«Потанина Лейла Тахировна ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой ...»

Значимость изучения морали и нравственности на современном этапе вызвана традиционным интересом к общим проблемам морали и нравственности, она возрастает в связи с секуляризацией, научнотехническим прогрессом, глобализацией, доминированием индивидуализма, с одной стороны, демократизацией и либерализацией современного общества – с другой. Нравственность на современном этапе развития общества перестает быть лишь областью практических нравов, системой реализованного морального сознания. Границы нравственного сознания расширяются. Человеку самому приходится решать мировоззренческие и философские проблемы, которые ставит перед ним жизнь, и воплощать свои решения в действии. Ведущая роль в нравственной автономии личности принадлежит нравственным мотивам в предметной деятельности человека, особая роль которых заключается в принятии индивидуальной ответственности за поступок.

К настоящему времени в зарубежной психологии накоплена обширная информация, касающаяся морального развития.

Эволюционный подход (Д. Кэмпбелл, Р. Триверс, Р. Докинз) обосновывает моральное поведение предположением о наследственной генетической предопределенности поведения, направленного на заботу о ближнем ради сохранения вида. Одним из основных факторов культурного развития в психоаналитическом подходе (З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Нойманн, Э. Эриксон) считается постепенное отречение от природных бессознательных страстей и влечений, присущих первобытному человеку. В поведенческом подходе (Г. Айзенк, Б. Скиннер, Д. Аронфрид, А. Бандура) при изучении морального развития ребенка внимание, главным образом, обращено на моральное поведение, рассматриваемое как реакция организма на воздействие стимулов. Из сферы исследования бихевиористов исключены «высшее поведение», сознание человека и его развитие, т.е.

игнорировались все специфические особенности и закономерности социально-исторического развития психики человека в филогенетическом и в онтогенетическом плане. Ограничением бихевиоризма является то, что процесс морального развития личности здесь замкнут на внешнем аспекте, на присвоении образцов, подражании, системе поощрений и наказаний. За границами научного исследования остается изучение механизма присвоения субъектом образцов, не учитываются внутренние эмоциональномотивационные процессы, нравственность сводится к просоциальному поведению. Для бихевиористов «этика, мораль и ценности – результат «биологизаторских» теориях в представлениях о развитии личности наблюдается общая закономерность – принятие идеи о социальной обусловленности поведения человека и, соответственно, обращение к проблеме ценностных ориентаций (Э. Толмен, 1932; Л. Хьелл, Д. Зиглер, 2007). Согласно психодинамическому подходу (К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм), видимые человеку происходящие в его психике процессы определяются не внешними обстоятельствами, не разумом или волей человека, а самостоятельной динамикой (взаимодействием и борьбой) сил внутри психики. Представители психодинамического подхода сводят моральное развитие к процессу адаптации врожденных влечений к требованиям общества, к преодолению биологически обусловленных инстинктов, они оставляют мало возможностей для нравственного совершенствования личности, предполагая, что основные черты человека, сложившиеся в детстве, остаются неизменными в зрелости. Достоинством психодинамического подхода являются анализ мотивационных процессов морального развития, обозначение внутренних факторов, влияющих на нравственное становление личности. В социально-психологическом подходе признанной является теория социального обмена и социальных норм. В теории социального обмена механизм взаимовыгодного обмена представляет основу морального поведения, где личный интерес мотивирует поведение (Homans, 1961, 1967). К интуитивно-аффективному подходу относят теории, основой нравственного выбора которых является не рефлексия, а нечто неосознаваемое, интуитивное. В качестве основания интуитивного выбора разными авторами выдвигаются различные понятия – от эмоций до неосознанных установок. Дж. Хайдт утверждает, что в основе морального решения лежит интуиция, а не разум. На основе своих экспериментов он (Haidt, 2001) выдвинул гипотезу о том, что люди неосознанно знают, что хорошо, а что плохо, но логически не всегда могут доказать свою позицию, закрываясь словами «Я знаю, что это плохо, и все!». «Теперь мы знаем, что эмоции не являются чем-то иррациональным, а суждениям не всегда можно верить», – подводит итог Дж. Хайдт (цит. по:

Чигринова, 2010, с. 18). М. Хаузер убежден в том, что человек одарен природой еще одним «органом» – моралью. При этом врожденные моральные механизмы представляют собой не существующие изначально установки или нормы, а психические способности к распознаванию обмана, восприятию заботы, оценке справедливости ситуации и т.д., на основе которых культура формирует определенные системы (Хаузер, 2008).

В когнитивном подходе приоритет отдается когнитивным аспектам морального суждения. Наиболее авторитетной и популярной в рамках данного подхода является теория Л. Колберга (Kohlberg, 1984). Являясь последователем Ж. Пиаже, Л. Колберг сохранил его идею о зависимости морального развития детей от интеллектуального. Однако в сравнении с Ж. Пиаже для Л. Колберга моральное развитие является более сложным и долгим процессом (Анцыферова, 1999; Николаева, 1995). Идея Л. Колберга о том, что моральное развитие представляет собой последовательную смену стадий/уровней, в последствии подвергается сомнению. Кребс показал, что уровень морального мышления изменяется в зависимости от целей и других обстоятельств (Krebs et al., 1994, 1998). Несмотря на то что в когнитивном подходе и было отмечено расхождение между моральным сознанием и моральным поведением, причины этого расхождения и характер связи не были определены. В результате последователями Колберга идея «уровня» была заменена на понятие «схемы» (Rest, 1986, 1994). Так, Дж. Рест выделяет три схемы: схему личного интереса, схему усвоения норм и постконвенциональную схему. Уровень морального развития рассматривается как совокупность когнитивных операций и определяется тремя параметрами: схемой, фазой и направлением (Derryberry, Thoma, 2005). Однако замена «уровня морального развития»

на «схему» не решила вопрос об одинаковости направления морального развития у представителей разных социальных групп. Проведенные межкультурные исследования продемонстрировали, что модель Колберга отражает направление моральной социализации представителя индивидуалистской культуры. Для представителей коллективистских культур, напротив, оказание помощи ближнему является большей ценностью, нежели демонстрация своей уникальности. Последователи Л. Колберга, в частности Э. Туриэль, указали на тот факт, что теория Колберга, предложив не только хорошую теоретическую и эмпирическую базу, явилась по своей сути уникальной. Она послужила толчком к новым статистическим исследованиям, объединив при этом качественный и количественный анализ, что значительно повысило их надежность (Turiel, 2008). Вслед за Колбергом, Э. Туриэль призывает к избеганию психологизма или биологизма в трактовке морали и подчеркивает те направления дальнейших исследований, на которые в своей теории указал Колберг, а именно на то, что концепцию морали стоит рассматривать как «интегративную, включающую в себя мысли, эмоции, действие и развитие» (Чигринова, 2010, p. 35). Туриэль указывает на основную ошибку Колберга, связанную с неразличением моральных, персональных и конвенциональных норм. При этом моральные нормы абсолютны, поэтому их должны соблюдать все и всегда, персональные и конвенциональные нормы являются культурнозависимыми. Принятие решений субъектом предполагает оценивание им всех трех видов норм, включающих его собственные ценности, социальные предписания и абсолютные требования (Turiel, 2002).

Исследователь Д. Берсофф назвал теорию Колберга «слишком оптимистичным взглядом на рациональность и нравственность» (Bersoff, 1999, p. 414). Он критикует Колберга за его понимание прямой связи между суждением и действием, указывая на частое несовпадение оценок субъектом ситуации и его реального поведения.

К. Гиллиган (Gilligan, 1982) и Н. Айзенберг критиковали модель Л. Колберга по другим основаниям. Они указывали на отсутствие учета гендерных различий, так как все результаты Л. Колберга были получены на мужской выборке. К. Гиллиган предложила трехуровневую модель морального развития женщин, в основу которой положен принцип заботы.

Новизна ее теории заключается в том, что в представлении о сущности развития морального сознания находится учет намерений и результата морального действия личности. Оригинален метод, предложенный автором: испытуемые сами формулировали моральные дилеммы из собственной жизни и анализировали их.

