, наряду с известными, относятся также и такие свойства, как (персонального) поля деятельности с ориентацией на свое «Я», объекты ближайшее окружение, объекты общечеловеческого поля деятельности с ориентацией на интересы человечества, мира в целом); глубина (уровень значимых объектов – уровень базовых ценностей, уровень надстроечных ценностей).

Способы репрезентации и выражения ценностно-смысловой сферы, представлениям, могут быть разными по уровню и форме. Первый уровень представлен социальными ценностями и смыслами в форме ценностносмысловых представлений. Второй уровень предполагает оперирование ценностно-смысловыми псевдопонятиями. Третий уровень отношения с миром предполагает осмысление субъектом жизни, ее глубинных сторон посредством ценностно-смысловых понятий. Благодаря мыслительным операциям обобщения и абстрагирования субъекту удается выделить существенные стороны мира и совершить «восхождение» к ценности и смыслу нравственного и этического характера. Данный уровень отношения субъекта к миру предполагает все большую отдаленность от конкретных объектов окружающего мира, когда сам смысл становится объектом отношения. Ценностно-смысловое отношение субъекта к миру может быть выражено в форме образа (речевого, предметного, поведенческого). В этом случае смысловые обобщения представлены разными структурными единицами языка: сравнениями, аллегориями, метафорами, символами.

Ценностно-смысловая сфера личности выражается как на уровне отражения человеком мира ценностей, так и на уровне характера взаимодействия с этим миром на уровне поведения.

опосредованное непрагматическими ценностями, определяется нами как сопричастное отношение к миру и рассматривается с позиции следующих параметров: 1) включенности в ситуацию жизни и 2) широты круга Включенность в ситуацию жизни оценивается уровнями: а) сочувствия, б) содействия и в) способности к поступку. Уровень сочувствия соответствует взаимодействию субъекта с миром, основанному на отзывчивом, участливом отношении к Другому. Соучастие предполагает выход субъекта на активное участие по отношению к Другому посредством действий, которые регулируются существующими и известными в культуре образцами поведения. Соучастие подчинено внешнему контролю. В данных субъект-субъектных отношениях доминирует отношение к Другому, субъект выступает в качестве субъекта действия, и только. Высший уровень сопричастного отношения к миру предполагает выход субъекта на самостоятельный поступок, действия которого являются результатом более высокого уровня регуляции – внутренней детерминации. Поступок – это всегда личностное действие, результат самостоятельного и ответственного разрешения мотивационного конфликта на основе общечеловеческих культурных ценностей. Главным для поступка является его аксиологичность – опосредствованность ценностями. Субъект действия выступает в качестве Деятеля. Действия подобного рода не всегда заданы образцами поведения, требуя от субъекта конструирования новых форм. Широта круга значимых объектов оценивается следующими уровнями: 1) ориентацией на свое «Я»;

2) ориентацией на ближайшее окружение; 3) ориентацией на интересы человечества, мира в целом.

Выводы по главе 1. Ценностно-смысловая сфера понимается как сфера системы ценностей человека и производных от ценностей смыслов деятельности.

Объект ценностно-смысловой сферы личности составляют прагматические и непрагматические ценности. Выделены, наряду с известными, дополнительные свойства содержания ценностно-смысловой сферы как сферы системы прагматических и непрагматических ценностей человека и производных от них соответствующих смыслов деятельности. К ним индивидуального (персонального) поля деятельности с ориентацией на свое «Я»; 2) объекты группового (регионального) поля деятельности с ориентацией на ближайшее окружение; 3) объекты общечеловеческого поля деятельности с ориентацией на интересы человечества, мира в целом); «глубина» ценностей – 1) уровень базовых ценностей; 2) уровень надстроечных ценностей.

2. Развитие ценностно-смысловой сферы (с известными переходами от смыслов индивида к смыслам социального субъекта, знаемым и принимаемым в результате внешней детерминации социальных норм и ценностей и их соподчинения, и, далее, к сформированной системе личностных смыслов, когда поведение субъекта обусловлено внутренне принятыми социальными нормами как убеждениями на основе понимания их необходимости для выживания рода, т.е. самодетерминациии) рассматривается как осуществляемое параллельно и одновременно с развитием когнитивной сферы, а не как чередующееся с этапами развития последней.

3. Ценностно-смысловая сфера выражается как на уровне отражения человеком мира ценностей, так и через характер взаимодействия с этим миром на уровне поведения. Взаимодействие человека с миром на уровне поведения, опосредованное непрагматическими ценностями, определяется нами как сопричастное отношение к миру и рассматривается с позиции следующих параметров: 1) включенности в ситуацию жизни и 2) широты круга значимых объектов. Выделены уровни каждого из параметров.

Уровни включенности в ситуацию жизни: а) сочувствие; б) содействие;

в) способность к поступку. Уровни широты круга значимых объектов:

1) ориентация на свое «Я»; 2) ориентация на ближайшее окружение;

3) ориентация на интересы человечества, мира в целом.

4. Содержательная часть учебной деятельности представляет собой единство когнитивной и мотивационно-потребностной сфер. Если в воспитание личности и для общества важна система отношений ребенка с природой, предметами, человеком, с миром в целом, то на каждом этапе его онтогенетического развития взрослые должны уделять равнозначное внимание личностному развитию в сравнении с развитием психических процессов. Соответственно, ни в одном из возрастных периодов развитие мотивационно-потребностной сферы личности не должно быть второстепенной задачей. В этом процессе ключевая роль принадлежит смыслопорождающей деятельности педагога, которая рассматривается в качестве средства развития непрагматических ценностей личности школьника и производных от них смыслов деятельности. При соблюдении ряда условий смыслопорождающая деятельность педагога может привести к изменениям в сознании личности школьника, в том числе и на уровне поведения. В процессе ее осуществления частный содержательный компонент учебной деятельности без каких-либо дополнительных средств воздействия может выступать в качестве воспитательного средства, что требует от педагога умения за каждым единичным научным фактом, представленным в учебном материале, видеть целостность мира.

особенностей трансформации смысловых образований позволили рассмотреть внешние и внутренние факторы развития ценностносмысловой сферы личности, выделить психолого-педагогические условия, способствующие целенаправленности этого процесса. В качестве важнейшей, первичной задачи педагога рассматривается формирование у школьника значимости объектов и явлений мира. В качестве способов репрезентации и выражения ценностно-смысловой сферы личности псевдопонятия, понятия) и образная (речевая, предметная, поведенческая) формы.

