«Потанина Лейла Тахировна ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой ...»

Обработка данных. Анализировались выразительные возможности каждого участника. Если испытуемому удавалось предложенные предметы присутствующих (например, яблоко, цветок, протянутые на открытой ладони другому человеку), то считалось, что с заданием испытуемый справился. В противном случае (например, когда испытуемые не знали, как шарф использовать в качестве средства выражения отношения к другому) отсутствие решения засчитывалось как отрицательный результат.

музыкальные, изобразительные) для проведения общешкольного форума на тему «Глобальные проблемы человечества в ХХI веке».

Обработка данных. Анализировался ответ каждого испытуемого.

Если испытуемыми наряду с музыкальными образами, символами назывались вербальные и изобразительные формы их выражения, то учитывалось количество предложенных образов.

На первом подэтапе исследования использовалась методика, направленная на определение уровней сформированности образносимволического мышления у испытуемого в ЗАР, когда испытуемый выполнял поставленную перед ним задачу самостоятельно, исключая какую-либо помощь со стороны. С этой целью была использована методика «Подарок судьбы». Каждый участник группы получал карточку «дар судьбы», на которой было написано одно из слов: свеча, звезда, кошелек, морская ракушка, топор, настольная лампа, корзина, дом, белка, рецепт, шляпа, блокнот, ключ, озеро, мяч, арбуз, календарь, словарь, лупа, утенок, бабочка. Задание заключалось в том, чтобы получивший «дар судьбы» словесно обозначил символическое значение объекта. Ответы фиксировались в протоколе.

На втором подэтапе исследования испытуемым была предложена проективная методика «Недописанный тезис» (Потанина, Ильясов, предлагалось задание, условия которого предполагали помощь в его решении.

Задача психодиагностического исследования – определение уровней сформированности образно-символического мышления у испытуемых, оцениваемые параметрами широты, глубины, оригинальности и способностью испытуемых к порождению образа.

Инструкция. Каждого испытуемого просили написать на карточке определенное суждение по отношению к предложенным понятиям, используя при этом самые различные образные сравнения (аллегории, метафоры, символы). Предложенные понятия были выбраны не случайно, а исходя из того, что в опыте человечества по отношению к ним уже имеется опыт обобщения, включающий такие компоненты, как операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения. Были предложены пять тезисов:

Ответы фиксировались в протоколе.

Критерии – 1) мера обобщенности (индивидуальная, групповая, общечеловеческая); 2) уровень глубины (универсальный, надстроечный);

3) степень оригинальности (низкая, средняя, высокая); 4) способность к созданию образа (отсутствует, репродуктивная, продуктивная).

Обработка результатов. Если испытуемый, например, корзину обозначал как «емкость для чего-то», в белке видел «пушного зверька», в доме – «строение» – это констатировало наличие логического способа мышления у педагогов, выраженного в понятийной форме, и отсутствие способности репрезентировать предметный мир в форме образов. Если дом «воспоминание детства», это соответствовало индивидуальному полю образно-символического мышления. Если испытуемый корзину представлял как «дары родного края», дом – как «единение людей, близких по духу и целям», это соответствовало групповому (региональному) полю образно-символического мышления. Если испытуемый в корзине видел «дары природы человечеству», в доме – «планету человечества», это соответствовало общечеловеческому символическому полю образносимволического мышления (см. табл. 3). Для числовой оценки уровня широты образно-символического мышления высказывания испытуемых анализировались по трехбалльной порядковой шкале: 1 – «индивидуальное поле»; 2 – «региональное поле»; 3 – «общечеловеческое поле». Для оценки уровня глубины обобщения образно-символического мышления те же самые ответы испытуемых анализировались нами с точки зрения универсальных и надстроечных ценностей. Оценивая уровень образносимволического мышления по глубине, мы использовали двухбалльную порядковую шкалу: 1 – «надстроечные ценности»; 2 – «универсальные ценности». Так, например, если настольная лампа – это «символ уюта», это соответствует уровню надстроечных ценностей, выраженному при этом в понятийной форме. Если для испытуемого бабочка – «быстротечность жизни», «символ всего живого на земле, что требует защиты», это соответствует универсальному уровню ценностей. Анализ содержания оригинальности создаваемых образов. Оригинальность определялась нами представленностью образа той или иной структурно-семантической категорией. Низкому уровню по данной характеристике характерно использование сравнений, среднему – аллегорий, метафор, высокому – символов.

Примеры анализа высказываний испытуемых по степеням широты, оригинальности, уровням глубины и способности к созданию образа крепость Дом – планета человечества Книга – средство информации Книга - источник мудрости Книга – волны переживаний Примечание: (*) означает отсутствие образа, что не позволяло нам анализировать его с позиции заданных характеристик, (+) означает наличие образа.

Обработка данных выполнялась с помощью статистической системы SPSS 12.

Так, если книга для испытуемого – «источник мудрости», это соответствовало средней степени оригинальности. Если книга для испытуемого – «волны переживаний», «восхождение к смыслам», это соответствовало высокой степени оригинальности образносимволического мышления. Оценивая у испытуемых способность к созданию образов, мы использовали трехбалльную порядковую шкалу:

3 – «продуктивный общепринятые, кем-то созданные образы, например, книга – «источник знаний», кожаный кошелек – «стремление человека к благосостоянию», это соответствовало репродуктивному уровню образно-символического мышления. Самостоятельное конструирование оригинальных образов испытуемыми посредством операций метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения, когда, например, книга – «восхождение к смысловым горизонтам», мы относили к продуктивному уровню образно-символического мышления.

3.3.3. Результаты констатирующего этапа исследования у педагогов, их обсуждение Результаты проведенного анкетирования позволили выявить научнометодическую готовность педагога к развитию системы ценностей школьника средствами образно-символического языка. Было установлено, что педагогами признается необходимость расширения системы ценностей у школьников, однако недостаточно полно осознана роль образносимволического языка как средства развития ценностно-смысловых образований личности. Первое суждение (методика «Альтернативный тезис») выбрали 76% испытуемых, второе суждение – 24%. Результат анализа ранжирования по выяснению наиболее значимых развивающих влияний образно-символического языка на школьника (см. табл. 4) показал: качественные предпочтения отдавались, главным образом, развитию эмоциональной сферы школьника (1-й ранг) и формированию эстетического отношения к действительности (2-й ранг). На 3-е и 4-е место по значимости испытуемыми были выдвинуты развитие творческого многозначного, многостороннего подхода к явлениям и объектам жизни, развитию чувства «Я» как части человечества, формированию целостного образа мира. 7-й ранг отдан расширению и углублению ценностносмыслового пространства школьника.

Анализ результатов ранжирования по выяснению наиболее значимых воспитательных влияний образно-символического языка Расширение и углубление личностно-смыслового пространства школьника, позволяющее выйти на осмысление глубинных проблем и смыслов жизни Формирование многозначного, многостороннего подхода к объектам и явлениям жизни Развитие творческого воображения у школьника Развитие нравственных качеств у школьника Развитие эмоциональной сферы школьника Формирование эстетического отношения к действительности Развитие чувства «Я» как части человечества, формирование целостного образа мира затруднения, испытываемые педагогами в практической работе со школьниками, что объясняется, прежде всего, отсутствием у педагогов умений интерпретировать значение объектов и явлений действительности с позиции непрагматических ценностей и смыслов, дифицитом педагогических ситуациях и требующих творческого характера деятельности. Данные характеристики обусловливают несоответствие профессиональных усилий педагогов и получение невысокого результата (воспитательного) при больших затратах их психических и физических сил.

Анализ результатов методики «Вырази свое отношение» при выполнении первого задания показал следующее: 63% испытуемых удалось выразить свое отношение к человеку или предмету благодаря сравнению, 25% вышли на аллегории и метафоры, и лишь незначительная часть педагогов (12%), использовали символы. При этом важно отметить, что все предложенные средства образно-символического языка использовались испытуемыми на репродуктивном уровне. Со вторым заданием справились 80% испытуемых (также на репродуктивном уровне).

Им удалось использовать в качестве средства общения яблоко и цветок.

Однако никому из испытуемых не удалось выполнить задание, используя в качестве средств невербальной коммуникации другие предметы, что требовало от учителей самостоятельного конструирования образа. При выполнении задания 3 испытуемые, подобравшие три образа разной материальной природы, составили 26%; значительно меньшая часть испытуемых (64%) подбирали символы либо вербальные и музыкальные, либо изобразительные и вербальные. 100% испытуемых использовали образно-символические средства исключительно на репродуктивном уровне.

Анализ уровней сформированности образно-символического мышления у педагогов в ЗАР и ЗБР распределение педагогов, различающихся способностью образного (эмоционально-оценочного) выражения отношения к объекту в зоне актуального развития.

Рис. 5. Круговая гистограмма распределения экспертных оценок результатов тестирования испытуемых по выявлению способности к репрезентации мира На рис. 6. представлено частотное распределение испытуемых по широте, глубине, степени оригинальности ОСМ в зоне актуального развития.

Распределение испытуемых по проявлению способности к порождению образа показало: у большинства из них способность к выражению личностно-смыслового отношения к миру средствами образносимволического языка отсутствует (97%); в тех ситуациях, когда данная способность себя обнаруживает, она проявляется исключительно на репродуктивном уровне (3%).

Анализ результатов показал: 72,2% используемых испытуемыми образов соответствует общечеловеческому полю, 22,4% – групповому индивидуальным символическим полем.

Условные обозначения:

широта: – общеч. поле; – групповое поле; – индивидуальное поле.

глубина: – базовые ценности; – надстроечные ценности.

оригинальность: – низкая степень оригинальности; – средняя степень оригинальности; – высокая степень оригинальности Рис. 6. Гистограмма распределения испытуемых по широте, глубине, степени По глубине значительная часть созданных образов (91,6%) соответствует надстроечных ценностей. По оригинальности 63,1 % использованных испытуемыми образов составили низкую степень, 34,8% – среднюю степень. Высокая степень оригинальности созданных испытуемыми образов была обнаружена лишь у 2,1 %.

