«Потанина Лейла Тахировна ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой ...»

Таким образом, символ является одним из центральных языковых средств выражения ценностей и смыслов, но наиболее сущностным и продуктивным. Выступая в качестве средства развития личности, символ обусловливает уровень ее абстрактного мышления, способствует формированию целостного образа мира, развитию многозначного, многостороннего подхода к объектам и явлениям действительности, развивает творческое воображение и мышление, позволяет ощутить себя частью человечества, развивает эмоциональную сферу.

Мы предполагаем, что изучение символической функции сознания, чему мы посвятим наше дальнейшее исследование, поможет нам раскрыть частично проблему интериоризации ребенком смыслов, поставленную еще Д.Б. Элькониным в контексте освоения ребенком идеальных форм культуры (Эльконин, 1989; Зинченко, 2004).

1.4.

категория Мышление многомерно и многообразно по своему протеканию. Под познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности» (Краткий психологический словарь, 1999, с. 211), превращение непосредственно недоступного нашим органам чувств в доступное посредством анализа и синтеза существенных свойств предметов и явлений, установление закономерностей их взаимосвязей. Функции интеллекта порой расширяются до уровня психики и сознания. Однако овладение определенными умениями и навыками на уровне решения определенных классов задач представляет собой не весь интеллект и все мышление.

Я.Э. Голосовкер, размышляя о смысловом образе интеллекта как особом типе обобщения, писал: «Как ни сильна логика мысли, но под ее логическую определенность надо всегда подсматривать глазом психолога, который тончайшим живым осязанием проверяет опасную четкость логических форм, столь прельщающую рассудок» (Голосовкер, 1993, с. 73).

Интеллектуальная деятельность человека может реализовываться не только при помощи словесных знаков и вообще знаковых систем разных уровней. Мышление можно и должно рассматривать и «как деятельность, созидающую науку и технику, то есть реальный продуктивный процесс, выражающий себя не только в движении слов, а и в изменении вещей»

(Ильенков, 1966, с. 33). Эта гегелевская мысль получила четкое С.Л. Рубинштейна. В концепции С.Л. Рубинштейна ставится проблема личности, ее развития в процессе активного воздействия на мир.

С.Л. Рубинштейн, определяя мышление как «мыслительную деятельность человека, субъекта мыслительной деятельности», подчеркивает значимость личностно-мотивационного плана, общего у мышления со всякой человеческой деятельностью (Рубинштейн, 1959, с. 54). Он глубоко процессов – восприятия, мышления … должно включать и "личностный", и, в частности, мотивационный аспект соответствующей деятельности, то есть выявить в них отношение личности к задачам, которые перед ней встают» (Рубинштейн, 1957, с. 123). При этом «Мотивы, отношение, установки – это необходимый аспект, который должен быть учтен при изучении восприятия, мышления и т.п.; без этого не может быть исчерпывающего, конкретного изучения ни одного процесса» (там же, 1957, с. 124). Согласно положению диалектико-материалистической теории, исходным является взаимодействие человека как субъекта с окружающим миром, оно выступает как «основное, исходное», а поэтому фундаментальную задачу психологического исследования составляет изучение внутренних психологических закономерностей, обусловливающих психический эффект внешних воздействий.

Начиная с работ В. Джеймса, считается, что мышление проявляется только в тех случаях, когда субъект сталкивается с новой ситуацией, в которой недостаточно просто воспроизвести готовый стереотип действия, а необходимо создать новый эффективный способ действия (найти новый путь решения). В связи с этим читаем у С.Л. Рубинштейна: «Мышление в подлинном смысле этого слова – это проникновение в новые слои сущего, взрывание и поднимание на белый свет чего-то, до того скрытого в неведомых глубинах…» (там же, 1957, с. 110).

Отражение свойств мира объектов, благодаря активной деятельности субъекта, становится отражением мира предметов. А.В. Запорожец по этому поводу пишет: «Первое, что мы должны указать при определении психического процесса мышления, что мышление не есть способность, или, вернее, что способность к мышлению не есть мышление. Мышление – это деятельность, в которой субъект выходит за пределы, за границы собственного сознания, в которой он относится определенным образом к объекту, воздействует на объект и испытывает сопротивление этого объекта. Мышление требует нового опыта, а не кодировки старого.

«Обобщенное отражение» восприятия ничего, кроме гальтоновской фотографии, дать не может (Запорожец, 1986, с. 178). Это значит, что отнестись к действительности значит совершить нечто. В результате мышление обеспечивает переход от незнания к новому знанию, что позволяет человеку не только эффективно адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, но и, используя знания о нем и о себе, преобразовывать мир и управлять собственным поведением.

Обратимся к рассмотрению специфических особенностей образносимволического мышления как одной из сложных форм мышления.

В психологической литературе имеются исследования, посвященные различным аспектам образно-символического мышления (Т.П. Будякова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, А.В. Цветков, Д.Б. Эльконин и др.), однако образносимволическое мышление не рассматривается как особая деятельность, имеющая свою структуру, генезис и закономерности функционирования, отсутствует четкое обозначение психолого-педагогических характеристик образно-символического мышления, не выделяются критерии и особенности пути его формирования. Связь между формированием образно-символического мышления и развитием ценностно-смысловой сферы личности, как правило, не выступает в качестве отдельного предмета исследования. Образно-символическое мышление и его формирование не изучаются в качестве способа преобразования картины мира и средства развития ценностно-смысловой сферы личности (не только на уровне способности субъекта к образно-символическому мышлению, но и на уровне формирования смысловых структур, в том числе на уровне поведения).

В рамках данного исследования, образно-символическое мышление рассматривается, прежде всего, как отражение личностно-смыслового отношения к миру. Взаимодействие личности с миром возможно на уровне действительности… идеальную форму предметного мира, его свойств, связей и отношений…» (Леонтьев А.Н., 1972, с. 290), и на уровне смыслов, которые «принадлежат не самому предмету, а деятельности как реализованному отношению к предмету» (цит. по: Леонтьев А.А., 2001, с. 325). Образно-символическое мышление позволяет человеку преобразовывать бытие и тем самым вносить свой вклад в построение образа мира, который всегда субъективен. Однако сама возможность построения образа мира будет зависеть от сознания и мышления личности.

Это значит, что субъект не зеркально отражает мир, он его создает. В связи с этим И.М. Сеченов пишет: «…это не значит, что мысль, заимствуя свои элементы из действительности, только отражает их, как зеркало;

зеркальность есть лишь одно из драгоценных свойств памяти, уживающееся рядом с ее столь, если не более, драгоценной способностью разлагать переменные чувствования на части и сочетать факты, разделенные временем и пространством. При встречах человека с внешним миром последний дает ему лишь единичные случаи связей и отношений предметов в пространстве и времени; природа есть, так сказать, собрание индивидуумов, в ней нет обобщений, тогда как память начинает свою работу обобщения уже с первых признаков ее появления у ребенка»

(Сеченов, 2001, с. 402). В силу того, что мысли взрослого человека даже в сфере предметного мышления заходят далеко за пределы чувственности, они «открыты области чисто умственных и моральных отношений, где объектами мысли являются такие образования, для восприятия которых нет ничего похожего на органы чувств, или такие умственные продукты, которые отделены от своих чувственных корней еще большей пропастью, чем атомы от реальных предметов» (там же, с. 211).

Рациональное постижение мира, основанное на оперировании «чистыми» значениями, «очищенное от эмоциональных переживаний», позволяет человеку построить образ мироздания, схему этого мира.

«Восхождение» от значения к смыслу, а затем интериоризация этих смыслов способствуют построению образа мира, в котором «знания, мышление не отделены от процесса формирования чувственного образа мира, а входят в него, к чувствительности» (Леонтьев А.Н., 1979, с. 12).

Таким образом, формирующееся смысловое обобщение является результатом активной деятельности человека, «благодаря которой он оказывается способным по-разному репрезентировать мир: с позиций его объективного содержания и субъективного выражения личностносмыслового отношения к нему. Например, ветка сирени может рассматриваться как определенный вид растения, если представляется с точки зрения ряда присущих ей объективных свойств и характеристик. Та же самая ветка сирени может использоваться в качестве выражения отношения субъекта к данному объекту посредством его метафорического сравнения с такими характеристиками действительности, как: "красота", "дары природы", "забота", "нежность" (Потанина, Гусев, 2008, с. 30).

Образно-символическое мышление как форма отражения мира связана с эмоционально-волевыми механизмами человеческой психики, тогда как познание связано в первую очередь с абстрактно-логическим мышлением. Мы определяем образно-символическое мышление как мышление, отражающее личностно-смысловое отношение человека к миру посредством не прямого познавательного (в развитой форме понятийного), а образного (метафорического и др.) познания и содержания действительности осуществляется посредством "объективных" значений, относительно независимых от индивидуального опыта человека, поскольку мир значений (социальных, а не индивидуальных по своей природе) находится вне его. Их постижение соответствует логическому мышлению (там же, с. 31). За значениями стоит «обобщенное отражение действительности, выраженное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения или обобщенного образа действия, нормы поведения и т.п.» (Леонтьев А.Н., 1972, с. 290).

Субъективное отношение человека к действительности, осуществляемое образно-символическими средствами, соответствует, по нашему мнению, образно-символическому способу мышления. Этот способ отражения действительности позволяет обнаруживать в объектах окружающей действительности, помимо «чистого значения», нечто иное – смысл, что, в понимании А.Н. Леонтьева, означает «значение для меня» (Потанина, Гусев, 2008).

По нашему мнению, смысл отличается от значения не тем, что он шире или уже, а тем, что он качественно иной. Это особое качество смысла обусловлено разными целями осуществляемой деятельности, каждая из которых диктует свой особый тип, способ обобщения. Движение мысли и в логическом, и в образно-символическом способах мышления идет от чувственно-конкретного познания объектов действительности к абстрактному. Однако если результатом логического способа мышления является дальнейшее движение от абстрактного к мысленно-конкретному, то в образно-символическом способе мышления от абстрактного мысль устремлена к смысловой конкретности, сущностно-смысловому обобщению. Оба способа мыслительной активности различаются задачами деятельности, предъявляемыми субъекту в ходе ее осуществления, и, следовательно, иным характером абстрагирования, обобщения.

В результате логического способа мышления значение оформляется в знак.