Исследование моральной социализации показало, что это процесс, который длится годами и может изменяться на протяжении всей жизни человека (Jaffe, Hyde, 2000). В первую очередь формируются следование нормам, выраженность ориентации на заботу, и оказание помощи растет медленнее (Quackenbush, Barnett, 2001). В одних исследованиях было показано (Знаков, 2004; Barnett, Quackenbush, Sinisi, 1995; Bjorklund, 2003;

Ford, Lowery, 1986; Wark, Krebs, 1996; White, Manolis, 1997), что моральные ориентации связаны с половой принадлежностью человека, так как женщины больше, в сравнении с мужчинами, ориентированы на заботу и ответственность. В более поздних исследованиях этот факт объясняют не биологическими особенностями человека, а его гендерной идентичностью.

межкультурные различия. Так, у представителей коллективистских культур, в сравнении с представителями индивидуалистских культур, сильнее выражена ориентация на заботу и меньше – на следование нормам (Miller, Bersoff, 1992, 1998; Miller, Bersoff, Harwood, 1990).

Однако, несмотря на критику модели Колберга, нечто похожее обнаруживается в философских учениях и в теории деятельности А.Н. Леонтьева. Эти теории имеют абсолютно разные основания развития, но их характеризуют факт стадиальности и внимание к внутренним ценностям. Кроме того, как указывает Т.В. Корнилова (1993), система личностных ценностей представляет собой особый уровень развития, проявляющийся в принятии решений, это положение подтверждает тот несовместимыми и в какой-то мере дополняют друг друга.

В рамках интегративного подхода (Д. Кребс, Н. Айзенберг) осуществляется попытка преодолеть односторонность когнитивистского подхода (Ж. Пиаже, Л. Колберг) и рассмотреть моральное развитие личности в единстве и взаимообусловленности мотивационноаффективного и когнитивного компонентов. Примером интегративной тенденции является модель Дж. Реста, согласно которой моральное чувствительность, моральное мышление и моральное суждение, моральная мотивация, моральный характер (Молчанов, 2005).

Представителями разных направлений в психологии осуществлялись попытки преодолеть односторонность во взглядах на моральное развитие опосредствующего звена вводилось понятие промежуточных переменных (когнитивные карты, потребности и т.д.), в психоанализе в качестве таковых выступали бессознательные процессы, в грузинской школе психологии – установка. Введение промежуточных переменных, по мнению А.Н. Леонтьева, несомненно, способствовало «обогащению»

субъекта, но по сути дела не снимало постулата непосредственности, противопоставленность объекту.

Анализ вышеперечисленных подходов в психологии к моральному развитию позволяет нам констатировать, что при всем различии теоретических концепций морального развития они характеризуются односторонностью подхода при эклектическом сочетании разных факторов развития.

Наибольшее значение ценностным ориентациям личности придает гуманистическая и экзистенциальная психология. Гуманистическая психология (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.) базируется на понимании человека как целостного природного существа, наделенного способностью к свободному развитию, творчеству, поиску разнообразных жизненных ситуациях и стремлением к общечеловеческим ценностям. В рамках данного подхода в качестве универсального измерения нравственности рассматриваются общечеловеческие ценности.

К. Роджерс полагает, что ценности внутренние и внешние формируются или принимаются, если воспринимаются «физиологическим аппаратом»

как способствующие сохранению и укреплению организма – «именно на этом основании усваиваются взятые из культуры социальные ценности»

(Роджерс, 1997, с. 73). А. Маслоу убежден в том, что «любые инстинктивные склонности человека гораздо слабее сил цивилизации»

(Маслоу, 1997, с. 272). Так же, как и К. Роджерс, он видит «жизненно необходимую» роль психолога в актуализации внутренних ценностей человека.

В качестве источников ценностей личности наряду с моралью общества Г. Олпорт также выделяет ряд ценностных ориентаций, не продиктованных моральными нормами. Ценность в его понимании обладает неким личностным смыслом. Ребенок осознает этот смысл, когда он имеет для него принципиальную важность (Олпорт, 1998).

Сам факт осознания ценностей, однако, не гарантирует их внутреннего принятия личностью. По словам В. Франкла, осмысленность ценностей придает им объективный, универсальный характер: «как только я постигаю какую-либо ценность, я автоматически осознаю, что эта ценность существует сама по себе, независимо от того, принимаю я ее или нет» (Франкл, 1990, с. 170).

Э. Фромм считает, что в своей попытке утвердить психологию в качестве естественной науки «психоанализ сделал ошибку, оторвав психологию от проблем философии и этики» (Фромм, 1993), и справедливо замечает, что нельзя игнорировать тот факт, что человеку присуща потребность искать ответы на вопрос о смысле жизни и определять те нормы и ценности, в соответствии с которыми он должен жить.

Исследование психологических особенностей морального развития в отечественной психологии осуществлялось преимущественно в рамках деятельностно ориентированной психологии. Проблема развития ценностно-смысловой сферы личности интегрально и целенаправленно разрабатывалась и продолжает разрабатываться в теории обучения и воспитания в работах известных отечественных авторов (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, И.М. Сеченов, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, С.Г. Якобсон и др.). В этих исследованиях представлены фундаментальные идеи о роли внутренней позиции в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, разработка принципов и методов нравственного развития и др. Нравственность изучалась в связи с проблемами ответственности (К. Муздыбаев, 2010), развития чувства долга (Р.И. Ибрагимова, 1952), чувства симпатии у детей раннего возраста (Н.И. Лысенко, 1952), правды и лжи (В.В. Знаков, 1999), в связи с ролью эмоционального освоения социальных норм и ценностей (Н.А. Циванюк, 1953; А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974).

С.Л. Рубинштейна. Мы в своей работе основываемся на подходе культурно-деятельностной психологии к проблеме моральнонравственного развития. Согласно культурно-деятельностной психологии, моральное развитие характеризуется следующими методологическими деятельности; опосредования; интериоризации-экстериоризации;

психологического анализа по единицам; зависимости психического деятельности. Эти принципы позволяют представить специфические особенности морального развития не как нечто объективное или субъективное, а как субъектно-объектную реальность, доступную для научного и тем самым объективного (в современном его понимании) изучения. Моральное развитие не определяется автоматически уже принятыми в обществе нормами и ценностями и не задано генетическими программами, оно обусловлено жизнью субъекта в среде и опытом его деятельности.

личности составляет принцип предметности. Если у бихевиористов мир разделен на «внешний мир общества» и «внутренний мир личности», то в психологии деятельности, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, предмет не есть сам по себе существующий объект природы, он есть «то, на что направлен акт... то есть как нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности» (Леонтьев А.Н., 1972, с. 39). Это значит, что предметы духовного мира (ценности, нормы, правила) воздействуют на субъект не непосредственно, определяя при этом нравственное развитие субъекта, а опосредованно, через его деятельность. В осуществляемой субъектом деятельности происходит переход предметов духовного уровня (ценностей, норм, правил) в субъективную форму, в продукт человеческой культуры. Поскольку предметы духовного мира (ценности, нормы, правила) выступают как продукты духовного опыта, носители деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении» (там же, с. 535–536), что возможно посредством освоения, усвоения и присвоения «значений» и «смыслов». В отличие от различных реактивности, в методологии деятельностного подхода с самого начала отстаивалось положение о том, что поведение человека в мире и его познание действительности носят активный пристрастный характер. А.Н.