2-й этап исследования. Предъявленные испытуемым понятия в опыте человечества уже имеют устойчивые связи с образносимволическими средствами. Частотное распределение испытуемых, различающихся способностью образного выражения отношения к объекту в зоне ближайшего развития (см. рис. 7), показало: у большинства испытуемых (93,3%) в ЗБР способность выражать отношение к объекту средствами образно-символического мышления присутствует, однако формы подобного проявления ограничивались репродуктивным уровнем.

самостоятельно, составили 3 % (3-я группа). Лишь незначительная часть испытуемых (3,7%) по-прежнему не продемонстрировали способность к выражению личностно-смыслового отношения к миру средствами образносимволического языка. Осуществляемая ими образно-символическая деятельность носит неосознанный, интуитивный характер.

Рис. 7. Круговая гистограмма распределения экспертных оценок результатов тестирования испытуемых по выявлению способности к репрезентации мира Результаты распределения испытуемых по широте, глубине, степени оригинальности образно-символического мышления в зоне ближайшего развития позволили констатировать, что 79,2% созданных испытуемыми образов соответствует общечеловеческому полю, 18,6% – групповому символическому полю, 2,2% – индивидуальному символическому полю.

По глубине значительная часть созданных образов (94,4%) соответствует уровню базовых ценностей и лишь 5,6% – уровню надстроечных ценностей. По оригинальности 6,5% образов составляет низкую степень, 63,3% – среднюю степень. Высокая степень оригинальности используемых образов была обнаружена у 30,2% испытуемых.

Полученные по результатам исследования изменения в ЗАР и ЗБР объясняются изменением условий задания, предлагаемого испытуемым на втором этапе исследования.

Далее нами сравнивались полученные числовые данные по широте, глубине, оригинальности ОСМ и способности испытуемых к порождению образа в ЗАР и ЗБР (см. табл. 5).

Сравнение результатов процентного распределения испытуемых по широте, глубине, оригинальности образно-символического мышления и способности к порождению образа (в процентах от общего числа испытуемых)

ГЛУБИНА

СОЗДАНИЯ ОБРАЗА

сформированности у них образно-символического мышления в ЗАР и ЗБР (широте, глубине, оригинальности, способности испытуемых к созданию образа) обнаружили статистически достоверные различия. Ввиду того что полученные данные являются ранговыми, т.е. измерения были проведены по двух- или трехбалльной шкале порядка, для их статистического анализа использовались непараметрический критерий знаковых рангов Уилкоксона и дополнительно критерий знаков, являющийся одним из наиболее простых критериев различия. Оба критерия применяются для связных (зависимых) выборок. Наши эмпирические данные, полученные по каждой характеристике образно-символического мышления, представляют собой результаты двух повторных измерений одной и той же группы испытуемых на двух этапах исследования, поэтому они являются связными, или зависимыми, выборками. В целом по всем четырем анализируемым характеристикам мы видим рост числовых показателей от ЗАР до ЗБР: 2,67 против 2,76, 1,91 против 1,94, 1,38 против 2,24, 1,06, против 2,00 соответственно для широты, глубины, оригинальности и способности создания образа. При сравнении рангов четырех парных выборок нами были обнаружены высоко достоверные статистические различия между измерениями указанных характеристик на двух этапах исследования по широте (Z = –3,345, р = 0,001), глубине (Z = –2,333, р = 0,020), оригинальности (Z = –14,326, р = 0,001) и способности создания образа (Z = –14,581, р = 0,001). Соответствующие статистические оценки по критерию знаков также показали наличие высоко значимых различий между двумя измерениями.

В результате исследования были выявлены три группы испытуемых, различающиеся уровнями сформированности ОСМ: 1) испытуемые, которые не выходят на образное выражение к объекту, т.е. те, у которых данная способность в зоне актуального развития отсутствует;

2) испытуемые, у которых способность к выражению отношения к объекту в ЗАР отсутствует, но есть в ЗБР; 3) испытуемые, способные к ОСМ на продуктивном уровне, однако эта способность носит неосознанный, интуитивный характер.

Таким образом, качественный анализ нашего исследования по определению сформированности образно-символического мышления у педагогов позволил нам утверждать, что педагоги используют средства образно-символического языка в практической деятельности, но ограничивается эта способность репродуктивным уровнем. Владение образно-символическими средствами предполагает способность их понимать и самостоятельно конструировать. Как показало проведенное исследование, испытуемые в своем большинстве владеют способностью понимания образа, но испытывают серьезные сложности в процессе его самостоятельного конструирования. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что приобретенные испытуемыми знания об использовании образносимволических вредств в образоваетльном процессе и конкретные умения, касающиеся их применения, являются следствием стихийного способа присвоения, носят бессистемный, неосознанный, интуитивный характер или просто отсутствуют. Образно-символический язык испытуемых ограничивается использованием структурно-семантических единиц, уже имеющихся в опыте человечества. Поэтому в образно-символическом языке испытуемых доминирует репродуктивная деятельность.

3.4. Формирование образно-символического мышления у педагогов 3.4.1. Модель и методика проведения исследования общекультурный и профессиональный уровни подготовки. На первом уровне у испытуемых формировались способности понимания и конструирования, на втором – технологические умения. В связи с разработанной методикой по формированию образно-символического мышления у испытуемых, на этапе формирующего эксперимента мы выделили три стержневых направления, три вида деятельности – овладение тремя уровнями способностей образно-символического мышления: понимания, конструирования и технологии. Понимание предполагает способность испытуемых прочитывать образы, кем-то созданные, уже существующие в культуре, самые разные по содержанию – широкие, глубокие, оригинальные. Конструирование рассматривается нами как способность испытуемого целенаправленно и самостоятельно создавать образ в процессе образно-символической деятельности. Уровень технологии – это уровень профессиональных способностей испытуемого, включающий умения предъявлять образ, оперировать им, а также умение интерпретировать асоциальные символы и работать с детьми, использующими асоциальные символы.

Формирующая часть эмпирического исследования была направлена на овладение испытуемыми тремя уровнями способностей: понимания, конструирования и технологии работы с образом. Освоение каждой способности имело свою программу и осуществлялось посредством выполнения специальных методик, заданий и упражнений.

формирование психологической и дидактической готовности испытуемых к развитию ценностно-смысловой сферы личности средствами образносимволического языка. Рассмотрим теперь последовательно каждое из направлений и представим их результаты.

В основу первого этапа эмпирической части исследования положены специальные методики, направленные на формирование широты, глубины, оригинальности образно-символического мышления (методики «Смысловое "восхождение"», «Ступени к символу» – Потанина, 2013б). На данном этапе создавались предпосылки для развития образносимволического мышления у испытуемых – уточнялись основные понятия (знак, символ, значение, смысл, образно-символическое мышление, образно-символические средства, смысловое обобщение, символическое поле, ценностно-смысловые представления, присвоение мира, символика поведения, символы молодежной субкультуры). Испытуемыми человечества, рассматривался механизм их создания и тем самым задавалась ориентировочная основа действия, способствующая поэтапному переходу от понимания образа к его конструированию.

В основу второго этапа эмпирической части исследования положены специальные методики («Конструирование символа», «Когда говорят предметы», «Говорим на языке художественного образа», «Аксиологическая интерпретация» – там же), «От "научного факта" к "явлению жизни"» (модифицированный вариант методики Н.Е. Щурковой, 2007), самостоятельно конструировать образ. В рамках данного этапа обучения использовались методические приемы, направленные на формирование у испытуемых умения самостоятельно конструировать смысловые обобщения путем сравнения объектов и явлений действительности на Испытуемые обучались умению предъявлять школьникам нравственные и этические ценности в процессе учебной и иных видов деятельности.

Третий этап эмпирической части исследования способствовал формированию и отработке у испытуемых специальных технологических умений и навыков, направленных на предъявление образа и оперирование «Презентация мира» (Щуркова, 2008), а также ряду специальных заданий и упражнений.

В качестве условия подготовки испытуемых к использованию образно-символического языка как средства развития ценностносмысловой сферы личности мы обратились к идее педагогического тренинга. Гуманизация образования предъявляет на современном этапе особые требования к испытуемым с позиции профессиональной компетентности. Данный педагогический тренинг ставил задачу оснастить испытуемых профессионально значимыми умениями по использованию образно-символического языка как важнейшего средства развития системы ценностей личности школьника. При этом тренинг повышает мастерство испытуемых не за счет освоения существующего в науке и практике эффективного опыта, а позволяет испытуемым выступать в роли субъекта деятельности, который последовательно овладевает научным понятийным аппаратом и специфическими умениями исследовательской работы, способствует максимальной осмысленности и личностной значимости деятельности. Предложенная программа тренинга призвана служить воплощению инновационных педагогических идей в реальную практическую деятельность испытуемого через апелляцию к его разуму и опыту, а также содействует осмыслению педагогических закономерностей и нахождению способов их воплощения на конкретном материале. В систематизированы данные о различных стадиях и уровнях осознания испытуемыми своей деятельности. Необходимость осуществления научнометодической помощи испытуемым в процессе тренинга предполагает тесную интеграцию вузовской науки и педагогической практики. Данные представления способствовали разработке педагогического тренинга.

Рассмотрим основные этапы тренинга: поисковый, формирующий и итоговый. На первом этапе создавались предпосылки и организация условий для проведения опытной работы с испытуемыми. Далее осуществлялась исследовательская деятельность, направленная на апробацию обозначенных умений в естественных условиях. С целью проведения формирующего этапа исследования нами была разработана и символического мышления как средства развития ценностно-нравственной сферы личности школьника».

3.4.2. Психолого-педагогический тренинг как условие подготовки педагогов к развитию системы ценностей школьника средствами образно-символического мышления Организация исследования План-программа проведения педагогического тренинга, разработанный для педагогов МБОУ гимназия № 48 г. Тольятти.

Тема: развитие системы ценностей личности школьника средствами образно-символического мышления Цель: подготовить учителей к развитию системы ценностей школьника средствами образно-символического мышления.