В процессе образно-символической деятельности смысл оформляется в смысловое обобщение. Речевые формы образно-символического мышления выражены структурными единицами языка: сравнением, метафорой, символом, различие между которыми состоит в разной степени смысловой насыщенности и объясняется неравноправным соотношением в них структурных компонентов – образа, значения и смысла.

Для смысла в образно-символическом способе мышления главным является выражение отношения субъекта к явлениям объективной действительности. Отношения могут быть самыми разными:

эстетическими, социальными, нравственными и др. Когда субъектом выражаются нравственные отношения, образно-символическое мышление становится средством развития нравственности. Выражая нравственные отношения, в процессе образно-символической деятельности субъект абстрагирует все многообразные признаки, присущие объекту, которые можно соотнести с существующими ценностно-нравственными представлениями на основе установления внутренней смысловой связи между ними, возникающей, «как только две вещи обнаруживают одно и то же существенное общее свойство, которое соотносится с некоторыми всеобщими ценностями» (Хейзинга, 1988, с. 221). Установление связи реализуется посредством привнесения культурой ценностно-нравственных представлений в жизнь человека и включения их в структуру его смыслового опыта. В ценностно-нравственных представлениях не выделены внутренние, скрытые от непосредственного восприятия закономерные связи и отношения. Эти связи выделяются субъектом в результате особых операций абстрагирования и обобщения в поле личностных смыслов, представляющих непрагматическую сторону жизни человека. Подобные обобщения могут осуществляться на самых разных уровнях: они могут быть синкретическими, комплексными (ядерными, цепными, диффузными и др.), включать такие компоненты, как операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения. Абстрагируемый признак в образно-символическом движении мысли тоже существен, он являет собой суть – но не предмета как объективной данности, из которого он извлекается, а смысла, который присутствует в ценностно-нравственном представлении о предмете. Связи, установленные в результате образно-символического способа мышления, характеризуются большим многообразием и богатством в сравнении со мышления. Логическое познание характеризуется, прежде всего, (Потанина, Гусев, 2008). Процесс соотнесения признаков объекта с личностными смыслами позволяет одухотворять явления реальной действительности и осуществлять «смысловое преображение бытия»

одухотворению мира – так называемому «удвоению» действительности в П.П. Блонский, Г.Г. Шпет, Л.С. Выготский), благодаря чему из всего многообразия объектов окружающей действительности можно извлекать помимо функционального «чистого значения» нечто иное, нечто большее – смысл. Таким образом, благодаря развитому образно-символическому мышлению происходит процесс «восхождения» субъекта от мира знаков к миру символов, от мира значений – к миру смыслов. Следовательно, образно-символическая деятельность позволяет субъекту раскрыть в вещи ее смысловой потенциал и, тем самым, говоря словами М.М. Бахтина, «вещную среду, воздействующую на личность, заставить заговорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей и поступающей (в том числе и творящей) личности» (там же, с. 366–367). Подобное преобразование картины мира возможно только благодаря смыслопорождающей деятельности как деятельности субъекта «по преобразованию "обыденного мира" и, как результат, включение его в пространство иного качества – "бытийное пространство"» (Потанина, 2011б, с. 88). В результате образносимволическое мышление позволяет «преодолеть примитивное понимание смысла человеческой жизни» (Газман, 2002, с. 46).

Таким образом, можно утверждать, что образно-символическое мышление – это деятельность, в процессе которой одухотворенный мир одухотворен человеческой деятельностью. Благодаря образносимволическому мышлению, предметный мир, в котором субъект осуществляет свою деятельность, представляет собой не простую совокупность вещей и предметов, а, согласно М.К. Мамардашвили, пространство событий. А.А. Ухтомский эту важную мысль констатирует следующими словами: «мир – не "предмет", не "пространственное постоянство", но текучее пространственно-временное содержание, процесс…» (Ухтомский, 1997, с. 193).

В образно-символическом познании действительности связь между субъектом и объектом более тесная и интимная. Субъект не может отделить познаваемый объект от комплекса самых разных собственных черт и характеристик: национальных, классовых, партийных. Личностносмысловые образования субъекта не есть абстрактная категория действительности, но и не чисто субъективная, а субъективно-объективная смыслопорождения происходит на основе появления общественного отношения к действительности и в связи с появлением значений, что позволяет человеку вносить свой вклад в построение образа мира.

Образно-символический способ отражения действительности позволяет субъекту обнаруживать в объектах окружающей действительности смысл, представляющий собой «главное измерение человеческого сознания и бытия» (Зинченко, 1998, с. 99).

Смысл связан с актом деятельности в целом, а поэтому, согласно А.Н. Леонтьеву, изменение смысла вещи подразумевает всегда изменение субъекта (цит. по: Леонтьев А.А., 2001, с. 235). В отличие от какой-либо другой деятельности, образно-символическая деятельность является сложно регулируемой, потому что она регулируется со стороны «субъективных регуляторов» эмоционально, аффективно. Вопрос о взаимосвязи аффекта и интеллекта ставился еще в ранних работах Л.С. Выготского (Выготский, 1934, 1956, 1960), его учениками и последователями. Л.С. Выготский указывал на то, что нельзя понять мышление и его развитие у ребенка вне связи с эмоциями, ибо в ходе развития интеллектуальных функций изменяется их взаимоотношение с эмоциями. В связи с этим он пишет: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» (Выготский, 2002, с. 272). От абстрактного ума, лишенного жизни, сердца, чувства, нравственности, всего лишь один шаг до безумия. У В.И. Вернадского читаем: «Наука отнюдь не является логическим построением, ищущим истину аппаратом.

Познать научную истину нельзя логикой, можно лишь жизнью. Действие – характерная черта научной мысли» (Вернадский, 1997, с. 39).

Мышление, не мотивированное динамически, так же невозможно, как и беспричинное действие. Еще Спиноза определяет аффект как «то, что благоприятствует ей или ограничивает ее, – увеличивает или уменьшает способность нашей души к мышлению, благоприятствует ей или огранивает ее» (Спиноза, 2003, с. 396). Принцип единства аффективной и интеллектуальной сфер получил развитие в работах С.Л. Рубинштейна, в которых подчеркивалась необходимость изучения мышления в личностном плане. Для С.Л. Рубинштейна главным направлением является: «приблизиться к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы выйти в новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане, как конкретную познавательную деятельность человека в ее личностной мотивации» (Рубинштейн, 1958, с. 139). Для В.П. Зинченко мышление без образов ущербно, если вообще возможно, и не только мышление, но и любая деятельность. Еще Платон различает в душе человека интеллектуальную способность, связанную с понятийным содержанием вещей, и чувственное восприятие, утверждая при этом, что «Мышление – это когда повернуты глаза души; то есть когда наши, реальные глаза смотрят на то же самое и они те же самые, что у всех, но что-то можно увидеть ими, не бегая вокруг предмета и не разглядывая его, а повернув глаза души. Этим образом – поворотом глаз души – греки обозначили то новое, что возникло и чему они со страстью предавались, то, что можно назвать "отвлеченным мышлением" (что и есть философия и из чего возникло так называемое научное мышление)» (цит. по:

Мамардашвили, 1999, с. 22–23). М.М. Бахтин, сохраняя смыслообраз интеллекта, писал о том, что мысль не только действие, но и поступление.

Поступающее мышление, согласно Бахтину, есть единая «ткань моего эмоционально-волевого, действенно-живого мышления – переживания»

(Бахтин, 1994, с. 36).

Выражение отношения (позитивного или негативного) к объекту или явлению жизни сопряжено с поиском объекта, на основе которого путем процессов отождествления, сравнения, обобщения, абстрагирования создается образ. Этот процесс поиска объекта и соотнесение его с признаками ценностно-нравственных представлений и есть образносимволическое мышление. Изучая образно-символическое мышление в контексте развития ценностно-смысловой сферы личности, нами выделен ряд его специфических характеристик (Потанина, Ильясов, 2010а).

Широта – мера обобщенности смыслового поля, в котором протекает деятельность субъекта. Широта смыслового поля определяется границами того социально-психологического пространства, где конкретный знак выступает в качестве носителя смысла. Операционально введены следующие измерения широты образно-символического мышления: 1) индивидуальное (персональное) поле; 2) групповое (региональное) поле; 3) общечеловеческое поле. Персональное поле – это пространство, в котором субъект взаимодействует с миром объектов, находящимся в поле его окружения, что соответствует индивидуальным смыслам. Групповое (региональное) поле – это пространство, в котором определенном национально-культурном регионе. Общечеловеческое – это пространство, в котором субъект взаимодействует с миром смыслов, общечеловеческих смыслов.

Глубина – уровень обобщения смыслового поля, уровень ценности, на основе которой устанавливается связь. Благодаря способности образа фундаментальных ценностей, касающихся жизнеустройства человека, так и ценностей, выражающих смысл жизни человека, его целевые установки, отношение к духовным ценностям. Ценности могут отражать и более частные проявления личности. Под образом мы понимаем носителя смыслового обобщения подобно тому, как знак является носителем представлять собой не самый высокий уровень, при этом по глубине – восходить к отражению универсальных ценностей. Например, на Кавказе существует обычай, согласно которому брошенный женщиной на землю платок останавливает воинственно настроенную толпу. Данный символ, ограниченный региональными рамками, отражает такие генеральные, универсальные ценности, как стремление человечества к миру, роль женщины-матери в решении важнейшего вопроса человечества. По данной характеристике мы выделяем следующие уровни глубины образносимволического мышления: уровень универсальных ценностей;

2) уровень надстроечных ценностей.

Оригинальность – характер, способ устанавливаемых связей в образно-символическом мышлении. Результатом абстрагирующей деятельности субъекта, в процессе которой устанавливаются определенные связи, отношения между предметами, явлениями, процессами на основе их сравнения по каким-либо характеристикам, является образ. Смысловое тождественными теоретическими, структурно-семантическими категориями, как: метафора, аллегория, эмблема. Высочайшая степень смысловой насыщенности принадлежит символу, благодаря чему он способен какие-то незнаемые вещи сделать приемлемыми для нашего сознания (Мамардашвили, 1997, с. 130). Связи, устанавливаемые в процессе образно-символической деятельности, могут быть стандартными, неожиданными, яркими, своеобразными. По нашему мнению, способ установления связи в процессе создания образа, направленный на выражение смыслов, является критерием оригинальности. По данной характеристике мы выделяем три уровня: 1) низкий; 2) средний;

3) высокий.