Леонтьев и Д.Ю. Панов писали: «Приспособление к среде утрачивает у человека свой непосредственный, биологический характер. Ближайший к нему и важный для него мир человеческих предметов и явлений выступает перед ним не как внешняя среда, к которой он должен приспосабливаться, а как то, что он делает своим достоянием и посредством чего он осуществляет свою жизнь» (Леонтьев А.Н., Панов, 1963, с. 41–42). Субъект не приспосабливается к миру ценностей, норм, правил. Субъект присваивает мир, воспроизводя исторически сформировавшиеся способы поведения согласно культурнодеятельностной психологии, взаимодействие человека с окружающим миром понимается как активная и продуктивная деятельность. К ней относятся присвоение человеком духовных ценностей, созданных обществом в его историческом развитии, и создание им новых духовных П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев) с самого начала показывают, что в той среде, где возможно поведение как реактивное приспособление к миру, в возникновении пристрастного психического образа нет никакой необходимости, а все реагирование субъекта может быть основано на врожденных физиологических механизмах или готовых социальных шаблонах и эталонах поведения и восприятия. Бихевиористские концепции, рассматривающие поведение как пассивный ответ на воздействия, идущие извне, не могут объяснить построение поведения в нестандартных ситуациях. Таким образом, суть морального развития ребенка раскрывается при усвоении им выработанных предшествующими поколениями достижений. Развивая тезис Л.С. Выготского о социальном характере психики ребенка, отечественные психологи рассматривают нравственное развитие как присвоение духовного опыта и превращение его во внутренние инстанции», реализуемые в нравственном поведении «моральные (Чоросова, 1996). Это значит, что нравственное развитие в культурнодеятельностном подходе рассматривается не только как освоение и усвоение духовного опыта, выраженного в форме значений, но как присвоение на этой основе смыслов. В процессе деятельности присвоения происходит осознание, сознательное принятие, переживание и обретение личностных смыслов человеком, в результате чего они становятся внутренними регуляторами (мотивами) его поведения. Такое понимание нравственности можно найти в работах отечественных психологов Л.И. Божович и ее сотрудников. Л.И. Божович, автор собственной концепции формирования личности в детском возрасте, выделяет тезис о том, что психика человека развивается не столько в меру усвоения («присвоения») общественных форм знания, продуктов человеческого труда и культуры, сколько в меру изменения субъектом окружающей действительности. Согласно утверждению Л.И. Божович, процесс усвоения определенных норм и образцов «не сводится к их знанию и пониманию – необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка» (Божович, 1968, с. 442).

Присваивая духовный опыт человечества, субъект переходит от детерминации поведения различного рода внешними правилами, инструкциями к самодетерминации, к преднамеренной произвольной регуляции поведения. В связи с этим основатель культурно-исторической психологии Л.С. Выготский пишет: «О поведении человека в общем виде можно сказать, что его особенность в первую очередь обусловлена тем, что человек активно вмешивается в свои отношения со средой и через среду изменяет поведение, подчиняя его своей власти» (Выготский, 1960, с. 53).

Это положение затем было развито в исследованиях А.Н. Леонтьева, деятельностного подхода. В семиотике – науке о знаках – в школе Ю.М. Лотмана культура интерпретируется как система знаков, особая «семиосфера», как своего рода «текст», в который вовлекается человек (Лотман, 2000). Личность в результате освоения духовного мира, не только овладевает достижениями человечества, но и активно вырабатывает соответствующую позицию в мире людей, приспосабливается к будущему при помощи творческих действий, в том числе и воображения.

В творческих ее действиях осуществляется созидание действительности будущего. По мнению Л.И. Божович, необходимо изучать внутренний субъективный мир развития личности, т.е. ту «психологическую почву», на которую падают воспитательные воздействия. В связи с этим Л.И. Божович подвергает критике попытки вывести и возрастные, и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни: «…психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (Божович, 1968, с. 144).

Деятельность субъекта по освоению духовного опыта всегда распространяющийся на любые формы поведения. На уровне человеческой личности пристрастность раскрывается и конкретизируется в представлениях о личностном смысле как центральном образовании личности.

внутреннем согласии индивида со значениями. Это происходит при условии, когда нормы поведения, формы деятельности приобретают смысл для личности – личностный смысл. Мотивы выполняют функцию смыслообразования, т.е. придают отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл. Мотивы осуществляют функцию контролирования не непосредственно, а через механизм эмоциональной происходящих событий и в случае несоответствия этого смысла мотивам изменяют общую направленность деятельности личности (Зинченко, Моргунов, 1994).

В формировании моральных убеждений исключительно важную роль играют эмоции. На то, что понятие морали, помимо рационального содержания, включает в себя некий эмоционально-чувственный "остаток", переживается индивидом в эмоционально-чувственной форме, обратил внимание Сократ (Титов, 1987). Л.С. Выготский развивал идеи Спинозы о единстве аффекта и интеллекта. В школе А.Н. Леонтьева анализу эмоциональной жизни человека уделялось особое внимание. Эмоции определяются как субъективная форма существования мотива.

Эмоциональная реакция осуществляется непосредственно и спонтанно, опережая реакцию интеллектуальную. Она протекает в глубинных внутренних слоях личности и менее осознанна. Если в ходе воспитания мы оперируем лишь когнитивным содержанием, то, по всей вероятности, в отсутствие переживания значения и его эмоциональной оценки ребенок будет принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне. Этим будет объясняться расхождение в уровнях моральных суждений и моральных поступков. Усвоение моральных норм и принципов возможно путем такой организации деятельности ребенка, при которой он может осознать и пережить личные аспекты моральных норм и принципов.

Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминируют высшие потребности. Вопрос о развитии потребностей имеет важнейшее значение для определения психологических условий развития личности.

Л.И. Божович, – решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения…» (Божович, 1972, с. 34).

В культурно-деятельностную психологию неоценимый вклад внесла концепция морального развития Л.И. Божович. Главный акцент в Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.) был сделан на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка, выступающей в ведущей роли в его нравственном развитии. В отличие от предшествующих исследований мотивации, где изучалось влияние готового мотива деятельности на протекание психических процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, З.М. Истомина и др.), оригинальность исследований мотивации, проведенных под руководством Л.И. Божович, мотивационной сферы ребенка – возникновение и развитие мотивов, их изменение и расширение в зависимости от возраста, что явилось важным для разработки психологических основ процесса воспитания личности.

Фундаментальной в концепции Л.И. Божович, являющей собой основу структуры личности, является проблема направленности личности.

В концепции воспитания Л.И. Божович и разработках ее коллег (Л.И. Славина, М.С. Неймарк, С.Г. Якобсон, Е.С. Махлах, А.М. Прихожан, В.Э. Чудновский и др.) исследуются возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка, в результате чего было установлено: возрастные этапы развития характеризуются не простой совокупностью отдельных психических особенностей, а своеобразием специфических для данного этапа тенденций развития. Устойчивость личности определялась уровнем сформированности личности, в результате чего человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции по отношению к чуждым ему установкам, взглядам. Результаты исследования продемонстрировали, что стремление («ситуационный возникновения неустойчивости личности, свойственную многим «трудным» подросткам и малолетним правонарушителям.

Развивая тезис Б.М. Теплова о том, что личность – это целое, которое больше, чем сумма составляющих его частей, она понимает под личностью определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности структуру, Л.И. Божович исследовала возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. В результате было установлено, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием специфических для данного этапа тенденций развития. В лаборатории Л.И. Божович и ее сотрудников впервые в отечественной психологии были разработаны и реализованы экспериментальные методики изучения направленности личности. Ведущая личностная характеристика стала предметом количественного анализа с использованием статистических приемов обработки экспериментального материала.

рассматривается не как «человеческий организм», «физический агрегат», на который оказывают воздействие различные раздражители, не как носитель органических реакций в ответ на воздействующие раздражители, он есть целостный субъект деятельности. Его личностные свойства как психологические новообразования, порожденные деятельностью и выполняющие роль ориентировки и управления деятельностью.

Моральное развитие человека рассматривается, согласно теории деятельности, не как пассивное усвоение духовного опыта, выраженного в ценностях, нормах, правилах, а как активный процесс, осуществляемый «целостным психофизическим актом», подчиненный психофизическим закономерностям, но не как приспособление субъекта к среде, а как процесс присвоения и созидания субъектом продуктов духовного уровня.

Исследования в области психологии нравственности ведутся в современной российской психологии (С.К. Бондырева, Д.Б. Колесов, 2011;

М.И. Воловикова, 2004, 2010, 2012; А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко, С.В. Молчанов, 2007, 2011; Д.А. Подольский, 2009, 2011, 2012, 2013, 2014;

Л.М. Попов и др., 2008, 2010; А.А. Хвостов, 2004; В.Д. Шадриков, 2001; и др.). В 1990–2000-х гг. под руководством А.И. Подольского и О.А.