Рабочая гипотеза: развитие системы ценностей у школьников будет происходить эффективнее, если обеспечить целенаправленное использование педагогом средств образно-символического мышления в образовательном процессе. Особая роль принадлежит научнометодической и психологической подготовке педагогов к развитию нравственной сферы, которая должна носить системный характер, обеспечивать формирование необходимых для этого педагогических умений и осуществляться в условиях педагогического тренинга.

Задачи тренинга:

методологического характера об образно-символическом мышлении как средстве развития ценностно-смысловой сферы личности.

методологического характера о развитии ценностно-смысловой сферы личности и ее трансформации в результате воздействия художественных языковых средств.

3. Ориентировать педагогов в психологической системе знаний образно-символического мышления как особого вида деятельности.

4. Рассмотреть состав образно-символического мышления, основные его свойства, определить развивающий потенциал образно-символического мышления как средства развития ценностно-смысловой сферы личности школьника.

Ознакомить педагогов:

способствующими развитию ценностно-смысловой сферы личности школьника, с основными этапами развития личности в онтогенезе;

с диагностикой уровней сформированности образносимволического мышления у школьников в ходе спонтанного его развития и при целенаправленном его формировании;

– с методическими принципами и средствами, направленными на развитие нравственных качеств у школьника благодаря использованию средств образно-символического мышления в процессе учебной и иных видов деятельности школьника.

Решение данных задач должно было привести к подготовке педагогов по обозначенной проблеме на методологическом, психологическом, литературоведческом уровнях знаний. Итогом ориентировочного этапа тренинга явилось составление плана-программы.

эксперимента составили те же, что и на этапе констатирующей части, педагогов-предметников школ г. Тольятти (МБУ № 35 и № 48). Среди них педагоги самых разных учебных дисциплин, классные руководители, школьные психологи, социальные работники, различающиеся по опыту и квалификации. Стаж работы – от 1 года до 35 лет. Квалификационный разряд – от 7-го до 14-го. Пол: 237 – женщины, 13 – мужчины. Возраст – от 23 до 54 лет.

Процедура исследования.

Курс обучения состоял из 18 занятий. Занятия проводились по 6 часов три дня. Помимо этого испытуемые получали задания для самостоятельной внеаудиторной работы, которые выполнялись индивидуально. Вне аудитории продолжалось дальнейшее осмысление и неформальное обсуждение содержательных аспектов методик, потребность в которых с неизбежностью возникала практически у всех испытуемых.

Формирование образно-символического мышления осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в двух направлениях (см.

рис. 8).

1-й уровень – общекультурный – уровень личностной подготовки.

Он включает умения культурологического плана: общефилософские умения, умения абстрактного мышления, когда, поднимаясь над любой ситуацией, нужно увидеть за ней суть явления, когда за фактом обнаруживается закономерность, за конкретностью смысл.

Общекультурный уровень включает умения понимать и конструировать смысловое обобщение. Профессионалу, непосредственно работающему с детьми, данного уровня недостаточно. Помимо взаимодействия с миром на уровне смыслов и ценностей, ему необходимо воздействие на этом уровне.

Вытекает необходимость 2-го уровня.

Предъявление образа Демонстрация образа Раскрытие образа Фиксация и коррекция Определение места Соотнесение признака Рис. 8. Двухуровневая схема профессиональных умений, обеспечивающих возможность формирования образно-символического мышления 2-й уровень – профессиональный. Он включает умения предъявлять образ, конструировать его и оперировать им. Определим условия реализации каждого из выделенных нами умений.

Предъявление материализуется в действии, звуке, красках. На наш взгляд, существует особая техника предъявления образа, которой содействуют, прежде всего, определенные (соответствующие данной обстановке) пластика, мимика, жесты, интонации.

Предъявляя предмет (образ) как ценность непрагматического характера, педагог должен выразить это невербальными средствами языка (например, держать его в руках как определенную ценность, демонстрируя бережное и трепетное отношение к предметному образу, подчинять этой задаче весь позно-тонический аппарат). Так, платок заботливо или с благодарностью можно положить на открытую ладонь, а розу принять обеими руками. Необходимо уметь пластически выражать по отношению к предметному образу самые различные чувства: восхищение, нежность, любование, заботу… Обычная роза может выступать в качестве средства пожелания друг другу (передавая ее из рук в руки) счастья, любви, красоты человеческих взаимоотношений. Предъявляя объект школьнику, педагог помогает ему увидеть окружающий мир не только с точки зрения его функционального значения, с точки зрения полезности, но и как объективированные ценности человеческой культуры.

Под предъявлением мы понимаем раскрытие социального, ценностного значения предмета. Предъявляя образ, необходимо помочь школьнику раскрыть всю палитру непрагматических ценностей, заключенных в знаке – образе, ибо сам он, в силу ограниченности своего жизненного опыта, возрастных особенностей, может не справиться с этой задачей. Чем шире палитра непрагматических ценностей у взрослого, работающего с детьми, тем шире она будет у детей. Предъявлению способствуют следующие элементы: демонстрация образа, раскрытие смысла, фиксация и коррекция образа.

Испытуемые также овладевали умением использовать музыку, что позволяет усиливать влияние на эмоциональную сферу школьника.

Немаловажную роль в восприятии образа играет вербальная помощь предъявляющего образ. Необходимым является включение того или иного образа в реальную жизнь. Транслирование образа должно быть наполнено личностным смыслом. Личность обретает свое «Я» в процессе общения с миром людей и продуктами культуры. Личностный – значит имеющий смысл для личности. Смысл представляет собой отношение, побуждающее человека к определенным действиям, основанным на тех или иных убеждениях. Становление смысла, т.е. момент рождения личностного смысла, представляет собой наделение значения эмоциональночувственной тканью.

Оперирование подразумевает умение педагога вводить образ в контекст жизнедеятельности школьника и включает следующие условия:

проецирование образа на конкретную реальную действительность, ситуацию; транслирование образа, наполненного личностным смыслом;

включение образа в реальную жизнь ребенка.

Конструирование подразумевает умение педагога создавать (порождать) образы (смыслововые обобщения) путем абстрагирования многообразных признаков объекта и соотнесения их с ценностнонравственными представлениями. Конструирование образа осуществляется согласно схеме: Знак – Признак – Идея. Это значит, что в процессе конструирования образа в знаке необходимо выделить тот или иной признак, который затем интерпретируется с позиции непрагматических ценностей (путем абстрагирования и соотнесения его с признаками и свойствами нравственных и этических ценностей).

Ожидаемые результаты усвоения программного материала Педагог должен знать:

– основные свойства, состав образно-символического мышления как особого вида деятельности;

воспитательного воздействия;

– факторы, средства, условия и этапы развития ценностносмысловой сферы личности школьника;

– уровни развития образно-символического мышления;

школьника.

Педагог должен владеть:

оригинальных);

– технологией конструирования смыслового обобщения;

– технологией предъявления образно-символическими средствами и оперирования ими;

– технологией работы с асоциальной символикой;

– технологией «смыслового восхождения»;

– диагностическим аппаратом, направленным на изучение уровней образно-символического мышления у школьников в ходе его спонтанного развития и при целенаправленном формировании.

Тематическое планирование курса представлено в табл. 6.

Тематическое планирование курса «Развитие системы ценностей школьника средствами образно-символического языка»

Образно-символическое мышление и его связь с ценностно-нравственными представлениями личности Образно-символическое мышление: состав, свойства и Конструирование смыслового обобщения символического мышления Ценностно-смысловая сфера: факторы, средства, условия. Диагностика уровней сформированности ценностно-смысловой сферы личности школьника Технология использования средств образноПракт. 4 часа символического языка в процессе учебной и иных видах деятельности школьника Всего: 34 аудиторных часа Содержание программы Проблема образно-символического мышления в психологопедагогической литературе. Развитие системы ценностей школьника средствами образно-символического мышления как высший уровень педагогической деятельности, как сочетание развитого мышления и определенной системы педагогических умений. Развитое образносимволическое мышление педагога как синтез научно-педагогической подготовки преподавателя и его практического опыта. Педагогические знания, педагогический анализ, педагогическое прогнозирование, педагогическое решение и педагогическое воздействие как содержание образно-символической деятельности. Пути становления и реализации педагогического мастерства.

Занятие 1. Образно-символическое мышление и его связь с ценностно-нравственными представлениями личности Цели и задачи занятия: 1) понятие «образно-символическое мышление» – общая характеристика; 2) связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смысловой сферы личности; 3) анализ образно-символического мышления как единства трех компонентов – интеллектуального, эмоционального и поведенческого; 4) формирование умения педагога видеть непрагматический смысл объектов и явлений действительности в разных плоскостях и формах.

Логический и образно-символический способы познания мира.

Ознакомление с понятиями «знак» и «символ», «значение» и «смысл», их «образно-символическое мышление». Образно-символическое мышление как один из возможных и важнейших способов репрезентации мира. Связь эмоциональной сферы – с другой. «Присвоение» смыслов как условие формирования личностных смыслов. Искусство как один из могучих источников порождения и передачи личностных смыслов. Образносимволическое мышление как единство трех компонентов – интеллектуального, эмоционального и поведенческого.

Основные понятия: образно-символическое мышление, символ, знак, представления, «присвоение» смыслов.

Занятие 2. Образно-символический язык как разновидность языка педагога Цели и задачи занятия: 1) знакомство с многообразием языковых мышления; 3) выявление психологического различия между структурносемантическими единицами (сравнение, аллегория, метафора, символ).

Разнообразие языковых средств: вербальных и невербальных.

Художественные структуры, близкие к символу. Структурносемантические единицы языка: сравнение, аллегория, метафора, символ (общее и различия). Роль невербальных средств в общении. Мимика, жесты, пластика, позы, дистанция, язык предмета, язык художественного образа в общении с детьми. Образно-символический язык как один из Эстетическая функция образно-символического языка. Упражнения, направленные на формирование у педагогов способности выражать отношение к миру средствами образно-символического языка.