6. В результате теоретического анализа было установлено, что развитие смысловых структур проявляется в росте способности субъекта относиться к объектам и явлениям действительности с позиции непрагматических ценностей и смыслов при более широком и глубоком осмыслении школьником окружающей действительности, изменениях, происходящих в мировоззрении школьника. Изменения в характере взаимодействия школьника с миром на уровне поведения проявляются в степени включенности школьника в события жизни – сочувствии, соучастии, поступке.

7. В качестве средства реализации непрагматических ценностей и смыслов у школьника выступает образно-символическое мышление педагога. В своей развитой форме оно позволяет выходить за пределы жизнедеятельности школьника труд, спорт, взаимодействие с искусством, межличностное взаимодействие, учебный процесс, способствуя тем самым расширению образовательного пространства.

Охватывая учебную и иные виды деятельности школьника, образносимволическое мышление способствует преодолению разобщенности естественно-научного и гуманитарного профилей образования, формированию у школьника целостной картины мира. Использование образно-символических языковых средств в образовательном процессе позволяет реализовывать косвенные методы влияния на личность школьника, способствует расширению специальных средств, воздействующих преимущественно на эмоциональную сферу личности школьника.

Необходимо по-иному рассматривать функции, результат образовательного процесса и профессиональную подготовку педагогов – с одной стороны, расширять уровень освоения знаний школьником и способов его взаимодействия с миром, с другой – наделять его средствами смыслового познания и присвоения мира, что в значительной степени будет содействовать развитию как познавательной, так и ценностносмысловой сфер личности.

Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ И ПЕДАГОГОВ:

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

3.1. Исследование образно-символического мышления у младших, средних и старших школьников Задачи эмпирического исследования:

Исследование образно-символического мышления у школьников включало две серии: 1-я серия состояла в изучении спонтанного уровня сформированности образно-символического мышления у младших, средних и старших школьников; 2-я серия – в изучении целенаправленного развития образно-символического мышления у младших, средних и старших школьников.

Изучение уровней сформированности образно-символического мышления у педагогов и его целенаправленное формирование.

Подготовка педагогов к развитию нравственной сферы личности школьника средствами образно-символического языка.

3.1.1. Организация и методика проведения исследования 1-я серия – изучение спонтанного уровня сформированности образно-символического мышления у младших, средних и старших школьников.

Цель исследования выявление уровней владения образносимволическим мышлением у младших, средних и старших школьников.

Гипотезы исследования. Мы предположили, что: 1) способность выражать личностно-смысловое отношение к миру у школьников в образной форме выражена крайне слабо. В тех случаях, когда формы подобного проявления себя обнаруживают, они ограничиваются лишь репродуктивным уровнем; 2) в суждениях школьника доминирует логический способ мышления, уровни сформированности образносимволического мышления, обусловленные способностью субъекта осуществлять операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения, присутствуют в мышлении школьника преимущественно на репродуктивном уровне; 3) использование образного языка в образовательном процессе педагогом не гарантирует высокого уровня сформированности образно-символического мышления у школьника.

Методики диагностики. Были использованы: 1) методика «Вырази свое отношение» (Потанина, 2013а, 2013б); 2) «Недописанный тезис»

(Потанина, Гусев, 2008).

Характеристика испытуемых. В исследовании принимали участие учащиеся 2-11 классы школ городов Тольятти и Москва (всего 833 чел.).

Методика «Вырази свое отношение» проводилась во 2-11-х классах (всего 833 чел.). Методика «Недописанный тезис» проводилась с учащимися 5-11-х классов (всего 665чел.).

Процедура проведения. Диагностика школьников проводилась во единовременно получали бланк с заданием, которое озвучивал ведущий.

Задача психодиагностического исследования состояла в определении способности испытуемых выражать личностно-смысловое отношение к Другому посредством образов: предметных, поведенческих, речевых (в художественной форме).

Критерии и показатели:

1-й критерий – отношение к объекту, выраженное испытуемым посредством образа.

художественных образов (в формах речи), их соотношение в разных возрастных группах.

2-й критерий – способность к порождению образа.

самостоятельной деятельности.

Процедура исследования. Испытуемым предлагалось в устной форме восхищение) к объекту (человеку, Родине, природе) посредством предмета, действия, художественного образа (в речевой форме). Обращение к речевым образам предполагало использование поэтических произведений, прозы, текстов песен, пословиц, поговорок, афоризмов.

Ход работы. В ситуациях, когда испытуемые демонстрировали трудности с выбором художественных образов в речевой форме, педагог вмешивался в процесс работы и путем наводящих вопросов выявлял наличие художественных образов у испытуемых на уровне знания. С этой художественные образы, представленные поэтическими произведениями, песенным творчеством, произведениями устного народного творчества (УНТ), посвященные Родине, природе, матери, учителю. Испытуемые живо цитировали целый ряд произведений на обозначенные темы.

Обработка результатов. Анализ содержания ответов испытуемых был направлен на оценку способности испытуемых к выражению личностно-смыслового отношения к миру посредством предметных, (предметных, поведенческих, речевых).

Задача психодиагностического исследования состояла в выявлении уровней сформированности образно-символического мышления у осуществлять операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения.

Критерии и показатели 1-й критерий – суждения, отражающие способность испытуемого к репрезентации мира с позиции познавательного содержания.

псевдопонятий, понятий (научных, ценностно-смысловых).

2-й критерий – суждения, отражающие способность испытуемого к образному сравнению в речевых формах (посредством аллегории, метафоры, символа).

Показатели – количество сравнений, аллегорий, метафор, символов.

Для числовой оценки высказываний учащихся нами использовалась трехбалльная порядковая шкала: 1 – «нулевой уровень образносимволического мышления», 2 – «репродуктивный уровень образносимволического мышления», 3 – «продуктивный уровень образносимволического мышления».