Карабановой был выполнен цикл исследований условий морального развития в онтогенезе (Т.П. Авдулова, 2001; В.В. Галанина, 2003;

С.В. Молчанов, 2005; В.С. Мустафина, 2003; Ю.Е. Плотникова, 1998;

Д.А. Подольский, 2006; Т.Ю. Садовникова, 2005; А.В. Садокова, 2001). Ряд проведенных исследований (С.И. Григорьева, 2011; Д.В. Громов, 2002;

А.Д. Давлетова, 2003; С.А. Лукьяненко, 2000; Т.В. Рябова, 2001;

О.С. Рыбочкина, 2008; Е.В. Трифонова, 2001; М.В. Семенихина, 2008; и др.) в своей перспективной направленности служит конкретизации положений психологической теории формирования функциональных функциональных систем, именно напряжения социальной ситуации развития являются реальным основанием, детерминирующим формирование психологической структуры личности.

идеалистической духовно-нравственной философии. Среди них известны работы Б.С. Братуся, И.П. Волкова, М.И. Воловиковой; В.И. Зацепина, В.В. Козлова, В.Е. Семенова; А.И. Субетто; Н.П. Фетискина и др.

гуманистический и христианская психология) представлены «не как враждебные, противостоящие друг другу, но как в известном смысле преемственные, где последующий не уничтожает предыдущего, но вбирает в себя, добавляя новый принцип рассмотрения, возвышая, достраивая до целого образа человека» (Братусь, 1997, с. 9).

Научное изучение морали в рамках психологии осуществляется многосторонне: рассматриваются процессы выработки, принятия и применения моральных норм личностью, протекающие на разных уровнях ее функционирования (непосредственно-чувственном, бессознательном, интуитивном, вербально-дискурсивном и т.п.);

учитывается взаимодействие этих процессов и уровней в структуре целостной личности.

2.2. Личность как система смыслов: индивидных, социального субъекта, личностных Становление личности представляется как динамическая система, связанная с приобретением внутренних источников активности, позволяющих самостоятельно определять путь осуществления деятельности (процессов, действий, операций) и возможности ее дальнейшего развития. Обратимся к рассмотрению процесса развития личности с позиции этапов развития ценностно-смысловой сферы личности в онтогенезе. В зарубежной психологии эта линия развития представлена в рамках теорий, посвященных анализу морального развития в онтогенезе (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Г. Дюпон, Дж. Ловингер).

Как известно, согласно взглядам представителей когнитивного направления (Ж. Пиаже и Л. Колберга), одной из важнейших сформулированных в рамках теории интеллектуального развития, является определенный уровень интеллектуального развития. Это значит, что стадии морального развития непосредственно связаны с общими когнитивными возрастными изменениями. Моральные суждения, проявляющиеся, по Ж. Пиаже, в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувства справедливости», формируются у детей на основе взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом (Крайг, 2000, с. 532). По утверждению Ж. Пиаже, нравственное развитие, как и умственное, носит прогрессивный, стадиальный характер.

Ж. Пиаже выделены две основные стадии морального развития. На первоначальной стадии – стадии «нравственного реализма» – для детей все моральные нормы поведения неизменны, обязательны для исполнения и не имеют исключений. Критерием нравственной оценки поступка выступают его последствия. Следующая стадия морального развития способностью им оценивать намерения своего поступка. Этой стадии – относительности моральных норм, когда нравственные нормы, созданные на основе взаимной договоренности между людьми, при необходимости могут подвергаться изменениям. Критерием нравственной оценки на этой стадии выступают намерения самого человека (Флейвелл, 1967).

Л. Колберг, уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, выделяет в эволюции морального сознания несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания:

предконвенциональному, конвенциональному и постконвенциональному (Kohlberg, 1976). Предконвенциональный уровень моральных суждений человека отличается эгоцентричностью, это уровень, на котором моральные ценности носят внешний характер. Следование моральным Конвенциональный уровень морального развития человека характеризует его как социально конформного, отличающегося некритическим поддержанию установленного порядка, традиций и правил. При этом интериоризованные нормы и ценности близкого окружения, ставшие внутренней потребностью человека и соблюдаемые им, основаны исключительно на внешнем авторитете. На высшем уровне морального развития – постконвенциональном – моральное развитие человека соответствует его ориентации на собственные моральные принципы, выработке автономной системы этических ценностей, которые он сам рассматривает и принимает как значимые независимо от мнения общества. Личные ценности на данном уровне морального развития общечеловеческими ценностями, но могут и не совпадать с ценностями морального развития, ориентируясь на законы свободной совести, оказывается способным поступать вопреки универсальным этическим ценностям во имя всеобщего блага. Достижение каждой из стадий морального развития является необходимым условием перехода на следующий уровень морального развития. Однако Л. Колберг отмечал, что этого условия недостаточно – многие люди, адекватного уровня умственного развития, не всегда достигают постконвенциональной стадий. В концепции Л. Колберга мы не можем найти ответы на вопросы, объясняющие механизм и факторы морального развития.

Развивая представления Ж. Пиаже, Г. Дюпон связывает личностное развитие личности со стадиями эмоционального развития человека, которые, по его утверждению, отражают динамику эмоциональной оценки человеком собственных взаимоотношений с другими людьми.

Высшая стадия – интегративная стадия эмоционального развития – отличается целостностью, непротиворечивостью, полной гармонией между ценностями индивида и общества (Цукерман, Мастеров, 1995).

Эклектическая теория «эго-развития» Дж. Ловингер интегрирует концепцию Л. Колберга и психосоциальную теорию Э. Эриксона и тем самым позволяет объединить типологический и динамический подходы в изучении системы личностных ценностей. Ею выделены семь основных стадий развития личности. Каждая стадия развития может оказаться для человека последней, и достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится его личностным типом (там же).

Д. Коэн предложена обобщенная «схема развития», в которой выделены ее универсальные компоненты: ключевые системы, задачи развития, ресурсы развития и его кризисы. Ключевые системы включают социальное окружение – семью, сверстников и т.д. Задачи развития являют собой знания и навыки, связанные с выживанием человека и достижением счастья. Ресурсами развития являются содержания внутренних и внешних условий, позволяющие решать определенные задачи. На каждой стадии развития в определенный период наблюдаются кризисы, характеризующиеся несоответствием ресурсов развития его задачам. Эти кризисы разрешаются в зависимости от характера их решения на основе использования соответствующих ресурсов (Cohen, 1999).

Согласно методологическим принципам отечественной психологии, психическое развитие представляет собой усвоение родового опыта человечества, в результате чего происходит разделение нормативной регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора на обычнотрадиционную и морально-нравственную. Эти два вида нормативной регуляции различаются содержанием основных функциональных компонентов: а) критериями оценки поведения людей в соответствующих ситуациях; б) инстанциями, производящими такую оценку; в) санкциями, налагаемыми при несоответствии поведения критериям (Дробницкий, 1974). В рамках обычно-традиционной регуляции критерием являются наличные нормы, соблюдаемые данной общностью; инстанцией – другие члены общности. В данном случае санкции налагаются другими людьми и носят внешний характер. Морально-нравственная регуляция характеризуется тем, что в функции критериев выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного. Принимая решение поступить тем или иным образом, человек сам участвует в этической оценке своих поступков, он сам становится инстанцией, дающей этическую квалификацию его действий. Соответственно, санкции налагаются им самим и носят внутренний характер.

Работая в рамках данного подхода, С.Г. Якобсон в основе морально-нравственной регуляции выделила индивидуальнопсихологические образования, среди которых: образ себя как тождественного положительному этическому эталону; соотнесение некоторых своих поступков с отрицательным эталоном; способность осознать противоречие между образом себя в целом и своим конкретным поступком (источником становления морально-нравственной регуляции являются отношения со взрослым) (Якобсон С.Г., 2000).

Начиная с работ Л.С. Выготского, в отечественной психологии особое значение в психическом и личностном развитии личности в онтогенезе придается ведущей деятельности, определяющей формирование определенных способностей, которые и являются основными психологическими новообразованиями соответствующих Т.О. Гиневской, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко, Н.Г. Морозовой, Я.З. Неверович, Л.С. Славиной, Д.Б. Эльконина позволили А.Н. Леонтьеву прийти к заключению, что «дошкольное детство – это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных "механизмов" поведения»

(Леонтьев А.Н., Запорожец, 1995, с.11).