Основные понятия: эмблема, сравнение, аллегория, метафора, художественный образ, символ, невербальные средства языка.

Занятие 3. Образно-символическое мышление: состав, свойства и развивающий потенциал характеристиками образно-символического мышления; 2) знакомство с уровнями понимания, глубины, оригинальности; 3) определение уровней конструирования смыслового обобщения.

Содержательные характеристики образно-символического самостоятельному созданию образа. Развивающий потенциал образносимволического мышления как средство развития системы ценностей личности. Воспитательное значение образно-символического мышления:

выход на усложненное отражение реальной действительности, развитие творческого воображения, многозначность, многоаспектность видения мира, развитие эмоциональной сферы ребенка, расширение и углубление системы непрагматических ценностей и смыслов, формирование чувства «Я» как части человечества.

Основные понятия: символическое поле, широта образносимволического мышления, глубина образно-символического мышления, оригинальность образно-символического мышления, эмоциональная включенность.

Занятие 4. Конструирование смыслового обобщения Цели и задачи занятия: 1) знакомство со схемой формирования смыслового обобщения: знак-признак-смысл; 2) работа со схемой: смыслпризнак-знак.

мышления. Конструирование смыслового обобщения согласно схеме знакпризнак-смысл. Выделение признаков объекта. Абстрагирование признака объекта, соотнесение его с ценностно-нравственными представлениями и дальнейшее обобщение. Упражнения, направленные на отработку умений по схеме конструирования смыслового обобщения.

Основные понятия: объект, знак, смысл, сущностные признаки символа, смысловое обобщение.

Цели и задачи занятия: 1) знакомство с уровнями широты;

оригинальности; 4) знакомство с уровнями образно-символического мышления по способности педагога к самостоятельному порождению образов; 5) знакомство с методиками изучения уровней сформированности образно-символического мышления.

Ознакомление с уровнями сформированости образносимволического мышления и основными параметрами широты, глубины, 3) общечеловеческим полем. Глубина характеризуется: 1) уровнем базовых определяется через 1) отсутствие способности к самостоятельному созданию образов; 2) способность к репродуктивному порождению образов; 3) способность к продуктивному, самостоятельному, творческому сформированности образно-смволического мышления («Подарок судьбы», «Вырази свое отношение», «Незавершенное предложение» и т.д.).

конструирование, образ, значение, смысл, развитие образносимволического языка, образно-символический язык в воспитании.

Занятие 6. Ценностно-смысловая сфера: факторы, средства, условия. Диагностика уровней сформированности ценностносмысловой сферы личности школьника.

Цели и задачи занятия: 1) определение основных факторов, средств и условий развития ценностно-смысловой сферы личности школьника;

2) соотношение понятий ценностно-смысловая и нравственная сферы личности школьника; 3) диагностика нравственного развития: критерии и показатели нравственной сферы личности школьника.

Этапы развития личности в онтогенезе. Анализ отечественного и зарубежного подходов к развитию ценностно-смысловой сферы личности.

Личность как система смыслов: индивидных, социального субъекта, личностных. Динамика ценностно-смысловой сферы личности: факторы, средства и условия ее развития. Определение понятия «ценностносмысловая сфера» личности и его соотношение с понятием «нравственная операционально-технической сфер в развитии личности.

Основные понятия: мотивационно-потребностная сфера развития личности, операционально-техническая сфера развития личности, нравственность, факторы развития, механизмы развития личности, диагностика нравственной сферы личности.

Занятие 7. Технология использования педагогом средств образносимволического мышления в процессе учебной и иных видов деятельности школьника Цели и задачи занятия: 1) методические приемы использования смыслового обобщения, упражнения в данных умениях; 2) технология создания социально-ролевых форм групповой деятельности с учащимися.

Профессиональный уровень умений, необходимых педагогу в использовании образно-символических средств в образовательном процессе. Умения предъявлять символические средства (демонстрация образа, раскрытие смысла, заключенного в объекте, фиксация и коррекция образа); оперировать ими (проецировать на конкретную реальность, определять символу определенное место, транслировать символ, обобщения согласно предложенной схеме.

Основные понятия: предъявление образа, демонстрация образа, конструирование образа, оперирование образом, проецирование образа.

Занятие 8. Технология работы педагога с асоциальными символами Цели и задачи занятия: 1) знакомство с понятием «асоциальные 3) методические приемы работы педагога со школьниками, носящими асоциальные символы.

Асоциальные и антисоциальные символы в системе социальной социальных, асоциальных и антисоциальных символов. Механизм создания и причины рождения асоциальных символов. Три состояния асоциальных символов в зависимости от стабильности общества:

«инверсия», «изолят», «источник».

Основные понятия: антисоциальные символы, социальные символы, асоциальные символы, антисоциальные символы, «инверсия», «изолят», «источник».

Использованы следующие методики.

Цель – формирование у испытуемых непрагматического отношения к объектам и явлениям мира.

ознакомление с разными уровнями отношения субъекта к миру;

расширение и углубление личностно-смыслового пространства;

формирование целостного образа мира;

непрагматических смыслов.

Процедура проведения. Группа испытуемых благодаря ведущему знакомилась с разными уровнями отношения субъекта к миру. Всем уровням присущ смысловой характер, выражающийся в значимости объекта для субъекта. Поскольку смысл принадлежит не объекту как таковому, а деятельности субъекта, эти уровни различаются качественно и отношения, когда смысл объекта действительности определяется объективным местом, которое он занимает в жизни субъекта, – жизненным смыслом. Здесь объект представляет смысл для субъекта с позиции его объективного содержания (физических, химических свойств). Данный уровень смыслового мышления соответствует объективному, прагматическому, утилитарному отражению мира, в котором все окружающие объекты действительности интересуют человека с точки зрения их функционального назначения и использования. В подобном субъект-объектном взаимодействии объект благодаря его объективным свойствам (физическим, химическим и т.д.) «служит» субъекту, «отвечает»

его интересам и запросам. Это уровень так называемых объектных смыслов. На 2-м уровне для смысла главным является не сам объект как таковой, а выражение непрагматического отношения (позитивного или негативного) человека к определенным ценностям жизни. Объект же является средством, опосредующим звеном, позволяющим субъекту выражать непрагматические ценности и смыслы. На данном уровне смыслового отношения субъекта к миру превалируют субъект-субъектные отношения, выступающие в рамках определенных границ, ибо здесь субъект принимает ценности и смыслы конкретных людей и является частью этого окружения. На 3-м уровне деятельность субъекта по отношению к миру также опосредована непрагматическими ценностями и смыслами. Однако они представляют универсальный характер, приняты всем человечеством, т.е. не имеют четко обозначенных границ. Субъект принимает ценность, смысл, не связывая их непосредственно с представляет 3-й уровень – уровень бытийных смыслов, когда субъект взаимодействует с миром в целом, представляя собой часть человечества.

Таким образом, испытуемые постепенно подводились к идее, согласно которой один и тот же предмет, факт, явление, событие могут быть представлены субъектом разными уровнями смысла. На конкретном примере демонстрировалось смысловое «восхождение», осуществляемое испытуемым посредством предмета. Так, к примеру, лавровая веточка как часть растения, листья которого употребляются в пищу, может рассматриваться с точки зрения ее объективных, существенных свойств и характеристик, что в нашем понимании соответствует мышлению в форме объектного смысла. Та же веточка, помещенная в красивый сосуд, – как дар природы юга России соответствует ценностно-смысловому уровню мышления, но этот смысл ограничен рамками определенных границ. Он обозначен нами как социальный смысл. И наконец, лавровый венок как символ победителя являет собой выражение смысла на общечеловеческом уровне, ибо выражает отношение субъекта к данному объекту на основе его сравнения с такими характеристиками действительности, как «победа».

На данном уровне смысл не имеет строго очерченных границ, он принадлежит всему человечеству. По сути дела, оба последних уровня представляют собой социальный смысл. Различие состоит в широте границ принятия и прочитывания этого смысла.

Задание. Испытуемым предлагалось представить объект (на выбор) действительности согласно предъявленной схеме (см. рис. 9): 1) с позиции объектного смысла; 2) с позиции социального смысла; 3) с позиции общечеловеческого отношения к объекту.

СОЦИАЛЬНЫЙ

ОБЪЕКТНЫЙ

НЕПРАГМАТИЧЕСКИЙ

ПРАГМАТИЧЕСКИЙ

Рис. 9. Схема представления объекта действительности с позиции разных уровней Ответы фиксировались в протоколе.

Обработка данных. Анализ содержания ответов проведенной методики был направлен на формирование умения испытуемого выражать непрагматическое отношение к объектам действительности. Оно может представлять форму непрагматического отношения к объекту разной меры обобщенности (индивидуальной; групповой), а может быть выражено на уровне общечеловеческого смысла.

Например, если испытуемый обозначал самолет как «комфортное средство передвижения», это констатировало его умение представлять предмет с позиции прагматического отношения к нему, т.е. с позиции исключительно как «воспоминание о приятных впечатлениях», это соответствовало умению отражать непрагматическое отношение к объекту действительности в форме личностного отношения к нему, являющееся при этом результатом ассоциативного мышления. Если самолет для испытуемого – «единение людей с общими на определенный момент целями», это соответствовало умению отражать непрагматическое (регионального) испытуемый самолет видел как «высоту интеллекта и творчества человечества», это соответствовало отражению непрагматического отношения к объекту действительности на уровне общечеловеческого смысла, осуществляемого в безграничном общечеловеческом поле.

Для числовой оценки умения испытуемых представлять объект действительности с позиции разных уровней смысла высказывания испытуемых анализировались нами по трехбалльной порядковой шкале:

1 – «отсутствие умения представлять объект действительности с позиции непрагматическое отношение к объекту действительности в пределах смыслового поля определенной группы людей»; 3 – «умение отражать непрагматическое отношение к объекту действительности с позиции общечеловеческого смысла».

признаку оригинальности.

образно-символического мышления, общее и различия между ними;

определение психологического различия между структурносемантическими единицами;

отношение к миру средствами образно-символического языка.