Процедура исследования. Каждого испытуемого просили написать на карточке два суждения по отношению к предложенным понятиям. Одно из суждений должно характеризовать предложенное понятие с позиции его объективных признаков и свойств, другое – с использованием самых различных образных сравнений (аллегорий, метафор, символов). Педагог привел пример с понятием след. Характеризуя след как понятие с объективной позиции, им называют отпечаток чьей-либо ноги, лапы на какой-либо рыхлой, мягкой, пыльной поверхности. Осуществление образного сравнения позволяет выйти на такие образы, как «след деятельности», «оставить свой след в жизни людей», «наследил» в культуре… Предлагались пять тезисов:

- Дружба – это… (в старших классах: Любовь – это…) Анализ содержания ответов испытуемых был направлен на оценку способности субъекта: 1) к мышлению в форме понятия и 2) осуществлять операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения. Если для испытуемого общение – это лишь «необходимое средство коммуникации»; книга – «средство получения информации»;

школа – «учреждение, созданное для образования детей»; дружба и любовь – «преданность», «доверие», «взаимное чувство»; жизнь – «опыт», «способ достижения цели», «самое ценное, чем обладает человек», это констатировало наличие у испытуемых логического способа мышления, выраженного в понятийной форме. Если для испытуемого общение – это «роскошь бытия», книга – «ключ в мир непознанного», «постижение истины»; школа – «храм науки», «начальный этап вступления во взрослую жизнь»; дружба (любовь) – «океан душевной щедрости»; жизнь – «река жизни», «дорога жизни», это соответствовало способности испытуемого к мыслительным операциям на основе метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения.

общепринятые, кем-то уже созданные образы, например: школа – «храм науки», дружба – «океан душевной щедрости», это соответствовало образно-символическому мышлению на репродуктивном уровне.

Самостоятельное конструирование оригинальных образов субъектом посредством операций метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения, когда, например, книга для испытуемого – «восхождение продуктивному уровню образно-символического мышления. В таблице приведены примеры высказываний испытуемых, получившие различные баллы. Учитывая тот факт, что в одной из обследованных нами школ, школе 2, педагогами активно использовался образный язык в сравнении со школой 1, где этот процесс осуществлялся педагогами спонтанно, мы сравнили испытуемых данных школ по уровню сформированности у них образно-символического мышления.

Примеры законченных тезисов, оцененных по уровням сформированности образно-символического мышления (ОСМ) Дружба (Любовь) - преданность кому- - океан душевной не было ответов 3.1.2. Обсуждение результатов исследования и выводы отношение» показал следующее: способность выражать отношение к объекту (матери, Родине, учителю, однокласснику, другу) у испытуемых всех возрастных групп (младшей, средней и старшей школы) выражена крайне слабо. При этом у разных возрастных групп эта способность различается незначительно и проявляется преимущественно на репродуктивном уровне. Испытуемые младшей, средней и старшей школы в своем преимуществе называли предметы, которые в культуре большинством людей используются в качестве средств выражения отношения (стул; цветок; пиджак, накинутый на плечи). Выражая отношение к объекту посредством действия, испытуемые младшей возрастной группы предлагали использовать конкретные действия (помогу маме нести тяжелую сумку, приготовлю обед, подарю рисунок).

Испытуемые старшей возрастной группы с целью выразить отношение посредством действия выходили за пределы конкретных ситуаций (улыбка, протянутая рука, поднятая рука, рука на плече в знак поддержки).

Однако и в этом случае предлагаемые ими предметы и действия далеко не всегда являли собой образ. Особые трудности испытуемые всех возрастных групп демонстрировали при выборе художественных образов (в речевой форме). Художественные формы речи практически не использовались школьниками. Следует отметить, что на уровне знания художественные образы у испытуемых присутствуют, что было отмечено, когда в ходе диагностики на наводящие вопросы педагога испытуемые живо называли целый ряд художественных произведений на определенную тему. Испытуемые обнаружили неумение оперировать художественным образом, что объясняется отсутствием опыта деятельности, направленной на формирование способности субъекта выражать личностно-смысловое отношение к миру образными средствами.

Анализ способности испытуемых к репрезентации мира с позиции познавательного содержания (методика «Незавершенное предложение») показал, что у всех испытуемых без исключения в той или иной мере эта способность развита. Если у испытуемых средней школы она выражена в форме псевдопонятий, то у испытуемых старшей школы – в форме понятий (научных и ценностно-смысловых).

Анализ уровня сформированности образно-символического мышления показал (см. табл. 2), что подавляющее большинство обследованных испытуемых не способны отражать свое отношение к социальным ценностям средствами образно-символического языка. Было обнаружено, что уровни сформированности образно-символического мышления, обусловленные способностью испытуемого осуществлять операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения, присутствуют в мышлении лишь у небольшого количества испытуемых, при этом формы подобного проявления ограничиваются общеизвестными, общепринятыми художественно-образными конструкциями. Испытуемых, способных конструировать образы и символы самостоятельно, выявлено не было.

Для статистической обработки результатов исследования был применен непараметрический критерий хи-квадрат Пирсона. Ввиду того что в средней школе полученная частота равна 6,75, что выше минимальной ожидаемой частоты встречаемости признака, равной 5, а в старшей школе она равна 6,48, можно констатировать, что выдвинутая гипотеза об отсутствии различий по данному признаку подтвердилась и в средней школе, и в старшей школе.

экспериментальной школ по уровням сформированности у них ОСМ.

Экспериментальная школа отличалась от обычной школы активным использованием художественного языка в образовательном процессе.

Всего в исследовании приняли участие 665 испытуемых средней и старшей школы (438 испытуемых обычной и 227 испытуемых экспериментальной школ). В ситуации сравнения испытуемых обычной и экспериментальной школ по уровням сформированности образно-символического мышления выборки (средней и старшей школы) значимо не различались. Следует констатировать, что использование образных средств в образовательном процессе исключительно самим педагогом не является достаточным испытуемых.

Распределение испытуемых по уровням сформированности образно-символического мышления в школах 1 и (в процентах от общего числа испытуемых) сформированности образносимволического мышления Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Современный школьник репрезентирует мир преимущественно с (предметных, речевых, поведенческих) у школьников всех возрастных групп выражена крайне слабо. В тех случаях, когда формы подобного репродуктивным уровнем.

метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения в речевых формах у школьника не сформирована и присутствует в его мышлении преимущественно на репродуктивном уровне.