Обозначенные уровни представлены разными структурносемантическими категориями: сравнением, аллегорией, метафорой, художественным образом, символом. Объединим их в общее понятие – смысловое обобщение.

В рамках нашего исследования под смысловым обобщением мы имеем в виду не только то, что воспринимается нашими органами чувств, не только информацию о том, что значит для человека данный объект в его функциях, назначении, содержании, – это всегда знак, представляющий идею ценностного отношения к миру. Поэтому любой знак реальной действительности, вербальный и невербальный, потенциально может быть преобразован в смысловое обобщение. Он становится им при условии, если субъект не только отражает знание о нем, но и выражает отношение к нему (позитивное или негативное).

объективной реальности представляет собой специфическую его форму, в которой ведущей стороной выступает продуктивная деятельность, направленная на порождение образа в соответствии с определенными целями и задачами. Процесс трансформации некоего объекта, явления действительности в смысловое обобщение – это не простое запечатление взаимодействия субъекта с объектом, но продуктивный, творческий процесс, в результате которого происходит преобразование объективного содержания. Под объективным содержанием имеются в виду самые разные свойства материального мира (механические, физические, химические, биологические, социальные), отражающие сущность реальных объектов.

Они являются одной из составляющих перехода от объекта к смысловому абстрагирование, предполагающее выделение признаков объектов и наделение создаваемых смысловых обобщений такими свойствами, которые или совершенно отсутствуют у реальных прообразов, или отражают их в значительно измененном виде. В результате анализ репродуктивного и продуктивного моментов в процессе отражения. Под репродукцией обычно понимают воспроизведение объекта (полное или в определенной степени ограниченное). Продуктивные образы связаны с преобразованием данного содержания, созданием чего-то нового, не существующего в данный момент времени (в объективной реальности или в сознании). Как в любой форме познания, в символической деятельности имеют место репродуктивный и продуктивный моменты. Однако в образно-символической деятельности на первый план выступает продуктивная деятельность по формированию содержания смыслового обобщения. Продуктивная сторона в смысловом обобщении включает моменты репродуктивной, воспроизводящей деятельности, ибо элементы строящихся смысловых обобщений являются отражением определенных свойств объективного мира. Они являются результатом субъективной деятельности субъекта, благодаря которой он не просто познает мир, но выражает личностно-смысловое отношение к нему (позитивное или негативное). Оригинальность мышления способствует расширению арсенала и палитры способов выражения смыслового отношения к жизни, выводит субъекта на неувядающий интерес к миру и нахождению своего индивидуального пути взаимодействия с ним. Объект он соотносит со своими потребностями, идеалами, устремлениями. Ценность символического образа не совпадает с материальным бытием объекта, а является отношением этого бытия.

Способность к созданию (порождению) образа (смыслового обобщения) рассматривается нами как умение субъекта целенаправленно и самостоятельно создавать (порождать) образ в процессе образносимволической деятельности (ОСД). Это индивидуальное взаимодействие субъекта с объектом, продуктивный, творческий процесс преобразования объекта в смысловое обобщение, в результате которого происходит трансформация объективного содержания. «При этом действие индивида приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель…творчество в узком смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. Оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто "сверх того", что и определяет его творческий статус» (Богоявленская, 2002, с. 82).

деятельности имеют место репродуктивный и продуктивный моменты.

Когда в образно-символической деятельности субъекта доминирует образно-символическое мышление соответствует творческому уровню. По способности к самостоятельному созданию образов; 2) способность к репродуктивному порождению образов; 3) способность к продуктивному, самостоятельному, творческому порождению образов. Продуктивная воспроизводящей деятельности, ибо элементы строящихся образов объективного мира. Однако образ (или смысловое обобщение), в большей различаются уровнем преобразования образа, что непосредственно зависит от доминирования в нем смыслового компонента. Так, деятельность, сопоставлением объектов на основе сходных или различных свойств, но не приводит к рождению нового смысла, ибо в результате его осуществления не происходит преобразования значения объекта, иными словами, отсутствует преобразующая деятельность. В образе-сравнении один объект указывает на другой и только.

Репродуктивный уровень образно-символического мышления указывает на использование субъектом в своей деятельности уже существующих, кем-то созданных образов. Продуктивный уровень образно-символического мышления демонстрирует способность субъекта к самостоятельному созданию образа. Преобразовательная деятельность осуществляется на идеальном уровне. Это творческая, продуктивная деятельность, потому что ее результатом является создание нового, того, чего ранее не было. Познавательная деятельность, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не конструирует его, она возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. В обоих видах деятельности объект имеет значимость для человека, но в первом случае она не выходит за пределы отношения полезности. Объектом для выражения ценностного отношения может быть все: предмет, действие, факт, явление.

Профессиональное владения образно-символическим мышлением педагога заключается в высоком уровне его понимания, способности к самостоятельному порождению смысловых обобщений и осознанности ОСД. Деятельность понимания ОСМ предполагает способность субъекта прочитывать самые разные образы по содержанию: широкие, глубокие, оригинальные. Понимание обусловлено мотивами, целями человека, а поэтому определяется мерой его социально-психологического развития.

Высокий уровень понимания не гарантирует способность педагога к порождению образно-символических средств и их использованию.

Педагоги, использующие средства образно-символического мышления в воспитательных целях или обучающие других способу образносимволического мышления, должны владеть действием трансляции (объяснять значения единиц образно-символического мышления) и другим обучающим действиям.

Само по себе умение опредмечивать и распредмечивать смыслы является лишь индикатором наличия у субъекта способности к образносимволической деятельности на операциональном уровне. Представляя собой аффективно-смысловое образование, образно-символическое мышление предполагает соединение знания и отношения. Составляющие его аспекты при определенных условиях могут способствовать формированию личностных смыслов и тем самым определять ценностнонравственное развитие личности. Это становится возможным благодаря процессу присвоения смыслов субъектом и является сложнейшей задачей, так как сопровождается изменением мотивов и потребностей, их преобразованием через переживание и проживание в процессе реального взаимодействия с этим миром. Присвоение смысла «не имеет прямой формы выражения и не материализовано, как бы растекается, пронизывает все моменты жизни, в том числе и момент обучения ребенка, оно как воздух, которым дышат, и анализировать этот естественный присущий каждой минуте общения с ребенком элемент жизни удается с трудом»

(Щуркова, 1997, с. 10). Воспитание чувств возможно только через переживание посредством создания такой психологической ситуации, которая способствует возникновению и развитию эмоционального отношения человека к определенному кругу явлений действительности.

Смысловое содержание, воплощенное в художественную форму, «получает как бы облегченный доступ в глубины сознания и подсознания реципиента» (Леонтьев Д.А., 2003, с. 429), поэтому искусство является «одним из могучих источников формирования и изменения смысловых образований личности» (Асмолов и др., 2003, с. 125). Способствуя порождению и передаче личностных смыслов, образно-символическое мышление, по нашему убеждению, должно присутствовать не в качестве частного средства, но быть неотъемлемой частью системы образования.

Таким образом, формирование способности личности к конструированию ценностно-смысловой составляющей мира рассматриваются нами не как два последовательных процесса, но как две стороны единого процесса, протекающие одновременно.

Человеку мало знания о полезности предметов внешней среды, ему нужно нечто большее – представление о ценностях, которое направляло бы его поведение.

компонентов, реализуемых в целостной личности, образно-символическое мышление предполагает образ как соединение знания, отношения, а поэтому оно способно развивать сопричастность субъекта к человеку, к миру в целом, способствуя развитию вчувствования, сопереживания, что определяет смысл желаемого действия субъекта, характер его отношений к ценностным явлениям на уровне поведения. По данной характеристике нами были также введены три уровня: 1) сочувствие; 2) соучастие (содействие); 3) поступок.

Образно-символическое мышление содействует «восхождению»

субъекта «на уровень обобщений жизненных явлений и принятию наивысших ценностей жизни» (Потанина, 2012б, с. 104). Высокий уровень «восхождению»

символическое поведение Другого и выводит «конкретные действия на уровень ценностного отношения» (там же, 2012, с. 104).

соответствует взаимодействию субъекта с миром, основанному на отзывчивом, участливом отношении к Другому. Соучастие предполагает выход субъекта на активное оказание участия, воздействия по отношению к Другому. Высший уровень образно-символического мышления по данному критерию предусматривает выход субъекта на самостоятельный поступок, действия которого не только регулируются существующими и известными в культуре «образцами» поведения, но и выходят за их пределы, требуя от субъекта конструирования новых, ранее не известных опосредствованность ценностями. Это культуральный, ценностный общечеловеческий уровень взаимодействия субъекта с миром. «Сам поступок ничего не говорит о поступающем, но лишь о своем предметном обстоянии, только оно ценностно порождает поступок, но не герой..

Отсюда идея этической свободы поступка: его определяет не – бытие – еще, предметная, целевая заданность; его истоки впереди, но не позади, не в том, что есть, а в том, чего еще нет» (Бахтин, 1979, с. 123).

Проведенный анализ специфических свойств образносимволического мышления показал, что образно-символическое мышление не дается человеку с рождения. Оно является результатом сложного и длительного исторического и онтогенетического процесса развития ребенка, обусловленного уровнем обобщения и абстрагирования, с одной стороны, и развитием эмоциональной сферы – с другой. П.А. Флоренский определял разум не только как деятельность, но как орган человека: «Что бы ни думали о человеческом разуме, но для нас загодя есть возможность утверждать, что он – орган человека, его живая деятельность, его реальная сила, логос» (Флоренский, 1990, с. 73). А.А. Ухтомский называл подобные деятельные органы функциональными. Такие органы не даны человеку от рождения. Они возникают в процессе осуществления самой деятельности.

Соответственно, мысль, рассматриваемая как действие, также представляет собой орган индивида, обладающий порождающими действиями, т.е. возможностями что-то создать.

Процесс отвлечения прямо пропорционален процессу роста и культурного развития ребенка. Он развивается в тесной связи с началом употребления внешних орудий и выработкой сложных приемов поведения.