структурно-семантических единицы, как: «сравнение», «аллегория», «метафора» общее и различия между ними, а также их соотношение с выражающаяся главным образом в степени смысловой насыщенности образа. Рассматривалась особенность символа в сравнении с другими структурно-семантическими единицами языка, выраженная высочайшей степенью смысловой насыщенности. Анализировались возможности влияния символа на развитие ценностно-смысловых структур личности школьника.

Задание. Испытуемым предлагалось выразить свое отношение к кому-либо или чему-либо посредством 1) сравнения; 2) аллегории;

3) метафоры; 4) художественного образа; 5) символа (см. рис. 10).

Ответы фиксировались в протоколе.

Обработка данных осуществлялась следующим образом. Анализ содержания ответов результатов проведенной методики был направлен на определение умения испытуемых выражать личностно-смысловое отношение к объекту (явлению) действительности посредством таких структурно-семантических единиц, как сравнение, аллегория, метафора, символ. Если испытуемый говорил о полном человеке: «Он толстый, как арбуз», это соответствовало его умению выражать личностно-смысловое отношение к объекту посредством сравнения, что соответствует низкому уровню оригинальности образно-символического мышления. Если испытуемый в талантливом человеке видел «золотую голову», это соответствовало его умению выражать личностно-смысловое отношение посредством аллегории, метафоры, что соответствовало среднему уровню оригинальности образно-символического мышления. Если испытуемый произносил в адрес спорта: «О спорт, ты жизнь моя!» – это соответствовало умению испытуемого выражать личностно-смысловое отношение посредством символа, что соответствовало высокому уровню оригинальности образно-символического мышления.

сравнение Рис. 10. Схема представления «восхождения» к символу Для числовой оценки, направленной на оценку умений выражать личностно-смысловое отношение к объекту (явлению) действительности средствами структурно-семантических единиц, нами использовалась трехбалльная порядковая шкала: 1 – «умение выражать личностносмысловое отношение к миру посредством сравнения»; 2 – «умение выражать личностно-смысловое отношение к миру посредством аллегории, метафоры»; 3 – «умение выражать личностно-смысловое отношение к миру посредством символа».

В основу второй линии формирующего эксперимента были положены специальные методики, направленные на формирование умения испытуемых к самостоятельному порождению образа.

Цель: самостоятельное конструирование (порождение) символа.

знакомство со схемой создания символа;

смысловых связей.

Работа с испытуемыми сосредотачивалась на формировании навыков самостоятельного создания символа (смыслового обобщения) согласно схеме. Представленная на рис. 11 схема наглядно демонстрирует логическую основу создания символа, в результате чего обнаруживается конкретным знаком (на основе выделенных общих для них признаков и свойств).

Процедура проведения. На начальном этапе работы испытуемым объяснялось, что для создания символа необходима связь между двумя явлениями при наличии одного и того же общего признака, свойства, которое соотносится с ценностно-нравственными представлениями. На конкретных примерах демонстрировалось вышесказанное. Так, например, символом правосудия служит изображение богини Фемиды. Общими признаками для объекта и символизируемого смысла являются: весы, меч в руках, повязка на глазах. Весы в руке означают взвешивание всех «за» и «против», меч – «наказание», повязка – «невзирая ни на что».

Испытуемые развивали способность включать обыденные предметы в непрагматическое смысловое поле. С этой целью на конкретных примерах ими рассматривалась возможность конструирования символа.

Это позволяло им в предмете выделить ряд признаков и посредством операций абстрагирования соотнести их с рядом характеристик ценностносмысловых представлений, а также произвести дальнейшее обобщение, выражающее определенное нравственное или этическое отношение к миру. В качестве признаков выступали форма, цвет, функция и назначение предмета. Данные умения иллюстрировались на примере такого обычного предмета, как арбуз. Выделенные признаки данного объекта могут соотноситься с рядом характеристик ценностно-смысловых представлений: полосатость – с разными периодами жизни, сменяющими друг друга; семечки – с продолжением рода; семечки, защищенные твердой кожурой, – с единством и защитой; сочная мякоть и кожура – с соответствием формы и содержания и т.д. При таком подходе любой предмет окружающего мира, помимо своего функционального назначения, несет нечто другое, нечто большее. При таком подходе бабочка – не только красивое насекомое отряда чешуекрылых, но и «легкое парение по жизни», человечества», «родовое гнездо», «моя крепость», «очаг родимый», очаг», «тепло близких людей»; яблоко – «красота», «домашний «искушение», «молодильные яблоки», «символ раздора», «садовые, медовые, наливные, яблоки», «искушение», «соблазн», «власть монарха»;

кошелек из крокодиловой кожи – «драма жизни»; научное открытие – «след деяния», «восхождение в мир непознанного».

Задание 1. Каждый участник получал карточку с изображением конкретного предмета (книга, кастрюля, цветок, косточка, веточка сирени, белка, цыпленок, ручка, чистый лист бумаги, чемодан…). Предлагалось словесно выразить личностно-смысловое отношение к предмету согласно схеме.

Ответы фиксировались в протоколе.

ПРИЗНАК СИМВОЛ

ПРИЗНАК СИМВОЛ

ПРИЗНАК СИМВОЛ

ЗНАК ПРИЗНАК СИМВОЛ

ПРИЗНАК СИМВОЛ

ПРИЗНАК СИМВОЛ

СИМВОЛ ПРИЗНАК СИМВОЛ

Рис. 11. Схема конструирования символа (смыслового обобщения) Далее испытуемые в совместном диалоге подводились к выводу, согласно которому один смысл может быть выражен в самых разных конкретных знаковых формах: в вещи, форме, движении, позе, жесте, цвете, музыке. Так, к примеру, в «прощании» выделим существенный признак «уход». Это понятие может быть выражено в таких реальных знаках, как вдаль уходящий поезд, следы, слезы, жест руки, грустное выражение лица, соответствующие событию интонации голоса.

Вышесказанное позволяло работать по схеме в обратном направлении.

Следовательно, необходимым представлялось выполнение следующего задания.

Задание 2. Всем испытуемым были предложены следующие понятия:

школа, класс, прощание, дружба, родина. Требовалось представить данные понятия посредством самых разных знаков.

Ответы фиксировались в протоколе.

Обработка данных. Анализ содержания ответов испытуемых на основе проведенной методики был направлен на определение умения у испытуемого самостоятельно создавать образ (вербальный, предметный, поведенческий). Определялось количество испытуемых, способных включать бытовые предметы в смысловое поле иного рода (иными словами, производить «восхождение» из пространства быта в «бытийное пространство»). Работа по схеме в обратном направлении позволила определить количество испытуемых, способных к «распредмечиванию»

ценностно-смысловых понятий посредством используемых ими речевых, поведенческих и предметных образов.

Процедура проведения. 69% задание 1 выполняли посредством ценностно-смысловых представлений или понятий. 31% испытуемых, выполняя задание 1, оперировали речевыми образами. При этом в некоторых случаях уровень смысловых обобщений, используемых и сконструированных испытуемыми, был более высоким в сравнении с предложенными образными средствами. По сути дела, осуществляемые испытуемыми обобщения в форме ценностно-смысловых понятий представляют собой речевые образы, которые сами по себе известны и творчества…). Суть образно-символического мышления заключается в том, что испытуемый способен увидеть соответствующее ценностное отношение в ином контексте – в богатстве предметного мира и совершить «восхождение» от частного к общему и обратный путь – от общего к частному.

В процессе выполнения задания 2 формировалась способность испытуемых создавать или использовать речевые, поведенческие и предметные образы. И в том и в другом случаях использование уже известных ценностно-смысловых обобщений и образов в новых условиях демонстрировало наличие творческого уровня сформированности данной способности у испытуемых.

Методика «От "научного факта" к "явлению жизни"»

Цель: построение учебного материала в логике восхождения от единичных научных фактов к целостному миру.

Задачи: обучение испытуемых навыкам восхождения от научных фактов к непрагматическим ценностям.

Процедура проведения. Испытуемые осуществляли смысловое «восхождение» на примерах учебного материала, что требует умения за каждым единичным научным фактом, представленным в учебном материале, видеть целостность мира. На конкретных примерах рассматривался способ подобного «восхождения». Единичное воплощено в формулировании темы урока, например «Деление клетки» (на уроке биологии). Всеобщее воплощается при интеллектуальном «восхождении»

от факта к явлению жизни, а значит, обнаруживается закономерность жизни как таковая. Тогда рассмотрение частной проблемы деления клетки открывает возможность увидеть общую проблему продолжения жизни и порождения жизни как таковой во всех ее формах (например, развитие общества через разделение на социальные, возрастные, профессиональные группы; развитие семьи через деление семейных социальных ролей между родителями и детьми). Подобный способ «восхождения» становится возможным, когда в частном явлении обнаруживается общее, за второстепенным видится главное. Испытуемым было предложено следующее задание. На примере любой темы (на выбор) осуществить согласно предложенной схеме (см. рис. 12) «восхождение» от научного факта к проблеме целостного мира. Ответы фиксировались в протоколе.

проведенной методики был направлен на формирование умения испытуемым за единичным научным фактом видеть: 1) явление;

2) закономерность жизни; 3) норму жизни.

Если испытуемый, например, в изучаемом факте – перпендикуляре – видел наикратчайшее расстояние от точки до прямой, это соответствовало уровню явления. Если в этом явлении испытуемый видел стремление человека к достижению цели кратчайшим способом, это соответствовало уровню закономерности жизни. Если испытуемый говорил о важности учета средств, которыми человек достигает цель, это соответствовало уровню нормы жизни.

Для числовой оценки определения умения за единичным научным фактом видеть целостность мира высказывания испытуемых анализировались нами по трехбалльной порядковой шкале: 1 – «за единичным научным фактом видеть явление»; 2 – «за единичным научным фактом видеть закономерность жизни»; 3 – «за единичным научным фактом видеть норму жизни».

Интеллектуальное «восхождение» от научного факта к явлению жизни способствует обнаружению закономерностей жизни.