3. В условиях отсутствия организованной и целенаправленной деятельности по формированию у школьников образно-символического мышления его сформированность является крайне низкой.

3.2. Изучение целенаправленного развития образно-символического мышления у младших, средних и старших школьников 3.2.1. Организация и методика проведения исследования 2-я серия – изучение целенаправленного развития образносимволического мышления у младших, средних и старших школьников.

Цель исследования: развитие образно-символического мышления у младших, средних и старших школьников при организованном его формировании.

Гипотезы исследования. Мы предположили, что организованная и целенаправленная деятельность по формированию у испытуемых образносимволического мышления будет содействовать развитию у них:

1) способности выражать и транслировать личностно-смысловое отношение к миру посредством самых разных образов (речевых, предметных, поведенческих); 2) образно-символического мышления с позиции основных его критериев: широты, глубины, оригинальности;

3) способности создавать (порождать) образ в результате самостоятельной деятельности.

Методики диагностики преварительного этапа исследования С целью изучения исходного уровня развития сформированности образно-символического мышления у испытуемых мы обратились к количественным показателям, полученным в результате выполнения (Потанина, 2013б), «Вырази свое отношение» (там же). Использованные методики констатировали исследуемые нами уровни, а ситуация тестирования, на наш взгляд, включала в себя момент их формирования.

результате самостоятельной деятельности. Методика «Вырази свое испытуемых выражать свое личностно-смысловое отношение к миру образными средствами и 2) определение уровней сформированности образно-символического мышления у испытуемых с позиции основных его критериев.

созданию (порождению) образа в процессе образно-символической деятельности. Эта способность у испытуемого анализировалась с позиции:

1) отсутствия умения самостоятельно порождать образ; 2) возможности использовать образ на репродуктивном уровне; 3) способности к продуктивному, самостоятельному, творческому порождению образа. Для трехбалльную порядковую шкалу: 1 – «отсутствие способности отражать мир в образной форме», 2 – «способность отражать мир в образной форме на репродуктивном уровне», 3 – «способность отражать мир в образной форме на продуктивном уровне».

Созданные испытуемыми образы анализировались с позиции таких критериев, как: широта, глубина, оригинальность. Широта оценивалась посредством следующих параметров: 1) индивидуальным (персональным) полем; 2) групповым (региональным) полем; 3) общечеловеческим полем.

Глубина: 1) уровнем базовых ценностей; 2) уровнем надстроечных ценностей. Оригинальность: 1) низким; 2) средним; 3) высоким уровнями.

Характеристика испытуемых. В исследовании приняли участие учащиеся младшей (4 класса – 26 чел.), средней (7 класса – 27 чел.) и старшей (10 класса – 25чел.) школы г. Тольятти (всего 84 чел.).

Методика «Незавершенное предложение»

Задача психодиагностического исследования состояла в выявлении способности испытуемых к выражению личностно-смыслового отношения к миру образными средствами.

Методика включала два уровня заданий. В предъявляемом задании от испытуемого прямо не требовалось выразить отношение к действию посредством образов. Эта способность испытуемого определялась путем выполнения задания опосредованно. Задания каждой серии по данной методике предъявлялись испытуемым по принципу восходящей сложности.

1-й уровень методики был направлен на выявление способности испытуемого к выражению личностно-смыслового отношения к миру образными средствами посредством анализа описания сюжета картины;

2-й уровень был направлен на определение способности испытуемого выражать отношение к миру образными средствами через анализ абстрактного предмета. Если при анализе сюжета, представленного репродукцией, позиция художника, выраженная им изобразительными средствами, помогала испытуемому выразить отношение к изображенному событию, то анализ абстрактного предмета ставил испытуемого в ситуацию, решение которой требовало от него проявления большей самостоятельности.

1-й уровень. Инструкция: испытуемым младшей и средней школы (5-го и 7-го классов) была предложена картина И. Левитана «Бабушкин Предлагалось продолжить следующее предложение: вижу…».

Испытуемые поочередно продолжали предложение.

Испытуемым старшей возрастной группы (10-го класса) была предложена картина А. Матисса «Танец», с тем же предложением.

Материалы: репродукция картины И. Левитана «Бабушкин сад», репродукция картины А. Матисса «Танец».

схематические изображения: матрешка, карандаш, телефон, шуба, кошка, луна, скамейка, цветок, палка, зонт, топор, дом, блокнот, календарь, звезда, настольная лампа, лягушка, самолет и др.

испытуемых. Если испытуемый видел в представленной ситуации реальный мир действительности как взаимодействие людей с объектами с позиции их физических свойств и характеристик, это соответствовало отсутствию у него способности к отражению мира в образной форме. Если испытуемый в картине А. Матисса «Танец» видел «картину в рамке», «много тел людей» – эти ответы констатировали предметное (объектное) видение мира, т.е. отсутствие способности у испытуемого отражать мир в образной форме. Если в ответах прослеживалась тема единения людей, которые, взявшись за руки, слились в единое целое в общем ритме танца, то это соответствовало способности испытуемого выражать отношение к миру с помощью образов.

Цель: определить у испытуемого способность к выражению личностно-смыслового отношения к действительности средствами образно-символического языка.

определение способности испытуемых к выражению личностносмыслового отношения к миру посредством: а) речевых образов;

б) предметных образов; в) поведенческих образов;

определение у испытуемых уровней сформированности образносимволического мышления по широте, глубине и оригинальности;

определение способности испытуемых к самостоятельному конструированию образа.

Необходимое время: 15 минут.

Материалы: платок, цветок, свеча, ручка, книга, чайная чашка и др.

Задание 1. Выразить свое отношение к любому из присутствующих людей, используя сравнения, аллегории, метафоры, символы (в письменной или в устной форме).

Задание 2. Выразить свое отношение к любому из присутствующих людей с помощью предмета.

Задание 3. Выразить свое отношение к любому из присутствующих людей с помощью действия.

анализировался каждый ответ. Учитывалась возможность использования испытуемыми образных средств. В процессе выполнения задания учитывалась возможность испытуемого в качестве выражения отношения к Другому использовать предмет. В процессе выполнения задания учитывалась возможность испытуемого в качестве выражения отношения к Другому использовать действия.

Использованные испытуемыми речевые образы анализировались по широте, глубине, оригинальности. Анализировалась также способность испытуемых создавать (порождать) образ.