развитию отличается от отечественных, прежде всего, недооценкой социального фактора в развитии личности. И.С. Кон отмечает, что в формировании моральных понятий и нравственных чувств решающее значение имеет социальный опыт личности, ее деятельность. По его совместного расширения круга действий и ответственности, развития интеллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе практической деятельности ребенка и его общения с другими людьми (Кон, 1980). На необходимость взаимодействия со сверстником для морального развития ребенка обращает внимание в своих работах Е.В. Субботский (1977, 1978), С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк (1986), С.Г. Якобсон (2000). Д.Б. Эльконин вполне обоснованно критикует представление Пиаже о том, что социальная жизнь находится за дошкольным возрастом и что игра для ребенка является эгоцентрической и эгоистической деятельностью. В связи с этим он пишет: «…детям дошкольного возраста недоступна никакая другая этика, кроме этики эгоцентризма, в которой отсутствует асоциального, чуждого каких бы то ни было этических норм, которому недоступны моральные чувства и который руководствуется в своей жизни только собственным удовольствием, опровергается имеющимися фактическими материалами» (Эльконин Д.Б., 1997, с. 130). Взгляды Ж. Пиаже об изначальной асоциальности ребенка, о присущем ему абсолютном эгоцентризме были Л.С. Выготским подвергнуты критике (Выготский, 1983). Согласно позиции отечественных ученых, ребенок на каждом этапе своего развития тесно связан с обществом, а игра социальна, как по происхождению, так и по содержанию. Таким образом, дошкольный возраст – период интенсивного усвоения первичных этических норм поведения и формирования связанных с ними моральных переживаний.

В.И. Слободчиков в основу периодизации стадий возрастного развития ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению, предельно общим понятием, включающим одновременно объект и источник развития. Учитывая тот факт, что каждая человеческая общность характеризуется той или иной совместной деятельностью, смена партнеров является определяющей для выделения пяти базовых ступеней развития. Ступень оживления характеризуется строящимися отношениями ребенка с матерью, ступень одушевления – осуществлением совместной деятельности с близким взрослым, ступень персонализации – освоением социальных норм и принципов в общении с общественным взрослым – учителем, наставником и т.п. На ступени индивидуализации взрослеющий человек вступает в отношения со всем человечеством, которые опосредованы индивидуальным принятием системы ценностей общества в целом. Высшая ступень универсализации отличается принятием духовных, экзистенциальных ценностей партнером, в осмыслении которых становится так называемое Богочеловечество. Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения, определяемом противоречием между актуальной и потенциальной (вследствие проявившейся новой способности) формой совместной деятельности. Каждая ступень развития, по мнению В.И. Слободчикова, включает в себя стадию принятия и стадию освоения данной общности. Стадия принятия заключается в совместном освоении способов взаимодействия, построении соответствующего типа общности.

В конце этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению status quo, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой ступени развития (Слободчиков, 1991; Слободчиков, Исаев, 2000). Таким образом, в концепции В.И. Слободчикова пристальное внимание уделяется действию внешних социальных факторов в процессе самостоятельной постановке целей и задач развития, к выработке им собственной системы ценностей.

Наиболее близкой к задачам нашего анализа является позиция Л.И. Божович, согласно которой путь развития личности определяется через становление самосознания (как систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности). На первом этапе, согласно данной концепции, происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки, рождения сознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явной форме полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено целым рядом событий, происходящих в жизни ребенка: выделением себя как персоны (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенный физический облик). Психологически «Я-образ»

отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как конкретная потребность ребенка.

У ребенка проявляется притязание на признание (имеющее как позитивное направление, так и негативное). Одновременно у него формируется чувство половой принадлежности, определяющее особенности развития личности. Далее у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляются психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе. Для него открываются перспективы его собственного развития. Л.И. Божович считает возможным развитие личностных ценностей как осознанных и принятых смыслов личности только в период так называемого «второго рождения личности». В этот период становится возможным формирование мировоззрения, активной воли, собственных смыслов.

осуществляется внутри заданной структуры самосознания (Божович, 2008).

Попытаемся теперь обозначить нашу позицию на личностное развитие человека. Общеизвестно, что развитие личности осуществляется в двух направлениях – когнитивной и ценностно-смысловой сфер, представляющих собой единство. Процесс психического развития личности осуществляется через усвоение социокультурных образцов в форме «системы значений» и в форме представленных смыслов.

«Система значений» являет собой когнитивную сферу личности, смыслы – ценностно-смысловую. В широком смысле вся психика имеет смысловую природу, однако смыслы каждой из сфер качественно различаются. Смысл когнитивной сферы личности, выраженный в форме «системы значений» и воплощенный в предметном мире, предполагает способ взаимодействия с реальным миром, основанный на объективных свойствах и признаках объекта. Для смысла ценностно-смысловой сферы личности главным является определение значимости того или иного явления действительности для субъекта, что предполагает форму отношения к миру. В школе А.Н. Леонтьева выделяют разные типы значений: собственно языковые, предметные, операциональные, и ролевые (А.А. Леонтьев, А.П. Стеценко). В ценностно-смысловой сфере носителями смыслов выступает сам человек и произведения искусства.

Несмотря на то что обе линии развития тесно взаимосвязаны между собой и протекают одновременно, становление личности, по справедливому замечанию А.Н. Леонтьева, заключается не в становлении системы значений, а в становлении системы личностных смыслов. Поэтому, опираясь на общепринятую периодизацию возрастного развития, мы предлагаем рассмотреть этапы развития ценностно-смысловой сферы личности с позиции становления системы личностных смыслов.

Личностные смыслы часто определяются А.Н. Леонтьевым как «значение для меня», т.е. как субъективно-личностная значимость того или иного явления для субъекта. Сущность процесса формирования смыслов индивида составляет переход, трансформацию надындивидуальных смыслов в личностные. В своем генезисе личностные смыслы представляют смысловое преломление социального опыта индивида через усвоение «аффективно-смысловых образцов» (Д.Б. Эльконин), «идеальных форм» (Л.С. Выготский), «смысловых моделей», «смысловых перспектив мировосприятия личности» (Д.А. Леонтьев) в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми людьми.

Итак, психологическим критерием развития ценностно-смысловой сферы личности является реальный способ отношения к другому человеку, другим людям, человечеству в целом. Мы полагаем, что ценностно-смысловая сфера начинает свое развитие уже на самых ранних, довербальных этапах развития человека. В работах Д.Б. Эльконина и его коллег анализ развития потребностномотивационной сферы начинается с периода ролевой игры, когда наблюдается рождение предсознательной деятельности. Предлагаем начать анализ развития ценностно-смысловой сферы личности с периода характеризующиеся развитием субъективной системы значений.