Абстракция – один из культурных приемов, прививаемых ребенку в процессе его развития. В этом процессе формирования абстрактного мышления велика роль воспитания, о которой говорил И.Г. Песталоцци следующим образом: «Без искусства воспитания ребенок мыслит лишь о немногих предметах и медленно созревает до способности мыслить.

Правда, умения наблюдать и овладения речью уже расширяют эти границы развития мысленных способностей. Но в этих способностях заключается и некая самостоятельная сила, позволяющая им подняться за рамки чувственного восприятия и творчески самостоятельно продвигаться в своем развитии. Эта сила и заложена в способности к мышлению. Эта сила называется способностью к абстрагированию восприятия. Но эта способность без помощи искусства воспитания, предоставленная себе самой, развивается медленно. Она взывает к помощи этого искусства со всей присущей ей самостоятельной внутренней силой» (Песталоцци, 1981, с. 278). Там, где среда не ставит перед ребенком задач, не побуждает и не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта, там мышление ребенка не развивает всех заложенных в нем возможностей. В данном контексте И.Г. Песталоцци имеет в виду абстрактное мышление, осуществляемое в рамках знаково-символического движения мысли. Но та же помощь со стороны взрослого необходима ребенку, когда мы имеем в виду развитие мыслительной активности в образно-символическом поле.

Образно-символический способ мышления позволяет человеку осмысливать социальное значение предметов и явлений мира и формировать личностные смыслы по отношению к этим ценностным объектам. Этот процесс, направленный на развитие способности подрастающей личности взаимодействовать с миром на символическом, смысловом, нравственно-ценностном уровне, развивается поэтапно, в ходе всей жизни ребенка на всех ступенях образования, через деятельность, ее реорганизацию и духовные усилия. Образно-символическое мышление – это не врожденное, а благоприобретаемое видение мира, имеющее свои уровни развития и формы репрезентации (Потанина, Гусев, 2008).

Как смыслопорождающая деятельность, образно-символическое мышление позволяет субъекту совершать «восхождение» от уровня социальной значимости мира к осмыслению его сущностных сторон и может быть выражена как с помощью ценностно-смысловых понятий, так и посредством образов (речевых, предметных, поведенческих). По способности субъекта к образно-символическому мышлению, осуществляемому в форме ценностно-смысловых понятий, выделены три уровня (Потанина, 2013а). Первый уровень предполагает способность субъекта репрезентировать мир социальных смыслов в виде ценностносмысловых представлений. Второй уровень предполагает способность субъекта оперировать ценностно-смысловыми псевдопонятиями. Третий уровень отношения с миром предполагает осмысление субъектом жизни с позиции ее глубинных сторон, что возможно посредством ценностносмысловых понятий. Благодаря мыслительным операциям обобщения и абстрагирования субъекту удается выделять существенные стороны мира и совершать «восхождение» к нравственным и этическим смыслам. Данный уровень отношения субъекта к миру предполагает все большую отдаленность его от конкретных объектов окружающего мира, когда сам смысл становится объектом отношения (там же).

Образно-символическое мышление, как и любая деятельность, имеет свой объект и предмет, свой специфический результат, свои специфические акты порождения образов, свои средства и регуляцию со стороны субъекта и его психики. Анализ образно-символического мышления как деятельности позволил нам выделить в нем следующее содержание его компонентов:

- объект – объекты, люди, общество, отношение субъекта к миру объектов, людям, обществу;

- предмет – выражение отношения субъекта к миру объектов, людям, обществу;

- продукт (результат) – выражение отношения с помощью образов (речевых, предметных, поведенческих);

- средства – язык, предметы, поведение, которые используются для создания образов и выражения отношения;

- процесс – исполнительные акты выражения отношения в образах (речевых, предметных, поведенческих). Исполнительные акты – действия и операции – заключаются в творческом поиске объекта, обозначенного или не обозначенного словом, с позитивными или негативными свойствами, для сравнения и условного отождествления с объектом, к которому должно быть выражено соответствующее отношение, а также поиск поведения, выражающего позитивное или негативное отношение к чему-либо. Важнейшими специфическими действиями в составе исполнительных актов являются поиск и осуществление смысловых обобщений с использованием аналитико-синтетических операций;

психика субъекта образно-символического мышления психические процессы и состояния, осуществляющие побудительную, познавательную и эмоциональную регуляцию.

Побудительная регуляция реализуется на основе мотивационноволевых процессов и их результатов – мотивов и целей как желаний и направленности на выражение отношения субъекта к одним явлениям жизни косвенно через языковые образы других явлений, или сами другие явления, или поведение и действия с ними как несущими позитивное или негативное содержание.

Познавательная регуляция состоит в выполнении познавательных Ориентировочные акты осуществляют функцию порождения знания о способах осуществления исполнительных актов выражения отношения через создание образных сравнений и условных отождествлений оцениваемых явлений с другими явлениями, оцениваемыми положительно или отрицательно, представленными в речи, или предметно, или через поведение. Ориентировочные акты осуществляются активно, продуктивно, при овладении этой деятельностью в стихийном или целенаправленном формировании образно-символического мышления, и репродуктивно, как воспроизведение (осознаваемо или неосознаваемо) знаний о действиях и сложившейся способности.

познавательного слежения за ходом выполнения исполнительных актов выражения отношений в соответствии со знанием о действиях и операциях в их составе, полученных с помощью познавательно-ориентировочных актов, и внесения соответствующих коррекций в случае отклонения от установленного плана и способов их осуществления.

Эмоциональная регуляция состоит в порождении положительных соответственно успешного или неуспешного выполнения актов выражения отношения к чему-либо, имеющегося у субъекта, осуществляющего деятельность образно-символического мышления (Потанина, 2013б).

1.5. Воспитательный потенциал образно-символического мышления и традиции его использования в истории человечества Концентрируя в себе все человеческие и культурные достижения и представляя собой в широком смысле знаковую систему, средства образно-символического мышления являются наисильнейшим способом развития личности, поэтому в разное время к ним обращались все воспитательные системы и использовали их в практике воспитания подрастающего поколения: PER ASPERA AD ASTRA. NN DUBI (E)ST

ITHAC PRUDNTIA, SD TAMEN PTAT FMUM D PATRIS PSSE

VIDRE FOCS. Однако в каждый из исторических периодов, в зависимости от уровня цивилизации и культуры, формирование подобных сфер осуществлялось различными средствами и способами.

Историко-педагогические знания в сфере использования образносимволических средств ориентируют учителя в сложной панораме подходов к педагогическому процессу, обогащают палитру имеющихся в его распоряжении воспитательных средств, стимулируют свободу педагогического творчества. Историческое сознание как профессиональное качество педагога открывает ретроспективу использования средств образно-символического мышления и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой образовательной деятельности.

Историческое сознание – профессиональное качество учителя – является историческим аспектом его мышления, о котором как о закономерности писал В.А. Сухомлинский: «Сущность этой закономерности сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не только знания этого дела в соответствии с сегодняшними требованиями, но и своеобразного исторического аспекта мышления» (Сухомлинский, 1979, с. 62). Историко-педагогическая образованность дает возможность учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создавать будущее (Потанина, 2013г).

Образно-символические средства и их использование в истории человечества имеют свою историю. Образно-символические средства являются одним из важнейших способов социальной коммуникации уже на первых этапах развития человеческого общества, они наполняют все стороны жизни древнего человека, в том числе и область воспитательных отношений.

Наши предки в процессе коммуникации активно использовали всю совокупность выработанных ими жестовых символических средств.

Некоторые виды знакового, символического поведения, такие как изобразительное искусство, музыка и др., присущи только Hоmо sаpiens, они не сводимы к совокупности передающихся по наследству, врожденных способностей к сигнализации. В связи с этим А.Н. Лентьев пишет: «У животных не существует членораздельной звуковой речи, у них не существует и музыки, – это творение человечества» (Леонтьев, 1981, с. 197). Знаковое поведение не передается генетическим путем. Его навыки приобретаются каждым индивидуумом начиная с младенчества и детства и затем в течение всей жизни. Знаковое поведение отличается от сигнального поведения своей осознанностью. Осознанное знаковое поведение является частью единого информационного поля культуры.

Звуки музыки воздействуют на эмоциональный мир человека, отражая его переживания. В некотором смысле музыка представляет собой своеобразный язык, сложный динамический и энергетический процесс, влияющий на определенные стороны и структуры душевного и эмоционального строя (Мазель, 1972). Теоретики музыки убеждены в том, что до музыки структуры душевной и эмоциональной жизни в природе не существовало (Розин, 1989, с. 11).

Музыка воздействует на человека через слуховые ощущения, которые наряду со зрительными являются в психике человека основными.

Если не принимать в расчет речь, то очевидно, что звуковые ощущения имеют меньшее значение, чем зрительные (соотношение приблизительно 30 к 70)» (Сохор, 1970, с. 16). Звуки ассоциируются с каким-то действием, процесса или явления в жизненной практике человека (Сохор, 1970;

Мазель, 1991). Огромное влияние музыки на большие массы людей, способность заражать их единым порывом объясняются активностью звуковых воздействий на нервную систему. Посредством музыки люди способны передавать самую различную информацию – сообщения о фактах или логические суждения и обобщения, а также эмоции. Кроме высотной координаты музыки существует еще и временная, выраженная ритмом. Ритм – не сугубо специфический элемент музыки. Ритмическое начало имеет глубокие корни в биологической природе человека.

Эмоциональное воздействие ритма связано непосредственно с его биологической ролью, с особенностями нервной системы человека, с его сигнальными системами. Ритм проявляется и в строгой периодичности явлений и процессов в природе, и в деятельности нервной системы человека. Чувство ритма у человека функционально связано с комплексом безусловных рефлексов, с инстинктом. В такт элементам ритмического ряда (т.е. периодическим, равномерным чередованиям раздражителей), особенно если они близки ритмам дыхания и сердцебиения, рефлекторным путем создаются ответные реакции в том же режиме. Под влиянием любых периодических раздражений у человека происходит бессознательное изменение пульса, дыхания, сокращения мышц рук, ног, головы, им также подчиняется ритм биотоков мозга. Одни ритмы затормаживают, другие – успокаивают, ритмы с перебоями – возбуждают (Зданович, 1975, с. 10;

Сохор, 1970, с. 23). Наряду с психоэмоциональным воздействием ритм способен расчленять, упорядочивать, организовывать ход всевозможных процессов, в том числе и развертывающийся во времени звуковой поток (Мазель, 1991, с. 18). Пляски, музыка, пантомима, словесное искусство были атрибутом любой обрядовой деятельности. Тотемические танцы были одной из основных форм сохранения передачи накопленного племенем жизненного опыта.