3.2.2. Обсуждение результатов исходного уровня исследования и выводы Полученные результаты методики «Незавершенное предложение» на этапе предварительной диагностики в первой и второй сериях показали, что у испытуемых способность выражать отношение к миру в образной форме практически отсутствует (за исключением единичных ответов). В лучшем случае в процессе выполнения первой серии методики испытуемые демонстрировали способность выражать отношение к миру с позиции общеизвестных ценностно-смысловых представлений, что свидетельствовало о развитии у них именно этой способности, но никак не об уровнях сформированности образно-символического мышления. Во второй серии по данной методике испытуемыми назывались ценностносмысловые представления исключительно по отношению к тем предметам, которые в их опыте уже присутствовали. По нашему мнению, отсутствие у испытуемых способности выражать отношение к миру в образной форме объясняется отсутствием соответствующей целенаправленной деятельности в образовательном процессе во всех анализируемых возрастных группах. Представляется заслуживающим внимания следующий факт: в ряде ситуаций во второй серии методики испытуемые, выражая отношение к объектам мира, демонстрировали высокий уровень осмысленности жизни посредством ценностно-смыслового понятия, но при этом им не удавалось осуществить эту задачу посредством образа. И наоборот, свое отношение к миру испытуемый выражал посредством яркого образа, который отнюдь не соответствовал глубинному уровню осмысленности жизни. Данный факт позволил нам выдвинуть следующее предположение: уровни развития ценностно-смысловой сферы испытуемого могут не соответствовать уровням сформированности у него образно-символического мышления.

Анализ распределения испытуемых по способности к созданию образа (по методике «Вырази свое отношение») позволил констатировать:

испытуемые далеко не всегда справлялись с предложенным заданием, в общеизвестными, общепринятыми художественно-образными конструкциями (4 класс – 14,8%; 7 класс – 7,4%; 10 класс – 11,1%), способность создавать образы в результате самостоятельной преобразующей деятельности представлена крайне слабо (4 класс – 59,2%;

7 класс – 92%; 10 класс – 88,8%) (см. рис. 1). Важным представляется следующий факт: у испытуемых младшей школы (4 класс – 59,2%) в сравнении с испытуемыми средней (7 класс – 92%) и старшей школы ( класс – 88,8%) отсутствие данной способности проявляется в меньшей степени. Этот факт, по нашему мнению, объясняется тем, что испытуемые в этом возрасте с удовольствием и легко фантазируют, однако создаваемые ими образы отличаются конкретностью, дети этой возрастной группы используют ценностно-нравственные представления как понятия, но за этими понятиями нет и не может быть высокого и глубокого уровня осмысления жизни.

Условные обозначения:

Рис. 1. График распределения экспертных оценок результатов тестирования испытуемых по выявлению способности к созданию образа отношение») (см. рис. 2) позволил констатировать: большая часть (4 класс – 78%; 7 класс – 69%; 10 класс – 63%) используемых сравнениями, реже аллегориями и метафорами, лишь небольшая часть символом (4 класс – 2%; 7 класс – 4%; 10 класс – 3%), при этом формы подобного проявления ограничивались общеизвестными конструкциями.

Используемые испытуемыми образы различались уровнями глубины – ценностей (4 класс – 37%; 7 класс – 92,8%; 10 класс – 8%), но не базовый.

По широте – использованные испытуемыми образы были представлены индивидуальным полем (4 класс – 8,6%; 7 класс – 6%; 10 класс – 12%), групповым (4 класс – 36%; 7 класс – 37%; 10 класс – 16%) и общечеловеческим (4 класс – 55,4%; 7 класс – 57%; 10 класс – 72%).

Рис. 2. Гистограмма распределения экспертных оценок результатов тестирования испытуемых по широте, глубине и оригинальности ОСМ Проведенное исследование позволило нам прийти к следующим выводам.

1. Способность выражать отношение к миру у испытуемых в образной форме практически отсутствует (за исключением единичных ответов), в лучшем случае эта способность присутствует на репродуктивном уровне.

2. Способность в образной форме если и обнаруживает себя, то проявляется исключительно посредством речевых образов. Невербальные образы практически испытуемыми не используются.

3. Уровни развития ценностно-смысловой сферы у испытуемых не соответствуют уровням сформированности у них образно-символического мышления (испытуемый зачастую выражал свое личностно-смысловое отношение к объекту посредством ценностно-смыслового представления, понятия, но не посредством образа).

4. Эмпирические результаты оценки уровней сформированности образно-символического мышления, оцениваемые параметрами широты, глубины, оригинальности и способностью испытуемых к репрезентации мира в эмоционально-образной форме, показали, что в условиях отсутствия организованной и целенаправленной деятельности по их формированию у испытуемых уровни его сформированности являются крайне низкими.

3.2.3. Методика формирования образно-символического мышления у школьников С целью формирования образно-символического мышления у школьников были использованы следующие методики.

1. Методика «Смысловое "восхождение"» (Потанина, 2013б), направленная на развитие способности испытуемого порождать образ в результате самостоятельной образно-символической деятельности. В рамках этой методики испытуемым были предложены: а) упражнение, направленное на развитие способности совершать «восхождение» от объекта и явления действительности к образу. С этой целью испытуемым предлагалось продолжить незавершенное предложение «Когда я…»;

б) задание, направленное на развитие способности испытуемого выражать личностно-смысловое отношение к объектам и явлениям действительности посредством художественных образов (в речевой форме).

2. Методика «Предметы и люди» (Потанина, 2013б), направленная на развитие способности испытуемого выражать личностно-смысловое отношение посредством образа (предметного и поведенческого).

Характеристика испытуемых. В исследовании приняли участие учащиеся младшей (4 класс – 26 чел.), средней (7 класс – 27чел.) и старшей (10 класс – 25 чел.) школы г. Тольятти (всего 84 чел.).

а) Упражнение «Когда я …».

Процесс работы. Педагог сообщил испытуемым о том, что один и тот же предмет может быть рассмотрен с разных позиций. Так, например, яблоко – это не только вкусный и полезный фрукт, в культуре человечества оно одновременно представлено и как «молодильное»

яблочко, и «райское», и «символ раздора». Обычный ключ – это не только предмет, которым можно открыть нечто материальное, он – одновременно «путь в мир непознанного, в мир искусства», «дорога к сердцу человека».