Операциональные значения развиваются у ребенка с началом знакового освоения уже к концу первого года жизни и связаны с усвоением обобщенных систем действий, когда он учится ходить, бросать, вращать предмет, давать, брать, просить. Новообразованием развития психики с позиции ее когнитивной стороны является то, что ребенок теперь может использовать одно и то же действие по отношению к разным предметам, обобщая при этом их свойства буквально в самом действии (Стеценко, 2005). За системой действий стоит внутренний план развивающегося сознания, когда происходит своеобразная трансформация внешнего действия, представляющая необходимое условие для возникновения интериоризации (Стеценко, 1983). Ввиду того что само по себе усваиваемое ребенком движение несет в себе социальность, он усваивает и присваивает социальные формы действий. В связи с этим одновременно операциональные смыслы. Соответственно, освоение предметного мира ребенком в условиях непосредственного общения с ним характеризуется, с одной стороны, ориентировкой ребенка со стороны взрослого на предмет (игрушку, бутылочку, соску), его свойства, когда ему транслируют обобщенные способы действия с ним в самых различных ситуациях. С другой стороны, овладевая способами действия с предметами в соответствии с их назначением, ребенок накапливает общественный опыт в своей индивидуальной деятельности. Учитывая тот факт, что предметные значения, как и операциональные, опосредованы общественном сознании «эталонами», взрослый определенным образом оценивает действия с предметами и вводит запрет на некоторые действия по отношению к ним либо демонстрирует и инициирует социально одобряемые действия по отношению к тем или иным предметам окружающего мира. Например, куклу нельзя бросать, а можно баюкать и укачивать, книгу нельзя рвать, а можно перелистывать ее страницы, мячик нельзя облизывать, посуду – кидать и т.д. Подобный опыт формируется у ребенка, согласно данным исследований, на втором году жизни и свидетельствует об усвоении функций предметных значений, заключающихся в обобщении уже не операциональных, «действенных», а предметных сторон действительности, т.е. в обобщении различных свойств, связей и отношений между предметами как таковыми. Мир предстает перед ребенком как «очеловеченная» действительность, в которой он действует «по-человечески». Подобное усвоение системы социального опыта в практику отдельного индивида» (Стеценко, 2005, с. 101). Мы выражаем свою убежденность в том, что, овладевая предметным миром как миром человеческих отношений, ребенок уже на этой стадии своего развития должен усваивать не только способ действия с предметным миром, но и форму отношения к нему. Выражение эмоционально-оценочного отношения к предметам мира взрослый зачастую осуществляет неосознанно, посредством вербальных и невербальных средств. При таком подходе куклу можно не только баюкать, кормить, но делать это заботливо, а страницы книги – не только перелистывать, но демонстрировать при этом бережное к ней отношение.

В результате усвоения довербальных значений приводит к новообразованиям как в психическом, так и в личностном развитии ребенка. С позиции усвоения довербальных значений (операциональных и предметных) новообразования заключаются не в самом факте овладения предметным действием (это внешняя сторона), а в том, что при этом возникает особый тип отображения действительности в сознании – в виде субъективной системы предметных смыслов, составляющей необходимую предпосылку формирования системы вербальных значений, понятийного мышления. С позиции личностного развития в качестве новообразования выступает предметность как характеристика, осуществляемые согласно социальным законам и нормам. Эти структурные новообразования психики уже на первом году жизни являются необходимым базисным уровнем не только для всего последующего развития познавательной сферы ребенка и освоения им специфически человеческих способов взаимодействия с миром, но и для развития его эмоционально-оценочного отношения к миру, в котором он живет.

Таким образом, мы полагаем, что уже на доречевой стадии, относительно независимой от языковых факторов, в процессе усвоения социального опыта индивидом наряду с развитием субъективной системы значений осуществляется развитие системы смыслов индивида, что и составляет первый этап развития ценностно-смысловой сферы личности.

В развитии личности дошкольника в качестве основного критерия А.Н. Леонтьевым выделен старший дошкольный возраст, когда формируются более или менее связный и целостный внутренний мир («первое рождение личности»), интегрированные механизмы смысловой регуляции, впервые задающие поведению свою собственную логику.

Одним из проявлений этих возрастных изменений является конфликт мотивов, представленный в известном феномене «горькой конфеты».

Принятие ребенком несправедливой награды не противоречит ни его потребностям, ни внешним стимулам, но вступает в конфликт с субъективным устройством мира, со смысловыми ориентациями. До этого изолированные феномены, включенные в другие регуляторные системы в качестве несамостоятельного элемента. Одним из новообразований личностного развития этого возраста являются первые иерархические отношения мотивов, подчинение непосредственных мотивов социальным нормам. Теперь ребенок «может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, (Леонтьев А.Н., 1948, с. 8–9). В связи с этим Л.И. Божович отмечает, что определенные формы соподчинения мотивов есть и у животных, и у новорожденных младенцев. «У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем, во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, то есть опосредованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредуются прежде соответствующих нравственных инстанциях» (Божович, 1995, с. 97–98).

Таким образом, развитие иерархизированной структуры смыслов осуществляется уже в дошкольном возрасте, что позволяет усваиваться в этом возрасте этическим оценкам. В зависимости от конкретных условий деятельности и воспитательных задач на первый план могут выступать мотивы, касающиеся интереса содержания самой деятельности, ее общественного значения, либо успеха и неуспеха в ее проведении, либо личных достижений. При этом, по утверждению В.С. Мухиной, принятие этических эталонов поведения определяется наличием условий эмоционального отношения к нравственным нормам и внутренней позиции соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл» (там же, с. 194). Важно отметить, что на данном этапе личностного развития ребенка происходит иерархизация смыслов социальных, но не личностных.

Выбор привнесенных извне смыслов осуществляется ребенком попрежнему неосознанно и лишь на основе оценки значимого взрослого.

В отечественной психологии начиная с работ Д.Б. Эльконина, в определяющая формирование способностей ребенка, которые и являются основными психологическими новообразованиями соответствующих стадий его развития. В основе известной классификации возрастных периодов Д.Б. Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видов ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность (Эльконин Д.Б., 1971). В процессе смены видов деятельности закономерно чередуются две группы ведущих деятельностей (одни из которых вносят решающий вклад в развитие, главным образом, мотивационнопотребностной сферы личности, другие – операционально-технической составляющей деятельности личности). Развитие мотивационнопотребностной сферы личности происходит путем усвоения смысловых образцов (общественных норм, целей, мотивов деятельности и т.д.).

Развитие операционально-технической сферы личности осуществляется посредством усвоения общественно выработанных способов действия с предметами. В развитии личности, в том числе ее смысловой сферы, Д.Б. Эльконин выделяет три «эпохи», включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы либо «операционально-технических», когнитивных способностей. Переход от деятельности и существующими возможностями ребенка (там же).

Некоторыми исследователями развитие системы ценностных ориентаций понимается иначе. Так, например, М.С. Яницкий пишет: «По нашему убеждению, развитие системы ценностных ориентаций более точно может быть представлено не как последовательное ступенчатое прохождение тех или иных стадий и уровней, а как параллельное протекание ряда циклических процессов. То есть скачкообразное развитие ценностной системы определяется поступательной динамикой ряда личностных индивидуальная последовательность стадий зависят от "резонанса", циклического совпадения фаз изучаемых процессов у конкретного человека» (Яницкий, 2000, с. 59).

школьника» вполне определенно и со всей четкостью заявляет о недооценивании воспитывающего значения обучения, его функции в формировании личности и предупреждает об опасности ее превращения в индивидуалистически направленную деятельность (Эльконин Д.Б., 1974).

В связи с этим он пишет: «К сожалению, очень часто, говоря об обучении, имеют в виду только его чисто образовательные функции, то есть формирование у учащихся предусмотренных программой знаний и содержанием и формой организации обучение и воспитывает, то есть Образовательные задачи обучения могут быть хорошо выполнены, если (Эльконин Д.Б., 1997, с. 249). Таким образом, период развития ребенка, когда ведущей для него является учебная деятельность, не должен сводиться исключительно к приобретению им знаний, умений и навыков, а поэтому мы полагаем, что педагог в своей профессиональной деятельности должен обладать специальными разнообразными педагогическими Воспитательное значение учебной деятельности заключается, с одной стороны, в ее содержании, так как она есть усвоение культурного и Д.Б. Эльконину, оно состоит в необходимости соблюдения ребенком многочисленных правил, регулирующих отношения как с педагогом, так и с классным коллективом, а следовательно, имеющих общественную и коллективистскую направленность. Важнейшим средством развития мотивационно-потребностной сферы личности, по нашему мнению, возможности Д.Б. Эльконин отчетливо писал, однако эта задача педагога не являлась предметом его исследования. Личность в обучении формируется через отношение к изучаемому объекту. Главная цель для учащегося при таком подходе состоит не в заучивании наизусть точных дат событий, а в понимании их значения; не в запоминании формул, а в смыслах, которые за ними стоят (Леонтьев А.Н., 2009). Сами по себе химические, физические, лингвистические, исторические и другие знания нейтральны по отношению к непосредственной жизни человека. Знания имеют ценность лишь с точки зрения повышения возможности содействия прогрессу общества. Отдельные частные знания не обладают силой преобразования жизни, но постижение знаний об общих законах жизни распоряжаться пространством жизни и качественным ее наполнением. В процессе обучения школьнику предъявляется большое количество конкретных фактов, обобщение которых помогает выявить суть некоего единого явления жизни. При таком подходе каждый изучаемый факт есть не что иное, как форма какого-то одного явления, существующего объективно и закономерно. Благодаря мастерству педагога частный содержательный компонент учебной деятельности без каких-либо дополнительных средств воздействия может выступать в качестве богатейшего воспитательного средства, что требует от педагога умения за каждым единичным научным фактом, представленным в учебном материале, видеть целостность мира (Щуркова, 2007). Обратимся к конкретным примерам, демонстрирующим способ «восхождения»: от научных фактов – к явлениям жизни, и далее – к ее закономерностям.