Осуществляемое педагогом, интеллектуальное «восхождение» соотносит объективные признаки, присущие научному факту, с признаками того или иного нравственного или этического понятия. Например, при изучении на уроке физики темы «Силы взаимодействия молекул» школьниками обнаруживаются множественные варианты взаимосвязей объектов между собой, которые педагог может соотнести с взаимодействием людей в обществе.

ЗАКОНО- ЗАКОНОМЕРНОСТЬ МЕРНОСТЬ

ЯВЛЕНИЕ ЯВЛЕНИЕ

ФАКТ ФАКТ

Рис. 12. Схема «восхождения» от научного факта к норме жизни Так, в процессе предъявления научного факта: «В газах при не высоких давлениях и не низких температурах молекулы находятся друг от друга на расстояниях, во много раз превышающих их размеры. В этих условиях молекулы газа не связаны между собой межмолекулярными силами притяжения. Они хаотически поступательно движутся по всему объему, занимаемому газом…» – педагог замечает, что разобщенность людей друг с другом делает общность людей аморфной. Общность характеризует размытость границ, отсутствует какой-либо порядок. Все хаотично и непредсказуемо (Потанина, 2013в).

определенная упорядоченность. Молекулы скачкообразно перемещаются из одних временных центров равновесия в другие (вследствие таких перемещений жидкость обладает текучестью и принимает форму сосуда, в котором находится)», педагог отмечает: «В обществе при отсутствии у людей строгой системы взглядов и убеждений на мир в условиях политических, экономических изменений люди принимают те правила жизни, которые диктуют им обстоятельства. Они склонны оправдывать свои зачастую неблаговидные поступки».

«В твердых телах расстояние между молекулами меньше, чем в жидкостях. Силы взаимодействия молекул твердых тел между собой настолько велики, что молекулы удерживаются относительно друг друга в определенных положениях и колеблются около постоянных центров равновесия. Твердые тела имеют форму и свой объем». В этом случае педагог продолжает: «Сформированность у человека мировоззрения, проявляющегося в его отношении к миру и самому себе, в его жизненной позиции, убеждениях, идеалах, способствует силе и мощи общества, общности. Единство людей, их способность держаться рядом, упорядоченность связей друг с другом в самых серьезных кризисных ситуациях невозможно сломить» (там же, с. 139–140).

Рассмотрим другие факты.

«Одни и те же активные и пассивные элементы, в зависимости от организующего начала, взаимодействуют принципиально различным образом. Например, в химии известен следующий факт – между окислителем и восстановителем (донором и акцептором электронов) должна существовать специально организованная среда. В качестве среды используют: растворитель, катализатор, инертный газ, различные вариации давления и т.д. В физике дело обстоит так же. Например, положительный и отрицательный полюса источника тока соединяет специально организованная электрическая цепь» (там же).

Путем соотнесения данного факта с законами личностного развития педагог может отметить, что «личностное развитие определяется не генетически заданными свойствами, не влиянием среды и даже не их суммой, а содержанием влияния на человека внешних факторов среды. В зависимости от содержания и характера этого влияния (организующего начала) соотношение генетического и социального факторов может привести к разным результатам в личностном развитии человека» (там же).

При изучении третьего закон Ньютона, согласно которому сила действия равна силе противодействия, педагог замечает: «Если человек желает установить или наладить с кем-либо взаимоотношения либо убедить в определенной точке зрения своего оппонента в процессе обсуждения того или иного вопроса, он не должен занимать в беседе позицию, подавляющую оппонента. В подобном взаимодействии между людьми оппонент, оказывая сопротивление, не будет готов услышать Вас.

Соответственно…»(там же).

На уроке химии при объяснении обратимых химических реакций, которые при одних и тех же условиях могут идти в противоположных направлениях, педагог может провести аналогию с личностными изменениями человека, «на которого оказывается влияние со стороны внешних факторов. Это влияние может быть значимым по силе воздействия на личность, что может привести к необратимым личностным изменениям (как позитивным, так и негативным с позиции нравственных и этических ценностей)» (там же).

Вышеприведенные примеры показали, что образно-символическое мышление посредством аналогии может осуществляться различными способами: 1) посредством «восхождения» от частного к общему и 2) посредством «восхождения» от общего к частному.

Цель: развитие языковой культуры и воссоздающего воображения.

знакомство с многообразием невербальных языковых средств;

реализация непрагматического отношения к миру средствами невербальной коммуникации;

обучение навыкам выражения личностно-смыслового отношения к миру посредством предметов окружающей действительности.

Процедура проведения. Испытуемые знакомились со специфической ролью невербальных средств в общении. Особое внимание на занятии уделялось «языку предмета», когда предмет выступает в качестве средства выражения личностно-смыслового отношения субъекта к миру. С этой целью демонстрировался ряд ситуаций, когда при отсутствии речи предмет, благодаря мимике, пластике, позе, жестам может нести разную информацию и, следовательно, разное отношение (прагматическое и непрагматическое). Так, к примеру, стул – это предмет, на котором сидят, но уважительно пододвинутый стул к вам, говорит о непрагматическом отношении одного человека к другому.

Задание. Выбрать любой из предложенных предметов и выразить невербальными средствами: мимикой, жестами, пластикой, позой).

материала были предложены предметы, по отношению к которым в реальной жизни подобный опыт отсутвовал: журнал, ручка, шкатулка, ключ.

Решения фиксировались в протоколе.

Методика «Говорим на языке художественного образа»

«восхождение»

художественных образов.

расширение реального опыта жизни, повышение осмысленности жизни через обращение к художественному образу;

развитие эмоционального отношения к миру посредством «эстетического переживания»;

обучение навыкам выражения личностно-смыслового отношения к объекту действительности посредством художественного образа.

Процедура проведения. Испытуемые знакомились с конкретными примерами и способами, благодаря которым образно-символический язык может выступать в качестве эффективного средства развития системы нравственных и этических ценностей. Был проиллюстрирован ряд примеров. Например, в адрес того, кто всегда приходит кому-либо на помощь, не будем расточать похвалу, а прочтем двустишие Рабиндраната Тагора:

Если человек кричит, когда ему больно, значит, он живой.

Если человек кричит, когда больно другому, значит, он Человек.

В адрес детей, не позволяющих выделяться одному из них, педагог может произнести следующие строки:

Мы листья! Мы листья! Ты тоже шуми – шелести!

Ну что ж ты молчишь? – «Я не умею шуметь. Я умею только цвести».

В адрес того испытуемого, который солгал, педагог произнес слова Генри Филдинга:

Тому, чья совесть нечиста, Не утаить вины.

Кричат глаза, когда уста Молчать принуждены.

Поможем школьнику посмотреть, увидеть и осмыслить то, что всегда для него имело лишь функциональное значение, следующими словами Губы не только пробуют пищу, Губы тебя целуют.

Руки не только берут богатство, Руки тебя обнимают.

Глаза не только глядят на вещи, Глаза твой путь освещают.

В адрес ученика, который, сорвав цветок, радостно восклицает:

«Посмотрите, какой он красивый!»:

Что прикоснуться к красоте можно только сердцем».

В адрес девочки, часто заглядывающей в зеркальце, можно произнести следующее:

Желаю, чтоб отклик твой лик отыскал В сияньи любви, а не в блеске зеркал.

В адрес ученика, которого прилюдно незаслуженно унизили:

Лишь зло страшится позора и пораженья, Добро лучится даже на дне униженья.

В знак особой признательности за совершенное деяние можно свое признательное отношение к школьникам выразить, обратившись к стихотворным строкам К. Бальмонта:

Я обещаю вам сады, Где поселитесь вы навеки, Где свежесть утренней звезды, Где спят нешепчущие реки… Задание. Испытуемым предлагалось выразить свое отношение к кому-либо или чему-либо (объекту, явлению, событию) посредством языка художественного образа.

Ответы фиксировались в протоколе.

На заключительном этапе формирующего эксперимента испытуемыми выполнялся повторно ряд контрольных заданий, которые проводились на этапе констатирующего этапа исследования. Это было осуществлено с целью получения более точных результатов в ситуации сравнения двух этапов исследования.

Цель: выявление способности испытуемых к отражению объектов и явлений окружающего мира с позиции непрагматических ценностей и смыслов.

Необходимое время: 20 минут.

Процедура проведения: Испытуемым были предложены: а) картина предложение: «Я вижу…»;

б) схематическое изображение солнца. Нужно было продолжить следующее предложение: «Когда я смотрю на …, то я …».

Вспомогательные материалы: репродукция картины Левитана «Владимирка», изображение схемы солнца на экране или на доске.

Обработка данных. Анализировались ответы испытуемых. Если испытуемый видел в картине красивую рамку и яркие краски, дорогу, то это соответствовало прагматическому видению мира. Если в картине испытуемый видел тяжелую судьбу русского народа, это соответствовало умению испытуемого отражать объекты материального мира с позиции непрагматических, нематериальных ценностей. Если испытуемый, выполняя задание, обращался к поэтическому образу, это констатировало его способность выражать отношение к объектам и явлениям мира с помощью образных средств.

Цель: использование образно-символических средств в работе с учащимися.

непрагматического смысла, оперирование им;

обучение навыкам невербальной коммуникации.

Процедура проведения. Одновременно всей группе испытуемых предъявлялся какой-либо предмет. Этот предмет представлялся для общего восприятия так, чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, обставлены как некая ценность общечеловеческой культуры.

Например, на драпированном столике – очки, на красивом блюде – красное яблоко, на экране – иголка с ниткой, на демонстрационном кубе – кусочек мела. Испытуемым предлагалось отыскать в этом предмете весь спектр пользы и ценности для людей или, идя от обратного, представить жизнь без этого предмета. Испытуемые поочередно подходили к предмету, брали его в руки (может быть, впервые осторожно и бережно), демонстрировали всей группе через призму своего видения, раскрывая (вербально и невербально) то содержание, которое обнаружено ими.

посредством предмета (на выбор) создать символический образ, используя соответствующие пластику, мимику, позы (при желании и необходимости в сопровождении музыки).