Таким образом, педагог демонстрировал возможность «восхождения» от объекта к образу на конкретных примерах. Затем испытуемым младшей школы (4 класс) было предложено изображение схемы солнца. Нужно было продолжить следующее предложение: «Когда я смотрю на солнце, то я…», испытуемым средней и старшей школы (7-го 10-го классов) – «Когда я смотрю на…, то я…» в сопровождении музыки. Испытуемым всех возрастных групп нужно было продолжить следующие предложения:

«Когда я стою у моря…», «Свеча для меня…». Упражнения проводились в сопровождении музыки.

Вспомогательные материалы: изображение схемы солнца, изображение моря, изображение свечи на экране или на доске.

Обработка данных. Анализировались ответы испытуемых. Если испытуемый, выполняя задание, обращался к поэтическому образу, это констатировало его способность выражать отношение к объектам и явлениям мира посредством образных средств (в речевой форме).

б) Задание «Вырази свое отношение».

Педагог демонстрировал испытуемым на конкретных примерах, как можно посредством художественного образа выразить свое личностносмысловое отношение к миру (объектам, фактам, ситуациям обыденной жизни). В качестве примера педагогом был приведен художественный образ, представляющий собой средство выражения безупречного отношения к женщине, безусловного ее принятия.

Испытуемые получили домашнее задание, в процессе которого они должны были продемонстрировать в образной форме отношение к предлагаемым объектам: обратившись к произведениям литературы, устному народному творчеству, песенному творчеству. В качестве объектов предлагались:

формирование у испытуемых умения выражать отношение к Другому с помощью предмета;

переосмысление взаимодействия с предметно-вещным миром;

воссоздающего воображения.

В качестве эпиграфа к заданию педагогом было использовано высказывание великого Паскаля: «Уважать Человека значит утруждать себя». Испытуемым было предложено задание – выразить уважительное отношение к человеку посредством предметов и с помощью таких невербальных средств, как мимика, жесты, пластика. На столе лежали перчатка, цветок, яблоко, шляпа, платок и т.д. Ведущий предложил взять любой предмет и с помощью таких средств, как пластика, мимика, вложить в эти предметы смысловую характеристику. Испытуемые работали в диадах, создавая и демонстрируя следующие ситуации:

1-я диада. Субъект 1 выбрал из всех предметов перчатку и не знал, как с ней поступить. После некоторого замешательства он протянул ее Субъекту 2.

2-я диада. Субъект 1 выбрал яблоко и на открытой ладони протянул ее Субъекту 2.

3-я диада. Субъект 1 выбрал цветок и протянул его Субъекту 2.

Как только все ситуации были продемонстрированы испытуемыми, ведущий предложил тем, кто выступал в роли наблюдателей, продемонстрировать свои варианты, отличающиеся от ранее представленных. Два наблюдателя изъявили желание принять участие. В результате возникли новые диады.

4-я диада. Субъект 1 выбрал из всех предметов перчатку и надел ее на руку Субъекту 2.

5-я диада. Субъект 1 выбрал цветок и преподнес его Субъекту 2 на обеих руках, встав при этом на одно колено.

Задание. Испытуемым предлагалось продемонстрировать уважительное отношение к человеку через поведение. С этой целью испытуемые объединились в группы и через некоторое время представили следующие ситуации:

– пододвинули стул человеку, вошедшему в помещение.

Методики диагностики контрольного этапа исследования Были повторно проведены методика «Вырази свое отношение» и «Незавершенное предложение». Методики отличались своим содержательным наполнением. На данном этапе исследования испытуемым младшей (4-го класса) и средней школы (7-го класса) была предложена репродукция картины «Блудный сын» Рембрандта, испытуемым старшей группы (в 10-ом классе) – «Неравный брак» В.В. Пукирева.

Материалы: репродукции картин «Блудный сын» Рембрандта и «Неравный брак» В.В. Пукирева.

Назначение: испытуемым предлагалось выразить свое отношение к любому объекту или явлению жизни в образной форме.

Критерии и показатели: способность испытуемого к созданию (порождению) образа как смыслового обобщения оценивалась по трехбалльной порядковой шкале: 1 – «отсутствие способности к отражению мира в образной форме», 2 – «способность к отражению мира в образной форме на репродуктивном уровне», 3 – «способность к отражению мира в образной форме на продуктивном уровне».

Процедура работы. Объекты, в адрес которых испытуемым предлагалось выразить личностно-смысловое отношение, избирались ими самостоятельно.

Обработка результатов. Созданные испытуемыми образы оценивались с позиции таких критериев, как: широта, глубина, оригинальность. Широта оценивалась: индивидуальным 3) общечеловеческим полем. Глубина 1) уровнем базовых ценностей;

2) уровнем надстроечных ценностей. Оригинальность низким;

2) средним; 3) высоким уровнями.

3.2.4. Результаты диагностики контрольного этапа исследования, их обсуждение и выводы Анализ ответов контрольного этапа исследования по двум сериям методики «Незавершенное предложение», направленный на определение способности испытуемых выражать личностно-смысловое отношение к миру образными средствами, в сравнении с предварительным этапом исследования позволил резюмировать следующее: и в первой и во второй сериях данной методики испытуемых, не справившихся с заданием, выявлено не было. Всем без исключения испытуемым удалось выйти на отражение отношения к объектам, явлениям, событиям окружающей действительности средствами образно-символического мышления. Так, школа, например, представлялась испытуемыми как «храм наук», «единство дел», «единение душ», книга – «мудрость веков», что соответствовало способности испытуемого выражать личностно-смысловое отношение к миру посредством вербальных образов.

Испытуемыми назывались нравственные и этические ценности, но в образной форме это удавалось осуществить не всегда. Данный факт подтверждает выдвинутое нами предположение о том, что уровни сформированности образно-символического мышления, выраженного в форме ценностносмысловых понятий, могут не соответствовать уровням сформированности образно-символического мышления, выраженного средствами образного языка.

Часть использованных образов была результатом самостоятельной преобразующей деятельности испытуемых, например, «слово – орудие добра и зла», «ваза – сосуд жизни», «лестница – ступени жизни, восхождение к профессии», «кожаный кошелек – драма жизни». Были ситуации, когда по отношению к объектам испытуемый использовал образ, но не мог при этом выразить отношение к миру посредством ценностно-смысловых понятий.