Единичное воплощено в формулировании темы урока, например, «Деление клетки» (на уроке биологии). Рассмотрение частной проблемы деления клетки открывает возможность увидеть общую проблему продолжения и порождения жизни как таковой во всех ее формах (например, развитие общества через разделение на социальные, возрастные, профессиональные группы; развитие семьи через деление семейных социальных ролей между родителями и детьми). При подобном подходе изучение перпендикуляра позволяет выйти на проблему достижения человеком цели наикратчайшим путем и необходимости соотнесения при этом средств, которыми эта цель достигается. Изучение глагола становится изучением средства, характеризующего человека с позиции его разрушительной либо созидательной силы. Подобное «восхождение» становится возможным, когда в частном явлении обнаруживается общее, за второстепенным видится главное. Анализируемая нами содержательная часть учебной деятельности сама по себе представляет тесное единство операциональнотехнической и эмоционально-мотивационной сторон развития. К преимущественное значение уделяется развитию познавательного интереса к изучаемому объекту, воспитательное значение которого, безусловно, велико, но, увы, недостаточно для личностного становления подрастающего поколения.

Определенный уровень психического развития создает лишь базу, основу, а точнее сказать, возможность для развития морального сознания.

Например, ребенок-дошкольник в игре овладевает символической функцией предмета, но данный факт не гарантирует овладение им необходимых общественных функций и соответствующих норм поведения людей, которые на этом этапе психического развития могут быть им освоены. Как известно, Л.С. Выготский не отождествлял нравственное поведение и нравственное сознание, о чем он писал следующим образом:

«…существует глубокая зависимость между тем и другим, и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания.

Оно означает более тонкую жизнь, более сложные и многообразные формы поведения и, следовательно, допускает гораздо больше случаев и возможностей для воспитательного вмешательства…» (Выготский, 1996, Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева выступает условием формирования различных понятий (в том числе этических), категорий, значений, личностных смыслов – «категориальной сетки значений». Как следствие, у субъекта появляется возможность акта оценки какого-либо объекта (факта, явления, события) с позиции нравственных и этических норм, требований, идеалов и т.д., на этой основе объекту придается определенная ценность, т.е. значение.

Если Ж. Пиаже утверждал, что развитие интеллектуальной зрелости ребенка является стартом для социальной зрелости, то, как показывают полученные в процессе экспериментальной работы данные (Фельдштейн, 2002), достижение определенного уровня социальной зрелости ребенка на интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему (там же).

Качественно новый уровень смысловая система личности обретает при переходе к подростковому возрасту, когда, по А.Н. Леонтьеву, происходит «второе рождение личности». В столкновении с внешними социальными нормами подросток испытывает сопротивление и пытается его преодолеть. Чем отчетливей проявляется сопротивление, – тем явственней для подростка выступает собственное «Я» (Штерн, 1931;

Поливанова, 1996). Подростковый возраст, таким образом, является доступным для исследования сознательного отношения к миру. У иерархизированной системы личностных ценностей (осознания значимых смыслов) (Круглов, 1988). Так как личностные смыслы определены «как осознанные и принятые личностью наиболее общие смыслы ее жизни», мы можем говорить, что при «втором рождении личности» человек переходит на новый уровень регуляции своей жизнедеятельности через осознанную систему личностных ценностей. Л.И. Божович считает, что только в период так называемого «второго рождения личности» становится возможным формирование мировоззрения, активной воли и собственных смыслов (Божович, 2008). Подросток пытается анализировать свои возможности. Эти его попытки сопровождаются сомнениями в себе и колебаниями. В результате подросток строит представление о себе – рождается самоотношение, что порождает внутреннюю систему требований к себе на основе построенного внутреннего образа (Бернс, 1986, 1988; 1989). В процессе поиска подростком своего места в обществе возникают ситуации расхождения между возникшими у подростка потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации. По мнению Е.А. Рыбалко, усложнение комплекса личностных свойств подростка происходит за счет включения в систему личностных ценностей различного рода нравственных качеств (Рыбалко, 1974). Таким образом, в период подросткового возраста, впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиворечивой системы личностных ценностей, определяющаяся развитием способности к критической переоценке принципов внешней морали. Создание собственной ценностной системы сопровождается обращением подростков к вечным философским проблемам, идеальным представлениям о нравственности. Это значит, что осознание можно рассматривать как еще одно измерение развития смысловой сферы личности. Данный этап отличается от предыдущего тем, что теперь борьба мотивов осуществляется между двумя социальными мотивами, а не между социальным и непосредственным, как это было на этапе «первого рождения личности». Д.А. Леонтьев «первое рождение личности»

связывает с операциональной эмансипацией личности, при которой ребенок начинает ощущать себя некой автономной единицей, «второе рождение личности» – со смысловой эмансипацией, при которой происходит осознание себя как смысловой единицы. На этом этапе развития мировоззрение подростка становится индивидуальным, оно перестает быть тождественным тому смысловому полю, в котором оно формировалось (Леонтьев Д.А., 2002).

Исполняя правила, подчиняясь нормам, субъект выстраивает систему действий – «живет, выстраивая поведение» (Потанина, Щуркова, 2001).

Когда человек реализует социальные нормы как свои мотивы, справедливо говорить не о личности, а, согласно В.В. Петухову и В.В. Столину, о социальном субъекте (или социальном индивиде), что составляет, на наш взгляд, второй этап развития личности – этап сформированных смыслов социального субъекта. Воспринимая определенные социальные нормы, субъект воспринимает их как значимый внутренний регулятор поведения, однако он при этом не относится к ним критично. Если быть точнее, здесь при всей внешней критичности к нормам велика сила значимости для подростка объекта, транслирующего нормы. Эта сила значимости объекта оказывается, как правило, сильнее силы его критичного отношения к миру.

Он уже не смотрит на мир глазами взрослого, но этот взгляд оказывает на подростка мощное влияние.

В ходе онтогенеза изменяются формы и сила воздействия ценностей на поведение индивида. Ф.Е. Василюк выделяет две ступени в соотношении ценностей и целостности личности. На первой ступени, в детстве, ценность выступает для человека еще не в собственной форме, а в форме правила. В этом случае она пока еще внешний объект для формирующегося сознания. На второй ступени происходит резкое изменение места ценности в структуре сознания и характера ее восприятия субъектом. «Достижение высшей фазы психологического развития ценности, – пишет Ф.Е. Василюк, – сопряжено не с постоянным ростом ясности и отчетливости сознания ее содержания и значения, а своего рода скачком, в результате которого ценность из «видимого», из объекта превращается в то, благодаря чему видится все остальное, – во внутренний смысловой свет» (Василюк, 1984, с. 127).

В работах Б.С. Круглова было показано, что в первоначальном виде осознанные значимые жизненные смыслы образуют некоторую совокупность. Для подростка представляется все одинаково значимым, что свидетельствует о незрелости его ценностной сферы. Подобная совокупность личностных ценностей зависит от наличной ситуации, в которой находится субъект. Структурная характеристика иерархии ценностей охарактеризована Д.И. Дубровским следующим образом:

«…здесь мы видим двухмерную упорядоченность: иерархическую и рядоположенную (когда ценности не различаются четко по рангу, выступают как одноуровневые). Иерархическую организацию ценностных интенций можно образно представить в виде слегка усеченного конуса.