Танец и музыка тесно связаны с эмоционально-выразительными проявлениями человеческого организма. В одном случае эти проявления воспринимаются зрением, а в другом – слухом. Наряду с другими видами искусства в древнейшем обществе они были компонентами единой зарождающейся культуры человека и служили средствами художественной коммуникации в процессе обрядовых и культовых действий.

постепенного вызревания звуковых, а затем уже – речевых символов регулируемой зрительной и динамической символизацией» (Потанина, 2013г, с. 104). Истоками первоначальных звуковых и музыкальных символов, по мнению ряда исследователей, явились ритмы работы первобытных людей (К. Бюхер), пение птиц и любовные зовы животных (Ч. Дарвин), которые вызвали к жизни интонации эмоциональновозбужденной речи (Г. Спенсер), магические заклинания (Ж. Комбарье) и различные сигналы (К. Штумпф). Как утверждает А.Н. Сохор, звуковая символика служила целям коммуникации, организации совместных трудовых и ритуальных процессов и эмоционального воздействия на их участников, способствуя воспитанию духовных качеств, необходимых коллективу (там же).

реконструкции опыта воспитания в первобытную эпоху. В работах Г.Б. Корнетова (Корнетов, 1993, 2003) указывается на преобладание символических способов усвоения подрастающим поколением единых для мифологическим восприятием действительности все, что создавалось человеком, все предметы быта – украшения, орудия труда, утварь – несли, помимо основной функциональной нагрузки, еще и символический смысл, выражали какую-либо космологическую идею. Как пишет Л.И. Насонова, «утилитарный осуществления высших сакральных целей» (Насонова, 1995, с. 258).

Мифопоэтические творения, как пишет И.В. Морозов (Морозов, 1994, с. 8), являются плодом «вдохновенного познания бытия, исключительной духовной одаренности древнего человека, постигавшего Космос и себя в нем». Мифы имели огромное значение в первобытном обществе, поскольку способствовали сплочению коллективов людей, развивали их духовно. Помогали им осознавать свою социальную природу и передавать в образной форме сложившиеся представления о мире, обеспечив появление и функционирование системы социального наследования, т.е.

становление института воспитание в широком смысле.

А.Г. Спиркин отмечает, что применение орудий и системы речевых знаков в виде жестов и звуков, т.е. переход к опосредованной не только практической, но и символической деятельности, в условиях первобытного человеческого стада, а затем и родового общества, видоизменил всю структуру человеческой активности (Спиркин, 1972). Логика чувственнопредметной деятельности и воспроизводившая ее система жестов в актах коммуникации, диктуемых необходимостью совместного труда, превращалась во внутренний план мыслительной деятельности. Орудием этой внутренней деятельности выступила система знаков и символов – язык. Благодаря языку формируется и развивается сознание как духовный продукт жизни общества, осуществляется преемственность человеческой деятельности и общения.

К другим проявлениям динамической символизации относятся обряды, ритуалы, инициации. Сначала инициация, согласно исследованиям В.В. Иванова (Иванов, 1976), совершалась лишь с использованием зрительных символов и языка жестов, звуковая речь запрещалась.

Постепенно инициация приобрела более сложный характер, она проводилась в виде религиозного обряда, сопровождалась песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями и торжественными хорами. Составляя основу жизнедеятельности архаических обществ, ритуал представлял собой социальное символическое действие, которое могло реализовывать различные, в том числе и воспитательные смыслы.

«Ритуалом лишь в большей или в меньшей степени была еда и работа, строительство дома и вспашка нового поля, вздувание огня в очаге и мытье в бане, ритуальны были рождение, любовь и смерть. Все обретало ценность… лишь приобщаясь через ритуал к священному, и само по себе прикосновение делалось символическим» (Hовикова, 1995, с. 204). В производственных и бытовых отношений; оно было вплетено в естественный ритм жизни родового коллектива. Ритуал был частью естественной жизни, важнейшим средством воспроизведения стереотипов деятельности, обеспечивающим трансляцию целостных отрезков, «узлов»

поведения. В дальнейшем, в процессе институализации воспитания благодаря влиянию ритуала на сознание и чувства подрастающего поколения, способности формировать соответствующие идеалы и ценностные ориентации, ритуалы использовались как средство обучающевоспитательного характера на протяжении всей истории человечества.

Целесообразность ритуала, являвшегося особого рода памятью коллектива, заключалась не только в том, что он обеспечивал общественную жизнь в соответствии с отработанной тысячелетней традицией, но и в том, что позволял поступать во многих ситуациях так, как принято, а не решать каждый раз новую задачу. Ритуал был мощным средством формирования у детей навыков конкретной деятельности до ее непосредственного практического осуществления, поскольку ритуальное действо представляло собой не столько действие, сколько наглядное изображение действий. С помощью ритуала подросток приобщался к определенным видам деятельности, не входя в нее непосредственно, а опираясь на наглядное, объективно воспитательное, игровое по своей сущности воспроизведение действительности. Символизируя определенные социальные отношения, ритуал, являясь эффективным способом формирования уважения к авторитетам, необходимой дисциплины, внушения какой-либо идеи и т.п., представляет собой своеобразные культурные схемы, без включения в которые личный опыт не мог быть оформлен сознательно или приемлем эмоционально. Во многом с помощью ритуалов первобытное общество прививало каждому своему члену определенный склад мыслей, переживаний, действий. «Люди выражают ритуалом то, что более всего трогает их, а так как формы выражения обусловлены и непреложны, то в итоге обнаруживаются эти ценности» (Wilson M. 1954, p. 241).

В Средние века возникает этикет как особый символический язык, в Древнем Китае насчитывалось около тридцати тысяч тонких и значимых церемоний: как постучаться в дом, как войти, как встать, сесть, взять чашку с чаем – все было строго определено и расписано. Не один год уходил у детей феодалов на то, чтобы выучить эти правила. Для их выполнения требовалась столько времени, что это мог позволить себе далеко не каждый.

Придворный этикет строжайшим образом регламентировал всю дворцовую жизнь. Члены семьи монарха должны были вставать в определенный час, четко указывалось, кто обязан присутствовать при одевании монарха, держать и подавать одежду, кто – сопровождать во время прогулок и балов. Конвенциональность этикета наблюдается и в наше время, например, на дипломатических приемах. И в повседневной жизни мы наблюдаем движение к условному выражению эмоций. Так, если пожатие руки когда-то выражало дружеское отношение, так как свидетельствовало, что в руке не было оружия против собеседника, то в наше время пожатие руки – это всего лишь требование вежливости, условность.

Богатейший развивающий потенциал образно-символического мышления позволяет включать его в систему воспитательных средств и, реализуя заложенные в нем возможности, возвышать ребенка до вечных проблем жизни, до мировоззренческого уровня восприятия действительности. Уже у Я.А. Коменского находим сознательное и педагогически обоснованное обращение к символическим средствам в воспитании детей. Он неоднократно, в частности в «Великой дидактике», подчеркивал важность зрительных восприятий, отмечая, что «зрение среди чувств занимает самое выдающееся место». «Символическая азбука», или «Мир чувственных вещей в картинках», Коменского отражает визуально различные сферы человеческого труда, а также сферу морали и нравственности. В образной форме представлены такие внешние и внутренние чувства, как Мир, Земля, Небо, Душа, Мудрость, Трудолюбие, Мужество, Терпение, Человечность, Щедрость. Пользу данного учебника Коменский видел в том, что через посредство игры и шутки дети приобретут понятие о главнейших предметах мира (Коменский, 1982).

Дидактические пути и средства реализации этого замысла Я.А. Коменский видел в постепенном формировании отвлеченных понятий и способности к сознательному действию на основе чувственного опыта.

рассматривающего символы в основном как факторы познания, сам он полагает, что это не только ряд классификаций для упорядочивания Вселенной, но, что не менее важно, – ряд запоминающих механизмов для пробуждения, направления и обуздания могучих эмоций, таких как ненависть, страх, любовь и горе. Это означает, что символы способны затрагивать не только разум, «мысль», но и всю человеческую личность целиком, экзистенциально и эмоционально вовлекая в восприятие собственных смыслов. Так, например, у германцев был распространен обряд посвящения во взрослые, состоящий из серии испытаний, осуществляемых старейшинами в народном собрании. В сочинении Тацита (58–117н.э.) «Германия» говорится, что у них не в обычае, чтобы ктонибудь начал носить оружие «до тех пор, пока община не признает его родственники не украшают юношу щитом и фрамеей (мечом); это их «тога», это первое юношеское отличие...» (цит. по: История педагогики и образования, 2001, с. 46–47).

М.М. Громыко называет несколько имеющих еще дохристианское организации жизнедеятельности крестьянского мира: «празднование на зеленях» – молебен, который служили при появлении первых всходов (Громыко, 1991, с. 177), «массовые богослужения перед посевом, при первом выгоне скота, во время летней засухи, градобития, пожаров, жизнедеятельности крестьянской общины, по мнению М.М. Громыко, была мирская сходка, где крестьяне обсуждали важнейшие вопросы своей жизни: распределение и перераспределение наделов между собой, принимали решения о строительстве школ и библиотек, церквей, разбирали конфликты, в том числе и внутрисемейные, организацию общественных работ (рытье каналов для осушения полей и лугов, строительство мостов, дорог, огораживание полей), сроки и приемы некоторых хозяйственных работ и совместных дел (сенокос, выпас, рыбная ловля и другое) (там же, с. 177).

На необходимость использования ритуала в качестве средства способствующих формированию соответствующих идеалов и ценностных ориентаций, указывали Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.В. Лебединский.