Например, платок – это «голубой лоскуток», арбуз – «сладка ягода», и только.

Небольшая часть испытуемых (13%) не проявили способность выразить свое отношение к предложенным объектам образными средствами. Анализ выполнения испытуемыми методики «Вырази свое отношение» в процессе трех заданий показал, что, несомненно, большее количество испытуемых проявили способность выражать и транслировать свое личностно-смысловое отношение к миру средствами образно-символического языка. На рис. 3 представлено распределение испытуемых по способности к выражению личностносмыслового отношения к миру образными средствами на контрольном этапе исследования.

Полученные данные показывают, что большая часть (4 класс – 71%;

7 класс – 76%; 10 класс – 84%) используемых образно-символических средств была представлена аллегориями и метафорами (в сравнении с предварительным этапом, когда большая часть образов была представлена сравнениями). По-прежнему совсем небольшая часть испытуемых (6% – кл.; 8% – 7 кл; 12% – 10 класс) продемонстрировали умение использовать смысловые обобщения, представленные символом. Мы объясняем этот факт тем, что символическое осмысление действительности представляет собой высокий и, следовательно, самый сложный уровень осмысления жизни. При этом значимым является тот факт, что теперь значительно меньшее количество испытуемых (4 класс – 23%; 7 класс – 17%; 10 класс – 9%) использовали сравнения. Используемые испытуемыми образы отличались широтой – чаще использовались общечеловеческие и групповые, реже индивидуальные (4 класс – 4%; 7 класс – 4%; 10 класс – 9%) образы, а также по признаку глубины – чаще использовались базальные по глубине образы (4 класс – 89%; 7 класс – 90%; 10 класс – 96%). Результаты диагностики «Вырази свое отношение» на контрольном этапе исследования продемонстрировали умение испытуемых выражать личностно-смысловое отношение к миру не только средствами образносимволического языка, но и самостоятельно конструировать образы (вербальные и невербальные).

Рис. 3. Гистограмма распределения экспертных оценок результатов тестирования испытуемых по широте, глубине и оригинальности образно-символического мышления Если на предварительном этапе эмпирического исследования большое количество испытуемых не справились с заданием либо осуществляли его посредством знаемых образов, т.е. шаблонно, то теперь испытуемые выражали свое личностно-смысловое отношение к Другому посредством самых разных образов: речевых, предметных, поведенческих.

В качестве речевых образов испытуемыми использовались поэтические произведения (например, стихотворные строки Р. Гамзатова, японская поэзия). Использование хайку и хокку позволяло им выражать эмоционально-оценочное отношение к миру на символическом уровне осмысления. Испытуемые продемонстрировали свое умение использовать самые разные предметы для выражения своего отношения к Другому. Это были книга, бережно передаваемая Другому обеими руками, пиджак, накинутый на плечи Другого, и т.д. Желая передать Другому свое искреннее отношение, испытуемые пользовались жестами. Например, рука, прижатая к груди, жест, выражающий сочувствие или поддержку, и т.д. Один и тот же испытуемый старался выполнить задание, используя поочередно речевой, предметный и поведенческий образы, что позволило нам констатировать не только овладение ими данной способностью на высоком уровне, но и ярко выраженную мотивацию испытуемых осуществлять эту деятельность. Испытуемых, не справившихся с заданием, обнаружено не было.

Итак, результаты контрольного исследования показали, что, несомненно, большее количество испытуемых овладели способностью выражать личностно-смысловое отношение к миру посредством самых разных образов (речевых, предметных, поведенческих, музыкальных) и умением осуществлять эту деятельность в самых разных жизненных ситуациях. Если на этапе предварительной диагностики испытуемые чаще использовали сравнения, то теперь ими активно использовались метафоры, аллегории, чаще (в сравнении с предварительным этапом) использовались символы, что демонстрировало более высокий уровень осмысленности жизни, производимый ими посредством образа. Представленные испытуемыми формы речи и поведения отличались широтой, глубиной осмысления, оригинальностью, богатством связей. Теперь ими чаще использовались общечеловеческие и групповые, реже – индивидуальные образы, чаще использовались базальные образы. Испытуемые не только выражали свое личностно-смысловое отношение к миру посредством уже всем известных средств образно-символического языка, но и создавали свои образы в процессе самостоятельной преобразующей деятельности (см. рис. 4).

Когда мы говорим о создании новых образов, мы имеем в виду умение испытуемых использовать известный, уже существующий образ в новых для него условиях, что демонстрировало наличие творческого уровня в их деятельности.

Рис. 4. График распределения экспертных оценок результатов тестирования испытуемых по выявлению способности к созданию образа (контрольная диагностика) 3.3. Изучение уровней сформированности образно-символического мышления у педагогов 3.3.1. Общий замысел и методика организации исследования Констатирующий этап исследования был направлен на изучение:

испытуемых с позиций основных его характеристик: широты, глубины, (порождению) образа и 2) способности испытуемых к развитию развитию нравственной сферы личности школьника средствами образносимволического мышления осуществлялось через: а) определение испытуемых к развитию у школьников системы ценностей средствами образно-символического языка. Изучение профессиональной позиции школьников осуществлялось следующими методами: анкетирование, «альтернативный тезис», «ранжирование». Оценка уровня научнометодической готовности испытуемых к развитию у школьников системы ценностей средствами образно-символического мышления выявлялась через определение у испытуемых: 1) способности к репрезентации мира в эмоционально-образной форме, т.е. умения использовать образносимволические средства (речевые, предметные, поведенческие); 2) умения воздействия (предъявлять образ, интерпретировать его, оперировать им).

«Вырази свое отношение». Констатирующий этап исследования состоял из двух подэтапов.

На первом подэтапе исследования мы использовали методику, направленную на определение уровней сформированности у испытуемых образно-символического мышления в зоне актуального развития (ЗАР).

С целью изучения уровней сформированности образно-символического мышления у испытуемых была использована методика «Подарок судьбы»

(Потанина, Ильясов, 2010б). Испытуемым был также предложен ряд заданий, направленных на определение у них способности выражать личностно-смысловое отношение к миру средствами образносимволического мышления.