Решения фиксировались в протоколе.

Обработка данных. Если испытуемому удавалось представить объект с позиции непрагматической ценности, то считалось, что с заданием он справился. Так, например, веточка сосны была представлена на ладони руки (в движении) в сопровождении музыки Э. Мариконе, как «символ всего живого и беззащитного на земле»; почтовый конверт – как «символ любви, поддержки человеку»; кувшин – «символ добра», «общения», «заботы»; зеркало – «символ отражения внешнего и духовного в человеке».

индивидуальной работы с детьми посредством изображенного на карточке предмета. Каждый участник на примере полученного предмета согласно схеме создания символа выходил на идеи групповой работы с детьми, затем продумывал эффективные методические приемы, описывал их.

Ответы фиксировались в протоколе.

Цель: освоение технологии работы с асоциальными символами.

определение понятия «асоциальные символы», их соотношение с социальными символами и антисоциальными;

обучение навыкам определения значения асоциальных символов.

Процедура проведения. В начале работы определяется соотношение асоциальных символов с социальными и антисоциальными символами.

С этой целью путем наводящих вопросов определяется основной критерий, разделяющий данные группы символов – символы, способствующие развитию жизни, и символы, препятствующие развитию жизни.

Асоциальные символы могут символизировать как позитивную идею, так и негативную. Однако узость символического поля не позволяет их отнести к какой-либо из обозначенных групп. Учитывая тот факт, что алгоритм рождения асоциального символа тот же, знак-признак-символ, на конкретных примерах испытуемые анализируют такие асоциальные символические знаки, как лезвие, символы хиппи и панков. Учитывая тот факт, что асоциальные символы заключают в себе далеко не всегда отрицательные идеи, работа с детьми, носящими асоциальные знаки, должна заключаться не в запрещении их, а во вскрытии идеи, которую исповедует носитель символа. Прорабатываются три состояния, которые могут переживать асоциальные символы («изолят», «источник», «инверсия») в зависимости от стабильности общества.

Рефлексия: «В класс пришел ученик с асоциальным символом. Я …».

Методика «Аксиологическая интерпретация»

Цель: освоение технологии педагогической оценки явления, события, факта с позиции непрагматических ценностей и смыслов.

обучение испытуемых умению выражать свое самочувствие, состояние или мысли в ответ на обыденный факт жизни как некое явление жизни позитивного либо негативного плана, с позиции нравственных и этических ценностей;

обучение испытуемых умению выражать отношение к явлениям, фактам, событиям жизни с позиции общечеловеческих ценностей.

Процедура проведения. Одновременно всей группе испытуемых предъявлялась какая-либо ситуация. Необходимо было выразить свое отношение (позитивное или негативное) к определенному факту жизни с позиции опыта человеческой культуры. Ситуации, предъявленные ведущим, можно решать посредством ценностно-нравственных представлений, выраженных вербально и благодаря образносимволическому языку. Приведем примеры.

Обращаясь к школьникам, педагог произносит:

Оценивая добросовестную работу, педагог произносит:

Труд – это единственный титул истинного благородства!

Ученику, который солгал, уместно сказать:

Кричат глаза, когда Уста молчать принуждены… В адрес девочки, часто заглядывающей в зеркальце, можно произнести следующее:

Желаю, чтоб отклик твой лик отыскал В сияньи любви, а не в блеске зеркал.

Как показано на приведенных примерах, образно-символическое мышление позволяет выражать свое индивидуальное свободное отношение к протекающей повседневной жизни через поведение. Ценностносмысловое содержание скрывается в нашем поведении. Поведение – тоже знак, сообщающий об отношении субъекта к объекту: зритель встает во время представления и уходит из зала – протест против пошлости;

поднимаются со своих мест мужчины – склоняют голову перед женщиной как олицетворением жизни, красоты, нежности, любви; поднимают бокалы с вином и соединяют их в хрустальном перезвоне – утверждается единство людей как ценность жизни. Ведущий тренинг проиллюстрировал, как образно-символическое мышление позволяет педагогу от факта, действия, ситуации, эпизода, церемонии, ритуала, знаменующих определенное абстрагированному образу явления, значимого для человека или человечества. Большая роль в этом процессе принадлежит абстрактному ценностного отношения, на уровень сочувствия, содействия и поступка.

Подобная деятельность, производимая взрослым, позволяет ребенку увидеть, как каждый момент жизни преобразуется в проживание отношения. Подобное движение мысли становится возможным при условии, как только человеческое сознание поднимается до абстракции, обобщения и с высоты ценностей жизни осмысливает ситуацию. В результате подобного «восхождения» поведение человека принимает символический характер. Символическое поведение посредством созданного образа, абстрагирующего ситуацию, доводящего ее до крайнего обобщения, наполняется ценностным содержанием и тем самым несет не конкретную информацию, например, об отношении конкретного мужчины к конкретной даме, а об отношении всех мужчин на земле к Даме, об отношении Человека к Красоте. Таким образом, оно отличается от любого поведения (знакового всегда) не только высочайшим уровнем абстракции, но за счет выхода на общечеловеческие ценности непрагматического характера. Созидаемая человеком форма поведения обеспечивает такой выход и потому может быть прочитана и другими людьми как утверждение нравственного, этического отношения. Здесь в наглядно-образной форме представлено отношение. Символическое поведение всегда несет в себе ценностное отношение, ибо форма проистекает из непрагматического отношения человека к миру, является производным отношения, выстраивается во имя отношения и ради отношения.

Ведущий тренинга предложил испытуемым дать интерпретацию поведения детей с позиции непрагматических ценностей в следующих ситуациях.

Ученик сделал ошибку. Все дети радостно и шумно закричали:

«Ошибка!» – и стали тянуть руки вверх, желая пойти к доске исправить ошибку.

Дети в ожидании Нового года… Рефлексия: испытуемым предлагалось продолжить следующие предложения:

«Теперь в подобной ситуации я…»

«Самое трудное в исполнении данного приема для меня – это …»

«Я хочу попробовать …»

Мы исходили из предположения, что использование педагогом образно-символического языка в образовательном процессе будет способствовать решению следующих взаимосвязанных задач:

1) формированию способности школьника отражать мир с позиции непрагматических ценностей и смыслов; 2) развитию способности школьника выходить на проявление личностно-смыслового отношения к Другому, к миру посредством разнообразных образов (предметных, речевых, поведенческих). Поэтому значительное внимание было уделено технологии использования педагогом средств образно-символического языка в процессе учебной и иных видов деятельности школьника.

Эффективность образно-символической деятельности, осуществляемой педагогом с целью развития ценностно-смысловой сферы личности школьника, рассматривалась нами с позиции используемых образносимволических средств и соблюдения ряда условий, при которых эта деятельность эффективно осуществляется. С целью формирования образно-символического мышления у педагогов на профессиональном уровне анализировались способы, которыми педагог осуществлял поиск образно-символических средств. Анализировались два возможных способа: 1) поиск уже известных и кем-то созданных образов;

2) использование образов, самостоятельно сконструированных педагогом в процессе образно-символической деятельности.

Решение первого способа осуществлялось обращением педагога к:

а) художественному образу, созданному литературой, живописью, скульптурой, музыкой, киноискусством и т.д; б) персоналиям (их действиям, поведению, поступкам); в) крылатым фразам и выражениям, фразеологическим оборотам; г) историческим фактам, событиям;

д) народному творчеству, фольклору, традициям и т.д.

Второй способ предполагал самостоятельное конструирование образа испытуемыми, в результате чего создавались разнообразные предметные, речевые, поведенческие образы. Образы, созданные испытуемыми, представляли собой смысловые обобщения, различающиеся степенью смысловой насыщенности. В качестве средств, на которые было направлено образно-символическое мышление педагога, выступали:

предметы, язык, поведение. Формировались возможные способы реализации образно-символической деятельности педагога. 1-й способ испытуемого от образа к непрагматическим ценностям; 2-й способ – «нисхождением»

непрагматических ценностей к образу. В некоторых ситуациях жизнь сталкивает педагога с обстоятельствами, которые выявляют для профессионального сознания возможность использования самого обычного предмета, ситуации, эпизода в качестве средства выражения непрагматического отношения к миру.

педагогом в разных видах деятельности школьника. В процессе занятий педагогами анализировались возможности использования средств образносимволического мышления в процессе естественно протекающей внеурочной деятельности (использование средств образно-символического мышления в процессе учебной деятельности было рассмотрено выше (см.:

методика «От "научного факта" к "явлению жизни"», с. 267).

Если подойти к анализу образно-символической деятельности с позиции продукта деятельности, то продукт любого вида деятельности предметным результатом (в количественных и качественных показателях), с другой – проживанием ценностно-смыслового отношения школьника к Другому, к миру. Любой вид деятельности, осуществляемый школьником, может быть направлен на реализацию прагматических и непрагматических ценностей. Для нравственного развития школьника главным является не сама по себе деятельность, в которую включен школьник, а ее содержательное наполнение. Соответственно, основная задача любого вида деятельности, организуемого педагогом, состоит в развитии отношения школьника (позитивного или негативного) к непрагматическим ценностям, что требует от педагога развитого образно-символического мышления, суть которого заключается в способности педагога отражать и представлять мир объектов и явлений действительности с позиции непрагматических ценностей.

В качестве объекта личностного развития школьника выступают взаимопомощь, стремление к миру, потребность в нравственном поведении, патриотизм). Каким образом педагог осуществляет «восхождение» к непрагматическим ценностям? Возьмем, к примеру, трудовую деятельность.

Планируемая педагогом посадка деревьев во время субботника может реализовывать у школьника разные мотивы (т.е. то, ради чего эта деятельность производится). Эти мотивы могут иметь прагматический и непрагматический предвосхищаемого результата деятельности) педагог предлагает школьникам посадить деревья, то их деятельность ограничивается реализацией прагматических мотивов и сводится к выполнению действий, диктуемых педагогом, и только. Прагматический результат направлен на достижение полезности, извлечение пользы исключительно для себя.