Ритуалы использовались пионерами. Смысловым наполнением основных символов и атрибутов пионерской организации служили: звание «пионер», девиз, пионерский галстук, пионерский салют, пионерское знамя и флаг, пионерский значок, горн и барабан. В качестве ритуалов использовались пионерский строй, сборы с выносом знамени, рапортами готовности, пионерский салют, почести знамени дружины и отрядному флагу, почетный караул, вступление в пионеры, служившие мощной знаковой и вербальной культурой пионерии. Несправедливо утверждать, что пионерская символика была в полной мере самобытной. При ее разработке брались на вооружение методы и опыт ранее существовавших молодежных организаций. В частности, наблюдается преемственность с распространенным в дореволюционной России бойскаутизмом, на которую указывала Н.К. Крупская. Она отмечала положительные стороны его деятельности: «В бойскаутизме есть что-то такое, что неудержимо влечет в его ряды молодежь, что дает этой молодежи удовлетворение, заставляет привязываться к организации. Это что-то – методы подхода к подростку»

(Крупская 1959, с. 37). Преемственность скаутской и пионерской организаций обнаруживается при проведении сравнительной характеристики их символов и ритуалов. Н.К. Крупская пишет о необходимости учета психологической особенности подросткового возраста – сильном влиянии внешнего впечатления. С этой целью ею анализируются целесообразность использования таких символических средств, как «торжественное обещание», «Интернационал», «значок» как символ принадлежности к известной организации и т.д., направляющих активность членов пионерской организации. Отношение к бойскаутской организации прослеживается у А.С. Макаренко. В связи с этим он писал:

«Кое-что мы позаимствовали и у бойскаутизма, хотя для нас было совершенно ясно, что бойскаутская игра по самой своей сути бедна содержанием. В скаутизме чересчур много фантазирования, чистой игры, много также прямых обращений к личности, воззваний и словесных формул» (цит. по: Кривонос, 1987, с. 92).

А.С. Макаренко использовались разнообразные виды символических торжественные ритуалы. Праздники в колонии и коммуне сопровождались «Интернационала».

восприятии подростком мира, особое внимание А.С. Макаренко уделял символике и атрибутике: строю, оркестру, знамени, форменной одежде, они способствовали мажорному стилю и тону отношений. По его утверждению, эстетика обстановки, костюма, комнаты, станка является важным фактором воспитания и делает притягательной жизнь в детском коллективе. Оркестр, походный строй, выправка воспитанников способствовали созданию приподнятости настроения, мажорному стилю и тону, объединяющим детей в воспитательный коллектив. В результате отношений оказались ключевыми в воспитании коллектива. С целью первостепенного значения, все трудовые будни и праздники колонистов всячески символизировались, сопровождались разнообразными ритуалами, которые впоследствии становились традиционными. Так, во время традиционного для колонии праздника «Первого снопа» совершалась интересная церемония: лучшему отряду предоставлялось право скосить первый сноп. Использовались разнообразные внешние атрибуты: красные флаги, гирлянды, три колоса, перевязанные красной ленточкой и приколотые на грудь.

приобретали установленные в колонии и коммуне нормы и правила поведения. А.С. Макаренко придавал значительное внимание «гимнастике поведения», упражнениям в правильных поступках.

А.С. Макаренко был разработан и применян метод «взрыва», художественное описание которого можно найти в произведениях «Педагогическая поэма» (Макаренко, 1971б, ч. 3, гл. 8) и «Флаги на башнях» (Макаренко, 1971в, ч. 2, гл. 1). Этот метод относят к проектным решениям, направленным на инициирование ценностных установок личности или группы. Он основан на эмоциональном принятии нового, при котором создание атмосферы праздника вокруг предлагаемых изменений, не всегда позитивно оцениваемых, формирует первое впечатление, что в последующем помогает принимать решение в ситуации выбора. Эта технология близка процессу разрушения стереотипов, или «разморозки» по Курту Левину. Основным инструментом технологии является воспитательный коллектив, демонстрирующий позитивное отношение к изменениям.

Для иллюстрации этого метода приведем конкретный пример.

Коммуна им. Дзержинского периодически собирала в поездах, едущих через Харьков беспризорников, и зачисляла их в свои ряды.

А.С. Макаренко регулярно организовывал для этой цели специальные рейды. В Харьков отправлялся отряд из 7–8 коммунаров, которые собирали беспризорников и доставляли их в особую комнату на вокзале, где устраивались митинги. К беспризорникам обращались с такими словами: «Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднения в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам... Кто не хочет – может ехать дальше скорым поездом». Удивленные беспризорники обычно соглашались. «И дальше – говорит Макаренко, – начинается тот метод удивления, который я хочу назвать методом взрыва». К вокзалу подходила коммуна в полном составе с оркестром, со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротничками.

Коммунары выстраивались в шеренгу, и когда на площадь у вокзала выходили беспризорники, снятые с поездов, раздавалась музыка. «Мы их встречали звуками оркестра, салютом как наших лучших товарищей». И потом весь этот строй маршем направлялся в коммуну. Здесь новичков отмывали в бане, стригли и одевали в парадные костюмы. Их прежняя одежда обливалась бензином и торжественно (!) сжигалась. Многим сотрудникам коммуны все это казалось шуткой, но сам Макаренко относился к этому вполне серьезно и отмечал, что «на самом деле это производило потрясающее материальное, если не символическое впечатление». Новички не могли забыть этой процедуры на всю оставшуюся жизнь. «Взрыв» настолько сильно захватывал их и увлекал в лавину коллективной жизни, что, однажды согласившись, далее они уже ничего не могли с этим поделать.

«Собрали их прямо на вокзале, стащили с крыш вагонов, поймали между товарными составами…»

«Колония встретила новеньких на вокзальной площади, окруженная тысячами зрителей, встретила блестящим парадом, строгими линиями развернутого строя. Шелестом знамен и громом салюта "новым товарищам". Польщенные и застенчивые, придерживая руками беспомощные полы клифтов, новенькие заняли назначенное для них место между третьим и четвертым взводами.

Колония прошла через город. На привычном фоне первомайцев новенькие и на себя и на других произвели сильное впечатление. На тротуарах роняли слезы женщины и корреспонденты газет.

Дома, после бани и стрижки, одетые в форменное платье, румяные и смущенные до глубины своей юной души и общим вниманием, и увлекательной придирчивостью дисциплины, новенькие подверглись еще одному взрыву. На асфальтовой площадке, среди цветников, были сложены в большой куче их "костюмы для путешествий". Политое из бутылки керосином, "барахло" это горело буйным, дымным костром, а потом пришел Миша Гонтарь с веником и ведром и начисто смел жирный, мохнатый пепел, подмаргивая хитро ближайшему новенькому:

– Вся твоя автобиография сгорела!» (Макаренко, 1971в, с. 140–141) А.С. Макаренко обращал внимание на стиль и тон как важное скоропортящаяся штука. За ним нужно ухаживать, ежедневно следить, он требует такой же придирчивой заботы, как цветник. Стиль создается очень медленно, потому что он немыслим без накопления традиций, то есть положений и привычек, принимаемых уже не чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту старших поколений, к великому авторитету целого коллектива, живущего во времени. Неудача многих детских учреждений происходила оттого, что у них не выработался стиль и не сложились привычки и традиции…» (Макаренко, 1971б, с. 148).

А.С. Макаренко описывает приезд М. Горького следующим образом.

«Дзержинцы появлялись на людях в хороших суконных костюмах, украшенных широкими белыми воротниками. У них был оркестр духовых инструментов из белого металла, и на трубах стояли знаки знаменитой пражской фабрики…Их коллектив имел всегда такой высококультурный вид, что многие головы, обладающие мозговым аппаратом облегченного образца, даже возмущались:

– Набрали хороших детей, одели и показывают. Вы беспризорных возьмите!» (там же, с. 214).

«Парадная форма одежды это значит – синие суконные блузы и черные брюки. Блузы спрятаны в брюки, а брюки в гамаши, на талии блестящий черный узенький поясок, на голове темно-синяя суконная кепка. К воротнику блуз пристегивается белый широкий воротник. В таком (Макаренко, 1971а, с. 348) Как указывает В.Т. Кабуш, ритуал служит средством передачи опыта, фактов, знаний и одновременно способствует формированию у подростков мышления, обобщения, системы общественных взглядов и убеждений. Это происходит благодаря большой наглядности, которая выражается в символах, действиях, музыкальных оформлениях ритуала.

В.Т. Кабуш выделяет пять функций ритуалов в нравственном воспитании:

- общественно-преобразующая (ритуал как деятельность);

сообщение и обобщение);

- эмоционально-психологическая (ритуал как средство воздействия на чувства);

- нормативно-регулятивная (ритуал как норма поведения);

- стимулирующая (ритуал как побуждение к деятельности, переосмыслению поступков и самовоспитанию) (Кабуш, 1979).

Как показали сложившаяся практика воспитательной работы и психолого-педагогические исследования, моральные идеи, нормы, принципы в отвлеченной форме трудно воспринимаются детьми и подростками. Они усваиваются легче и успешнее, если связываются с конкретными предметами, действиями, вызывающими яркие и глубокие переживания. Они способствуют превращению важнейших положений морали в эмоционально окрашенные мотивы поступков, когда знание морали становится личным достоянием растущего человека, превращается в так называемый сплав нравственных знаний (нравственных представлений и понятий), оценок, переживаний и побуждений к действиям и поступкам.

В условиях глубоких преобразований социально-политической жизни общества проблема использования символики является особо актуальной для современной системы образования. В этом процессе переосмысления ценностных ориентаций неоднократно предпринимались попытки возрождения пионерской организации и ее символики. С противоположной стороны, определенный вакуум исторически сложившихся ценностей вакуум заполняется молодежной субкультурой и асоциальной символикой, ее выражающей.

образовательной политики государства не четко сформулированы, сфера организованного влияния на развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника значительно сократилась. В ситуации отсутствия организованного и целенаправленного использования символических средств в образовательном процессе в воспитательное пространство взрослеющего человека осуществляется проникновение стихийного информационного потока, насыщенного символами, далеко не всегда несущими гуманистические ценности. В результате за счет мощных нерегулируемых информационных потоков (улица, средства массой информации, телевидение, реклама, Интернет) происходит расширение зоны стихийного формирования ценностно-смысловой сферы личности.

Рекламная символика, получившая широкое распространение посредством телевидения, радио, газет, транспорта, уличных щитов и плакатов, «способна не только создавать новые потребности в товарах, но может формировать куда более сложные психические образования, такие, как мировоззрение, эстетические вкусы, социальные ценности, стиль жизни, нравственные принципы и т.д.» (Лебедев, Боковиков, 1995, с. 60–61).