На втором подэтапе исследования испытуемым был предложен модифицированный вариант методики «Недописанный тезис» (Потанина, Ильясов, 2010б), позволяющий выявить уровни сформированности образно-символического мышления в зоне ближайшего развития (ЗБР).

школьные психологи, социальные работники, классные руководители школ Москвы и Тольятти. Стаж работы – от 1 года до 35 лет.

Квалификационный разряд – от 7-го до 14-го.

Формирующий этап исследования состоял в развитии у испытуемых профессиональных способностей, выраженных: в понимании образа (смыслового обобщения); в конструировании образа как особого умения самостоятельно создавать образ в процессе образно-символической деятельности и в овладении технологическими умениями. Овладение данными способностями обеспечивает педагогу возможность использовать образно-символические средства в образовательном процессе.

Предполагалось сформировать у испытуемых действия трансляции (объяснять значения единиц образно-символического мышления) и другие обучающие действия (отработки, контроля хода и результатов обучения), что соответствует осознанному уровню образно-символического мышления.

С целью развития у испытуемых основных характеристик образносимволического мышления – широты, глубины, оригинальности – использованы авторские методики: «Смысловое "восхождение"», «Ступени к символу», «Асоциальные символы» (Потанина, 2013б). Чтобы сформировать у испытуемых умение самостоятельно конструировать образ (смысловое обобщение), использовались методики «Конструирование художественного образа», «Аксиологическая интерпретация» (там же) и «От "научного факта" к "явлению жизни"» (модифицированный вариант методики Н.Е. Щурковой – 2007). С целью формирования и отработки у направленных на предъявление образно-символических средств (образов) и (Щуркова, 2008), а также ряд специально разработанных упражнений.

Специально разработанный тренинг способствовал решению важнейшей задачи – теоретической и методической подготовки испытуемых к развитию нравственных качеств у школьника средствами образносимволического языка. Теоретический уровень предполагал ознакомление испытуемых с этапами развития ценностно-смысловой сферы личности в онтогенезе, основными факторами, средствами и условиями развития ценностно-смысловой сферы личности. Методический уровень включал овладение испытуемыми психотехническими средствами, методическими приемами, основными принципами и формами организации деятельности школьников с целью развития у них нравственной сферы средствами образно-символического мышления. Значительная роль в процессе тренинга отводилась овладению испытуемыми умениями исследовать и оценивать актуальный уровень развития нравственной сферы личности школьника, его развитие в результате целенаправленного процесса формирования средствами образно-символического мышления, а также умение анализировать результаты эмпирического исследования.

школьные психологи, социальные работники, классные руководители школ Москвы и Тольятти (из числа испытуемых, участвующих в исследовании).

3.3.2. Оценка уровней сформированности образно-символического мышления у педагогов Методика исследования Анкета 1. Изучение профессиональной позиции педагогов в развитии нравственной сферы школьника средствами образно-символического мышления квалификацию.

2. Что есть для вас участие в тренинге: а) внутренняя потребность, б) необходимость; в) обязанность?

Считаете ли вы необходимым использование образносимволического языка в образовательном процессе с целью развития отсутствие ответа) 4. Считаете ли вы необходимым проведение специальных занятий по овладению образно-символическим языком как средством развития системы ценностей у школьника? (да, нет, затрудняюсь ответить, отсутствие ответа) 5. Уверены ли вы в том, что: в процессе тренинга: а) вы сможете добиться успеха в освоении нового знания и практических умений в области нравственного развития личности школьника; б) значительную помощь при этом окажет руководитель тренинга?

6. Уверены ли вы в том, что освоение нового: а) будет оценено администрацией школы; б) ваш более высокий профессиональный уровень педагогического мастерства будет положительно встречен учащимися?

7. Уверены ли вы в том, что приобретенные знания и умения в процессе тренинга помогут: а) результативнее работать с учащимися и получить удовлетворение от своей работы; б) разрешать проблемы, волнующие самих учащихся?

Инструкция. Испытуемым предлагалось выбрать одно из суждений и обосновать его:

– Считаю, что знания по методике и технологии использования образно-символического языка с целью развития системы ценностей у школьника педагогу необходимы, так как… – Считаю, что знания по методике и технологии использования образно-символического языка с целью развития системы ценностей у школьника педагогу не обязательны, так как… Цель – выявление субъективного отношения испытуемых к значимым воспитательным влияниям образно-символического мышления.

Инструкция. Каждый участник получил карточку с обозначенными воспитательными возможностями образно-символического мышления.

Предлагалось проранжировать воспитательные возможности образносимволического мышления, среди которых: расширение и углубление личностно-смыслового пространства; развитие эмоционального отношения к явлениям и событиям жизни; развитие творческого воображения;

многозначность, многоаспектность видения мира; формирование эстетического отношения к действительности; содействие формированию чувства «Я» как части человечества; формирование целостности мира.

Анкета 2. Изучение уровня научно-методической готовности педагогов к развитию у школьников системы ценностей средствами образно-символического мышления 1. Что вы понимаете под образно-символическим языком педагога?

2. Используете ли вы во взаимодействии со школьниками средства образно-символического языка? Используете ли вы средства образносимволического языка в учебной деятельности через содержание учебных дисциплин?

3. Достаточно ли, с вашей точки зрения, у вас знаний теории и методики использования образно-символического языка в образовательном процессе в качестве средства педагогического воздействия?

4. В чем, согласно вашим представлениям, состоит развивающий потенциал образно-символического языка?

5. Считаете ли вы достаточным в работе со школьниками использование общеизвестных образов или вы создаете свои образы?

6. В класс пришел подросток с асоциальными символическими знаками. Ваши действия?

Задача психодиагностического исследования: определить способность испытуемых к выражению личностно-смыслового отношения к действительности посредством речевых, предметных и поведенческих образов.

Задание 1. Выразите свое отношение к любому из присутствующих людей или окружающих предметов, используя средства образносимволического языка (сравнения, аллегории, метафоры, символы) в письменной или в устной форме.

Подсчитывалось количество сравнений, аллегорий, метафор, символов по каждому ответу.

Задание 2. Выберите любой из предложенных предметов (шарф, стул, журнал, яблоко, цветок) и выразите свое отношение к кому-либо из присутствующих (дополнив мимикой, жестами, пластикой, позой).