Если деятельность школьников, согласно замыслу педагога, направлена на реализацию у них непрагматических мотивов, то в качестве цели деятельности он предлагает школьникам оставить свой след на Земле (оставить свой след в жизни людей). Руководствуясь непрагматическими мотивами, школьники сажают деревья, не столько выполняя требования учителя, администрации школы, сколько выражая своими действиями заботу о жизни людей, уважение к школе. Преобразование педагогом цели деятельности способствует в результате изменению мотивов деятельности у школьника. Непрагматические мотивы деятельности, как правило, влияют и на эффективность деятельности, выраженную в количественных и качественных показателях.

Если в качестве цели деятельности педагог предлагает убрать классную комнату, то мотивом деятельности школьников является наведение порядка в комнате. Если в качестве цели деятельности выдвигается ценность красоты, то мотив деятельности преобразуется в созидание Красоты. Наводя порядок в комнате, школьник выполняет необходимые действия, выступая при этом в роли субъекта действия. Созидая Красоту, школьник оказывается включенным в деятельность, выступая при этом в роли субъекта деятельности, Деяния.

Мышление современного педагога способствует перерастанию цели действия в деятельность, в Деяние.

Достижения в спорте чаще всего сводятся к количественным и качественным показателям. Однако у школьников важно развивать и другие непрагматические ценности, в частности, отношение к красоте движения, поэтому целесообразно сравнить бег спортсмена с бегом лани, прыжок пловца – с движением в поле невероятного и т.д. Приглашение детей послушать музыку может основываться на предъявлении музыки как разновидности языка, тогда в качестве мотива деятельности школьников выступает диалог людей. По отношению к представителю любой профессии (врачу, спортсмену, рабочему), проявившему себя в деятельности, можно произнести: «Величие Человека заключено в его Деянии» (Потанина, 2012б).

Образно-символическое мышление позволяет педагогу от факта, действия, ситуации, эпизода, церемонии, ритуала, знаменующих определенное содержание жизни, совершать «восхождение» к ценности жизни как абстрагированному образу явления, значимого для человека (Потанина, Щуркова, 2001). Подобная деятельность педагога способствует умению школьника видеть, как каждый момент жизни преобразуется в проживание отношения к нравственным и этическим ценностям. Например, педагог расстается с детьми на период каникул. Он может просто проинформировать детей об определенном факте жизни, а может возвести его в ранг со-бытия.

«Мы расстаемся на каникулы. Стоит лишь сказать себе, что после каникул мы встретимся измененными и предстанем другими перед своими товарищами, так как мир динамичен и живой человек пребывает в вечном движении форм…»

(там же, с. 80).

Когда школьники читают стихи, а педагог выдвигает в качестве объекта деятельности технику произнесения звуков («четко, чисто, громко»), отводя при этом поэтическому объекту как отражению явления жизни второстепенную роль, то деятельность преобразуется в действие по произнесению звуков, а исполнение повелений педагога – в формирование послушания как качества личности.

Таким образом, педагог предъявляет школьнику преобразованный мир, тем самым способствуя преобразованию мотива предстоящей для него деятельности. Развитие нравственной сферы личности направлено на формирование системы непрагматических ценностей у школьника и производных от ценностей мотивов деятельности. Способность педагога предъявлять мир школьнику с позиции непрагматических ценностей потенциально расширяет и углубляет горизонты нравственных ценностей обучающихся.

С целью формирования способности у школьника отражать мир посредством непрагматических смыслов образными средствами педагоги овладевали методическими приемами, направленными на развитие умения школьника выходить за рамки непосредственного изображения, когда в зримом видится скрытое, в тексте – подтекст, в малом – многое. Эти упражнения были направлены на восприятие конкретного сюжета, пейзажа (наглядно представленного схематическим изображением, репродукцией), предмета. При этом наглядное средство использовалось педагогом, в первую очередь, с целью расширения и углубления смысловой сферы личности школьника. Испытуемые упражнялись в проведении социально-ролевых групповых форм деятельности, требующих активной позиции каждого школьника и содержательной помощи педагога.

В качестве условий, способствующих эффективному осуществлению образно-символической деятельности, испытуемыми анализировались технологические умения, направленные на создание определенного психологического состояния, положительных переживаний в деятельности школьника, учет состояния школьника, с одной стороны, и способствующие эффективному процессу присвоения ценностей – с другой.

3.4.3. Результаты формирующего этапа исследования у педагогов и их обсуждение Результат анализа ранжирования по выявлению наиболее значимых воспитательных влияний образно-символического языка, оказываемых на личность школьника в образовательном процессе, продемонстрировал качественные изменения, происшедшие в теоретическом осмыслении педагогом роли образно-символического языка в образовательном процессе. Предпочтение отдавалось, главным образом, расширению и углублению личностно-смыслового пространства школьника (1-й ранг), развитию нравственных качеств личности школьника (2-й ранг); на 3-е и 4е места по значимости испытуемыми были выдвинуты формирование многозначного, многостороннего подхода к явлениям и объектам жизни и развитие чувства «Я» как части человечества, формирование образа целостного мира соответственно; 5-е и 6-е были отданы испытуемыми развитию творческого воображения и эмоциональной сфере личности школьника соответственно. 7-е место заняло развитие эстетического отношения к действительности.

В процессе работы с методикой «Смысловое "восхождение"»

поставленные перед испытуемыми условия способствовали формированию умения посредством вещного мира осуществлять «восхождение» к непрагматическим ценностям и смыслам. При этом предлагаемые предметы заключали в себе опыт определенных общностей людей, человечества в целом. По результатам проведенной методики испытуемых с отсутствием умения представлять объект действительности с позиции непрагматического отношения к нему обнаружено не было. 100% испытуемых продемонстрировали умение выражать отношение к объекту действительности с позиции непрагматических смыслов определенной группы людей; 91% испытуемых продемонстрировали свою способность самостоятельно взаимодействовать с миром на уровне общечеловеческих нравственных и этических ценностей и смыслов. Небольшое число испытуемых (9%), выполняя задание, прибегали к помощи со стороны, что объясняется их недостаточно широким тезаурусом. С домашним заданием справились 100% испытуемых.

По результатам методики «От "научного факта" к "явлению жизни"» на первый уровень умения, предполагающий «восхождение» к явлению, вышли 100% испытуемых; на второй, когда в научном факте необходимо было обнаружить закономерность жизни, от общего числа испытуемых самостоятельно вышли 89%; на третий, представляющий норму жизни, – от общего числа испытуемых самостоятельно вышли 82%.

С домашним заданием справились 100% испытуемых. Испытуемыми был представлен разнообразный и богатый материал по самым разным предметным областям: математике, физики, химии, истории.

Результаты методики «Ступени к символу» продемонстрировали следующее: самостоятельно выразить личностно-смысловое отношение к объекту посредством сравнения удалось 100% испытуемым; посредством аллегории и метафоры – 89% испытуемым; благодаря символу – 78% испытуемым. Выполнение домашнего задания продемонстрировало 100%ную успешность.

способствовали не только воспроизводству и обогащению существующего непрагматического отношения человека к миру, но и самостоятельному конструированию образа испытуемым. В процессе конструирования либо испытуемый пользовался известными понятиями, либо рождалось новое смысловое обобщение (23%). Если известный образ использовался испытуемым в новых условиях, это констатировало творческий, преобразующий характер образно-символической деятельности, осуществляемой испытуемым.

По завершении формирующих методик испытуемым были повторно предложены методики («Подарок судьбы», «Недописанный тезис», «Вырази отношение» (Потанина, 2013б) и ряд контрольных заданий, которые проводились на этапе констатирующего эксперимента, однако теперь они отличались содержательным наполнением. Повторное выполнение заданий позволило нам сравнить результаты двух серий исследования. По результатам методики «Подарок судьбы» были получены следующие результаты (см. рис.

13), где представлено распределение испытуемых по широте, глубине, степени оригинальности образно-символического мышления).

созданных испытуемыми образов соответствуют общечеловеческому ограничившихся индивидуальным символическим полем, выявлено не было. По глубине значительная часть созданных образов (97%) соответствуют уровню базовых ценностей и лишь 3% соответствуют уровню надстроечных ценностей. При этом следует отметить, что называемые непрагматические ценности и смыслы были разнообразны и не сводились испытуемыми к часто повторяющимся ценностям – Истине, Добру и Красоте. По оригинальности 43,7% созданных испытуемыми образов составили высокую степень оригинальности, 48,5% – среднюю степень оригинальности; низкая степень оригинальности образов была обнаружена лишь у 7,8% испытуемых.

Условные обозначения:

широта: – общеч. поле; – групповое поле.

глубина: – базовые ценности; – надстроечные.

оригинальность: – низкая степень оригинальности; – средняя степень оригинальности; – высокая степень оригинальности Рис. 13. Гистограмма распределения испытуемых по широте, глубине, степени оригинальности образно-символического мышления На рис. 14 представлено частотное распределение испытуемых, различающихся способностью к образному (эмоциональному) выражению отношения к объекту. Были выявлены две группы испытуемых, характеризующиеся разными уровнями способности выражать личностносмысловое отношение к объекту действительности:

репродуктивном уровне (23,7%); 2) испытуемые, способные к выражению личностно-смыслового отношения на продуктивном уровне (76,3%).

Испытуемых, у которых способность к выражению личностно-смыслового отношения в образной форме отсутствует, выявлено не было.

Результаты сравнения выборок испытуемых по широте, глубине, диагностирующем и контрольном этапах экспериментов обнаружили статистически достоверные различия (см. табл. 7). Испытуемые в своем сформированной системой научно-педагогических знаний в области использования и формирования образно-символического языка.

Рис. 14. Круговая гистограмма распределения экспертных оценок результатов тестирования испытуемых по выявлению способности к репрезентации мира Сравнение результатов процентного распределения испытуемых по широте, глубине, оригинальности образно-символического мышления и способности к порождению образа (в процентах от общего числа испытуемых) диагностирующего Индивидуальный: Групповой: Общечеловеческий: 2 = 121,7, р < = 0,

ГЛУБИНА