Благодаря яркой картинке рекламная символика оказывает мощное воздействие на еще не сформированное сознание ребенка, его ценностные установки, убеждение и стереотипы поведения. В результате взросление личности происходит под влиянием разного рода рекламных образносимволических средств, где материальные ценности доминируют над духовными. Внешкольное социальное пространство, насыщенное символами материального благополучия, оказывает сильное воздействие на формирование мировоззрения подрастающего поколения. Культивация этих символов опасна, ибо они привлекают внимание детей и подростков, формируя потребительское отношение к миру и соответствующие этому отношению модели поведения.

На опасность подмены реального мира виртуальным обращает внимание В.П. Зинченко: «Преждевременная, равно как и чрезмерная символизация мира может привести ребенка к утрате его наивного реализма, а взрослого – к утрате предметности его деятельности и всех ее составляющих, вплоть до принятия решения, которое должно быть человеческим и ответственным… Проблема состоит в том, чтобы при любом… технически возможном развитии средств информатики, искусственного интеллекта оно человеческим и оставалось» (Зинченко, 1997б, с. 600).

В настоящее время ведется поиск разработки позитивной школьной символики. Об этом свидетельствуют материалы книги С.П. Афанасьева «Первый звонок» (Афанасьев, 1999). Подчеркивая первостепенную роль ритуалов при проведении линейки, он напоминает десять достаточно известных ритуалов (подъем государственного флага, исполнение гимна, вынос знамени и штандартов, перекличка, награждение, клятва, присяга, ритуальное приветствие, возложение цветов) и дополняет этот список более чем десятком новых (вручение «верительных грамот», символов, амулетов, ритуал «обращения к Повелителю Пятерок», ритуал «изгнания двоек», ритуал «втирания бальзама усердия» и др.) (там же, с. 24–43).

Нам представляется необходимым использование потенциала образно-символического мышления, влияющего на формирование поведения школьника. Всякое поведение – знаковое, в том смысле, что оно сообщает что-то (если речь идет о поведении, но не о действии), связанное с отношением человека к определенному объекту. Взрослые зачастую концентрируют свое внимание на поведении ребенка, ставя своей задачей получить социально рекомендуемое, нормативное поведение. Постижение культурных достояний совершается ступенчато: через освоение нормы, через овладение правилами, через постижение ценностной символики.

продиктованная обществом. Ребенок осваивает то, что существующей действительностью, которые существуют. Поведение – тоже знак, гуманистические позиции современного воспитания и декларируя индивидуального проявления, мы выдвигаем в качестве педагогического принципа не импульсивность индивида, а говорим о воспитании, которое бы вывело школьника за пределы постоянного контроля, оснастив его всей палитрой необходимых умений и элементарных навыков и осветив его свободный выбор самыми широкими и символами, отражающими наивысшие ценности жизни. В этом культурном просторном коридоре будет производиться выбор символа (но не правила), отношения (но не нормы), рисунок поведения, т. е. его форма, будет создаваться творчески, и такое поведенческое творчество будет обеспечено разнообразием умений, подаренных растущему человеку системой воспитания.

Свободен тот, кто умеет. Свободен тот, кто много знает и много видел. Свободен тот, кто осмысливает последствия своего выбора, а осмысливая, фокусирует в лаконичной сжатой форме символа и может полюбить то, что избирает основанием своей достойной жизни.

Жить в мире символов – это значит выражать свое индивидуальное свободное знаковое отношение к протекающей событийной жизни. Здесь не многое надо, но многое обретается. Символическое поле широко и бескрайне, как сама жизнь.

Норма провозглашается и принимается.

Правила предписываются и выполняются.

Символы выявляются и проживаются.

Работа со школьником на уровне социальной нормы – ее значимость никак отрицать нельзя – ограничивает содержание воспитания рамками предметными и основывает восприятие мира школьником на конкретном поведении с его конкретным отношением к объекту. Работа со школьником на уровне поведенческого правила содействует реализации социальной нормы в действительной жизни каждого ребенка, но не изменяет нормативного характера поведения. Работа со школьником на уровне символа кардинально изменяет характер его социального развития, оснащая его способностью видеть за конкретным общее, за материальным – духовное, за предметом – ценность жизни, и тем самым высвобождает волю, предоставляя ему свободу выбора на уровне культуры.

Диалектическое противоречие в становлении личностной свободы здесь налицо.

- Человек не свободен при исполнении нормы.

- Человек свободен в выборе формы ее исполнения на уровне правила, но не свободен от давления извне.

- Человек свободен от внешнего давления на уровне символа, но теперь не свободен внутренне от собственного «Я».

Поступенчатое восхождение к символике легко раскрывается, если сопоставить три уровня поведения.

Нормы – знают. Следовательно, необходима система этического просвещения, разъяснения и убеждения.

Правилам – научаются. Следовательно, необходимы упражнения, образцы, тренинги.

Символы – принимают. Следовательно, необходимо практическое взаимодействие с ценностями жизни, выявленными в предметных формах мира.

Когда педагог говорит детям: «Так нельзя вести себя, так себя не ведут культурные люди» или: «Надо так себя вести, потому что так принято в современной культуре и так ведет себя всякий культурный человек», – он работает на уровне нормы. Когда профессионал предлагает детям попробовать выполнить какие-то действия, удобные, легкие и приятные для окружающих, то он выражает их навыками поведения, работает на уровне поведенческого правила. Наконец, когда педагог выражает свое личностное отношение к чему-то в окружающей действительности как ценности наивысшего порядка и увлекает детей таким отношением, вовлекая в проживание ценностного отношения, работа осуществляется на символическом уровне.

Нами обозначены вехи развития поведения школьника в следующей логике: от несвободы («Надо! Нельзя! Должен!) к личностной свободе («Хочу так! Не могу иначе! Только так и могу!»). Педагогическая значимость такого продвижения заключается в том, что у школьника формируется способность быть субъектом собственного поведения, а в итоге – быть стратегом собственной жизни. Правильное поведение не исчерпывает конечной цели воспитания, состоящей в развитии личности, способной строить жизнь, достойную человека. Достойное поведение – лишь один из элементов такой способности строителя собственной жизни.

Таким образом, можно сделать вывод – как только человеческое сознание поднимается до обобщения и с высоты ценностей жизни осмысливает ситуацию, поведение принимает символический характер. В результате человек оказывается свободен в своей несвободе. «Присвоив»

ценность, он попадает от нее в зависимость. Его поведение, внешне свободное (он сам избрал способ действий), внутренне обусловлено ценностным выбором. В этой ситуации поведением человека руководят ценности, они становятся определителями поведения.

Способность к восприятию символа связана с формированием абстрагированию не гарантирует овладение человеком способом образносимволического мышления. Убеждающим фактором этого могут служить профессионалы-математики, работающие в области высочайших абстракций, но не всегда владеющие символикой жизненных ценностей.

Человека трудно научить вести себя хорошо, пока он за нормой и правилами не обретет осознанное и сформулированное отношение к ценностному явлению жизни.

Я не стану уступать место старушке – но я немедленно уступаю место, видя в старушке Старость.

Мне не нравится оказывать помощь немощным и больным до того момента, пока я не вижу Человека и Жизнь, оказавшихся в опасности.

Меня не волнует сломанная ветка березы, но я замираю при ней, если она являет для меня Красоту, символ Родины.

Для меня не существует великодушия – но я стану великодушным, как только во мне восторжествует человеческое Достоинство.

«восхождении» к символическому поведению: во-первых, личностная свобода человека-субъекта; во-вторых, принципиальное постоянство и устойчивость поведенческих черт этого человека. Он самостоятельно и свободно проявляет свое «Я» (живет), сознательно и легко, привычно и естественно производит выбор, руководствуясь нравственными и этическими ценностями. Символическое поведение отличается от любого поведения (знакового всегда) тем, что создается за счет «восхождения» к ценностям нравственного и этического характера. Созидаемая человеком форма поведения может быть прочитана другими людьми как утверждение ценностного отношения. Символика поведения – это такого рода отличительное свойство поведения, когда форма совершения поведенческого акта создает образ отношения к ценности.

Если воспитание школьников ограничивать ознакомлением с правилами поведения и упражнениями в правильных формах поведения, то правила поведения в узких рамках инструкции невольно аннулируют ценностное содержание действий, так как будут акцентировать внимание детей на форме, невольно порождая сопоставление с образцовой формой, с некоторым эталонным вариантом. Появляется риск потерять ценностное содержание действий. Символическое поведение, в отличие от нормативно-инструктивного, всегда несет в себе ценностное отношение, ибо форма проистекает из отношения, является производным отношения, выстраивается во имя отношения и ради отношения. Здесь в нагляднообразной форме представлена нравственная, этическая ценность. Поэтому символическое поведение способно вдохновлять, раздражать, волновать – вызывать эмоции и, инициируя сопереживание, поднимать на преодоление, вести за собою, в то время как поведение по правилам сопровождается лишь оценочными суждениями (Потанина, Щуркова, 2001).

Система ценностей человека уже сама по себе определяет его поведение. В зависимости от ценностного отношения, проживаемого человеком, символ принимается либо не принимается (там же, 2001).

Любое поведение человека в нормальном психологическом состоянии при физическом и психическом здоровье выдает ценностные предпочтения человека.

Большую роль играет в этом процессе формирующееся абстрактное мышление, выводящее конкретные действия на уровень поведения, а поведение – на уровень ценностного отношения (там же, 2001). Образносимволическое мышление позволяет субъекту преобразовывать каждый момент жизни в проживание отношения и, следовательно, наполняет жизнь содержанием. Тот, кто исполняет правила и подчиняется нормам, выстраивает систему действий – достойных либо недостойных. Он «живет, выстраивая поведение». Тот, кто выстраивает свое отношение к окружающему миру во всем его многообразии, «живет в поведении».

«Жить в поведении» и «живя, выстраивать поведение», – альтернативные образцы жизни. Выбор предопределяется, в первую очередь, нашим духовным развитием.

«Воспитательная система, рассчитывающая на обучение ребенка правилам и подчинение нормам культуры, но не пытающаяся восходить с ребенком на уровень наивысших ценностей путем символизации простых явлений и привычных предметов, никогда не сформирует свободную личность, самостоятельно выстраивающую жизнь, достойную человека»

(там же, 2001).

Символика поведения – это совокупность скрытых знаков в действиях человека, знаменующих определенное отношение к ценности жизни как абстрагированному образу явления, значимого для человека.

Когда о поведении говорят, что оно символично, это может означать, что субъект такого поведения сознательно совершает действия как некие знаки и, предъявляя их для окружающих людей, утверждает ценность. Это может означать и то, что сам субъект, наивно выстраивая поведение, не осознает, что своими действиями выдает свои ценностные предпочтения.

1. Анализ отношений понятий «знак» и «символ» показал, что в литературе термин «знак» понимается в широком и узком значениях.

В широком значении «знак» является родовым по отношению к его разновидностям. В узком значении «знак» является видовым понятием наряду с символом (Салмина, 1988). Понимание символа в широком смысле подразумевает всякий знак, несущий в свернутом виде информацию (научный символ, профессиональный, художественный и т.д.). Научный символ, выраженный понятийной формой, является представителем знаково-символических средств, за которыми стоит знаково-символическая функция сознания. В рамках нашего исследования мы имеем в виду узкий смысл символа, когда он выражает эмоциональнооценочное отношение человека к миру. В данном ракурсе рассмотрения символ выступает как разновидность образно-символических средств, за которыми стоит образно-символическая функция сознания. В контексте исследования вводится операциональное определение символа как объекта, который несет в себе не только понятийное, но и эмоциональнооценочное содержание, как знака, представляющего собой идею ценностного отношения к миру либо отдельным его явлениям и в силу своих характерных особенностей являющийся общедоступным языковым средством.

2. Знак и символ, опосредствующие деятельность человека, являются тем самым орудиями его психического развития, что способствует его «вхождению» в культуру. Однако роль знака и символа в процессе становления культурного человека различна: через знак он осваивает опыт человечества, посредством символа осуществляется присвоение опыта.

Мы рассматриваем знак и символ как категории, представляющие собой не разные классы психологических орудий, не разные его уровни, но разные способы отражения и преобразования мира. В культурно-деятельностной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) знак и символ как орудия психического развития изучаются преимущественно в рамках знаково-символической деятельности (А.Н. Веракса, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, А.В. Цветков). Символы как средства образносимволических форм сознания, основная функция которых состоит в выражении эмоционально-оценочного отношения человека к миру, как правило, остаются за границами психологического исследования.

А.Н. Леонтьевым и большинством его последователей (А.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, Е.Е. Соколова и др.) символ трактуется как разновидность знака, но при этом знак является носителем значений, а символ – носителем смысла. Соотношение в знаке и символе значения и смысла является одним из критериев их различия. Значение позволяет человеку отражать мир с позиции его объективного содержания, (механических, физических, химических, биологических, социальных).

В смысле отражается субъективное отношение человека к миру.

3. Другим критерием разграничения символа и знака является способ постижения и оперирования этими категориями. Символу свойственна пристрастная субъектная интерпретация. Знаки могут быть познаны рационально, чисто объективным образом, ибо за ними стоит знание, символы нельзя познать рационально, их можно только пережить, почувствовать, поскольку они являют собой опыт (индивидуальный или коллективный). Будучи категорией образно-символической сферы мышления, символ отличается от знака полифоничностью понимания, что объясняет его способность функционировать на различных уровнях реальности, несводимых и невыводимых друг из друга, существующих одновременно и всегда (Кулагина, 2006, с. 5). Знак доступен для исчерпывающего познания. Символ, в отличие от знака, характеризуется своей непознаваемостью и неисчерпаемостью смыслового содержания.

Важнейшим отличием символа от знака является его содержательная характеристика, выражающая сущности самого высокого порядка:

универсальные принципы и закономерности, ценности и смыслы, что позволяет индивидуальному сознанию выходить на принципиально иной разнонаправленные средства воздействия на личность, способствующие формированию ее целостности.

4. Образно-символическое мышление рассматривается как один из важнейших способов репрезентации мира. Если логическое мышление, основанное на оперировании «чистыми» значениями как рациональное постижение действительности, помогает человеку ориентироваться в мире, то образно-символическое мышление формирует личностно-смысловое отношение к нему. Образно-символическое мышление может быть представлено как в форме ценностно-смысловых понятий, так и художественными средствами языка, образно-символическое мышление рассматривается нами как мышление, отражающее личностно-смысловое отношение человека к миру посредством не прямого познавательного (в развитой форме понятийного), а образного (метафорического и др.) познания и выражения отношений к свойствам объектов и явлений действительности.

В качестве носителя смыслового содержания образносимволического мышления автором вводится категория смыслового обобщения, которая может быть выражена такими близкими, но не тождественными семантическими структурами, как сравнение, метафора, аллегория, эмблема, символ и др. Определено психологическое отличие данных семантических структур друг от друга, состоящее в разной степени их смысловой насыщенности, обусловленное неравноправными отношениями в них значения, образа и смысла. Образно-символическое мышление выражается различными способами: посредством речевых, предметных, музыкальных, поведенческих и других образов.

6. Образно-символическое мышление рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свой объект (отношение субъекта к миру объектов, людям, обществу), свой специфический результат (выраженное переносным образом отношение), свои средства (речевые образы, поведение, предметы), свои специфические репродуктивные и продуктивные акты (построение речевых образов, поиск поведения и объектов, выражающих отношения) и регуляцию со стороны субъекта и эмоциональную).

7. Теоретический анализ сущностных характеристик образносимволического мышления позволил определить возможный потенциал его влияния на границы смыслового поля личности, а также на характер отношений к миру на уровне поведения. В связи с этим вводятся основные параметры образно-символического мышления – широта, глубина и оригинальность. Показаны уровни каждого из параметров. Широта характеризуется: 1) индивидуальным (персональным) полем; 2) групповым (региональным) полем; 3) общечеловеческим полем. Глубина: 1) уровнем базовых ценностей; 2) уровнем надстроечных ценностей. Оригинальность:

1) низким; 2) средним; 3) высоким уровнями. Выделена способность человека к созданию (порождению) образа как смыслового обобщения, рассматриваемая как умение субъекта целенаправленно и самостоятельно деятельности. По способности к самостоятельному порождению образов были выделены три уровня: 1) отсутствие способности к самостоятельному созданию образов; 2) способность к репродуктивному использованию образов; 3) способность к продуктивному, самостоятельному, творческому порождению образов.

Выделенные характеристики образно-символического мышления являются продуктом логического анализа. В реальности они теснейшим образом связаны между собой и представляют динамическую систему мало осознаваемых взаимодействий субъекта с образом.

Образно-символическое мышление, выражая личностносмысловое отношение человека к миру, является результатом отражения его потребностей и интересов, в силу чего оно преимущественно связано с механизмами эмоциональной и мотивационно-волевой регуляции психики, тогда как логическое мышление связано в первую очередь с абстрактнологическим движением мысли. Образно-символическая деятельность – особая мыслительная деятельность, «внутренняя работа» по производству личностных смыслов, в ходе которой происходит решение «задач на смысл» (Леонтьев А.Н., 2004), ибо позволяет человеку транслировать свое личностно-смысловое отношение к конкретным людям, к объектам многообразных вербальных и невербальных образно-символических подрастающей личности взаимодействовать с миром на символическом, смысловом, ценностно-нравственном, эмпатийном уровне.

9. Способность образно-символического мышления в образной форме выражать эмоциональное отношение к нравственным нормам позволяет использовать его в качестве средства приобщения индивида к социальным ценностям. Воспитательный потенциал образносимволического мышления в зависимости от уровня цивилизации и Теоретический анализ психолого-педагогических исследований показал, что моральные идеи, нормы, принципы усваиваются легче и успешнее, если связываются с конкретными предметами, действиями, вызывающими яркие и глубокие переживания. Такой способностью обладает образносимволический язык как средство и как результат образно-символического мышления.

сопровождается соответствующими положительными или отрицательными отношения реципиентом. Поэтому образно-символический язык является одним из важнейших средств развития ценностно-смысловой сферы личности школьника, в силу чего оно должно присутствовать не в качестве отдельного частного средства, но быть неотъемлемой частью образовательного процесса. Решение проблем гуманизации и гуманитаризации на современном этапе школьного образования связано с развитием ценностно-смысловой сферы личности школьника и в связи с этим предъявляет особые требования к педагогу с позиций его базовых профессиональных компетентностей. Как важнейшее средство развития системы ценностей школьника, развитое образно-символическое мышление должно стать необходимым средством профессиональной деятельности педагога, что требует целенаправленной и систематической деятельности по его формированию.

Глава 2. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ

КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Основные подходы к морали и нравственности в психологических концепциях Понятие нравственности ранее разрабатывалось в рамках отдельной области философии – этики, а поэтому является достаточно молодой областью психологического исследования. Исследование нравственности является междисциплинарным предметом, учет разработок каждой из них позволяет обогатить наше понимание о ней в психологии. Философская категория морали в психологии выступает как проблема морального самосознания и нравственности. В психологических исследованиях, так же как и в философских концепциях, сферой изучения является не только реальность, «сущее», но и идеал – «должное» – каким должен быть идеал (человек, отношения с Другим, принципы поведения). На теоретическом уровне психология нравственности не выделяет свой собственный предмет, используя методологический аппарат философии, на практическом уровне предмет психологии как науки выделяется более четко. Введением понятия «нравственная психология» в российскую психологическую культуру 1990-х гг. Б.С. Братусь продолжает линию С.Л. Рубинштейна, считая, что общим пространством, точкой пересечения этики и психологии является отношение к Другому как самоценности (Братусь, 1997). На отношении человека к Другому происходит совпадение векторов двух наук, здесь соотносятся линии психологии и этики и для психологии появляется возможность «сознательного служения задачам нравственного развития» (там же, с. 11). В связи с этим Б.С. Братусь пишет: «…линия нравственной психологии… не замыкает личность в самой себе, не делает ее существующей ради себя самой и своего роста, но дает определенное, вне ее обнаруживаемое понимание сущности человеческого развития, для достижения которой она является необходимым и уникальным инструментом» (там же, с. 10). Психология нравственности – согласно замечанию А.Л. Журавлева и А.В. Юревича – «достаточно молодая область психологического исследования, как и все прочие его области имеющая короткое настоящее, долгое прошлое и очень перспективное будущее» (Журавлев, Юревич, 2010, с. 11).