Чем выше ранг ценностей, тем их меньше. На высших уровнях этого "конуса" есть свои рядовые положенности, но их число нарастает по мере движения вниз» (Дубровский, 2002, с. 106). Таким образом, в качестве критериев развития ценностно-смысловой сферы личности рассматриваются ее иерархизированность, интегрированность (широта связей, наличие нескольких высших ценностей) и структурная сложность (содержательное разнообразие, ценностный профиль человека).

Согласно В.В. Столину и В.В. Петухову, человек может никогда так и не достигнуть уровня личности. По их мнению, личность начинается с самостоятельного и ответственного поступка. Поступком называется полимотивированное действие личности, а не социального индивида (Петухов, 1996; Петухов, Столин, 1989; Столин, 1983). Этого же мнения придерживается Е.Е. Соколова, когда говорит о поступке как не о всяком вообще полимотивированном действии, а о таком, «различные мотивы которого имеют разные аффективные знаки» (Соколова, 1999, с. 83). Это и составляет, по нашему мнению, следующий, третий этап развития ценностно-смысловой сферы личности – этап развития сформированных личностных смыслов. По Б.С. Братусю (Братусь, 1977, 1985, 1988, 1994, 1999), уровень развития личности соответствует нравственно-ценностному и духовному уровню, он определяется как «пространство подлинности».

Здесь смысл соотносится с событиями человеческой жизни, а вершиной является «человек человечества» (Леонтьев А.Н., 1983), которым руководят самые общие принципы человеческого бытия. Данный уровень развития смысловой сферы личности требует от нас обращения к категории поступка. Здесь поведение выступает уже не в форме «внешней детерминации» по отношению к человеческому глубинному экзистенциальному Я (см.: Леонтьев Д.А., 1997б, с. 51), оно обусловлено более высоким уровнем регуляции – уровнем самодетерминации. Выход на поступок всегда предполагает выбор. В некоторых жизненных ситуациях выбор состоит в определении наилучшей и наиболее подходящей альтернативы, в других – он не имеет ни критериев, ни альтернатив, т. е. в ситуации неопределенности (Леонтьев Д.А., Пилипко, 1995). На данном уровне развития субъект способен критично относиться к социальным нормам, преодолевать обязательность их выполнения, порой вопреки своим интересам, а это предполагает проявление ответственности и самостоятельности. Выбор, осуществляемый личностью в рамках поступка, происходит внутри системы социальных мотивов субъекта.

Личность подразумевает способность построения своей собственной системы ценности, иного мышления. При этом главной характеристикой поступка как личностного действия можно считать не конкретный круг ценностей, на которые ориентируется субъект при его совершении («общечеловеческие ценности»), а то, что эти ценности есть и субъект поступка осознанно руководствуется ими при разрешении мотивационного конфликта (Соколова, 1999, с. 89). В психологической науке от категории «поведение» осуществлялось движение к категории «деятельность» и от нее – к поступку. Поступок, таким образом, позволяет восходить от субъекта действия и деятельности к деянию личности. По словам А.А. Леонтьева, деяние «является единицей деятельности, но не всякой, а той системообразующей деятельности, которая "завязывает в узел" другие деятельности человека и соотнесено с прогнозированием и проектированием его жизненного пути» (Леонтьев А.А., 2001, с. 289).

Е.Е. Соколова, вслед за С.Л. Рубништейном и А.Н. Леонтьевым, предлагает рассматривать поступок в качестве определяющего критерия личности, единицы анализа личности (Соколова, 1999), отмечая более высокое место поступка в сравнении с отдельной деятельностью. Поступок позволяет рассматривать человека с позиции созидания, способности и возможности быть сопричастным к событиям окружающего мира. Идеи о поступке, выделенные М.М. Бахтиным и обобщенные В.П. Зинченко и Е.Б. Моргуновым (Зинченко, Моргунов, 1994, с. 60–61), позволили определить отличительные свойства поступка как действия:

а) единственность; б) аксиологичность; в) ответственность и г) событийность. Д.А. Леонтьев анализирует выбор в рамках деятельностного подхода, рассматривая его как «сложно организованную деятельность, имеющую свою мотивацию и операциональную структуру, обладающую внутренней динамикой, чувствительную к особенностям субъекта и регулируемую со стороны субъекта» (Леонтьев Д.А., Пилипко, 1995, с. 99). На сложную структуру внутреннего мира субъекта, необходимую для осуществления выбора, указывает В.В. Знаков (Знаков, 2005).

Учет отличительных свойств поступка позволяет педагогу выстроить особым образом педагогическую стратегию и тактику. «Динамические смысловые системы» представляют собой гипотетический конструкт, который может потенциально реализоваться в поступке, но может – и нет.

В сравнении с поступком, динамические смысловые структуры не обладают важной характеристикой единицы анализа – «реальной чувственной созерцаемой формой» (Зинченко, Смирнов, 1983, с. 91). В связи с этим поступок, как свершившийся акт, более пригоден для анализа личности. Однако для педагога, занимающегося развитием ценностносмысловой сферы личности школьника, важным представляется не только результат сформированности ценностно-смысловых структур, проявляющийся на уровне поведения, но и сам процесс развития динамических смысловых структур, ибо он составляет основу для совершения сознательного поступка. Сформированность первых не является гарантией выхода на поступок. Между ними нет прямой зависимости. На то, что моральные ценности являются существенным предопределяют выбор, оставляя для личности широкий простор вариативности поведения, указывает О.А. Карабанова (Карабанова, 2005).

Как известно, Л.С. Выготский не отождествлял нравственное поведение и нравственное сознание: «…существует глубокая зависимость между тем и другим, и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания. Оно означает более тонкую жизнь, более сложные и многообразные формы поведения и, следовательно, допускает гораздо больше случаев и возможностей для воспитательного вмешательства…»

(Выготский, 1996, с. 197).

непосредственной связи между сформированностью смысловых структур личности и ее поведением, по нашему глубокому убеждению, позволяет педагогу учитывать эти особенности в своей профессиональной деятельности с целью психологического обеспечения поступка. При соблюдении определенных условий сформированные динамические смысловые структуры могут способствовать восхождению школьника на уровень поступка. Именно поступок (как высший уровень поведения) предполагает рассмотрение в единстве всех психических процессов у субъекта, всех возможных его особенностей, включая индивидные свойства. Социальный индивид может так никогда и не стать личностью, ибо уровень поступка требует от него дополнительных качеств.

Анализируя поступок как волевое действие, вслед за С.Л. Рубинштейном, который выделил в поступке четыре основные стадии: 1) возникновение побуждения; 2) борьба мотивов; 3) решение; 4) исполнение, Е.Е. Соколова предлагает дополнительно два звена: 1) то, что предшествует поступку и определяет его характер («образцы поступков»), и 2) то, что следует «за»

поступком – осознание факта его совершения и оценка его как самой личностью, так и другими людьми (Соколова, 1999). Образцы могут быть предъявлены школьнику в виде произведений искусства, через постановку и решение задач на «смысл», но могут быть представлены образносимволическими средствами как результатом творческой и самостоятельной работы мышления педагога.

Поступок – это многомерная и многоуровневая реальность. В качестве структурных составляющих поступка с точки зрения деятельностного подхода выделяют все компоненты структуры деятельности (деятельность, действия, операции, психофизиологические функции). На уровне поступка поведение анализируется всесторонне вплоть до обращения к обеспечивающим его реализацию физиологическим механизмам. Как отмечает Е.Е. Соколова, в теории деятельности школы А.Н. Леонтьева и в неклассической физиологии Н.А. Бернштейна показана диалектическая связь между «психологической» и «физиологической»

составляющими поступка. По мнению А.Н. Леонтьева, разные мотивы, лежащие в основе поступка, по-разному влияют на физиологические механизмы. Согласно Н.А. Бернштейну, характеристики движения (амплитуда, его энергичность и пр.) определяются двигательной задачей, которая, в свою очередь, ставится перед субъектом жизнью в мире объектов (см.: Соколова, 2007). Рассматривая эту проблему в контексте воспитания, это значит, что характер поставленной педагогом задачи будет определять то, какие именно физиологические структуры у школьника будут задействованы и как они будут действовать. «Высший» уровень обеспечения поступка должен быть сильным, достаточным для того, чтобы сработал «низший» уровень. Соответственно, для педагога важны способы трансляции смыслов. С этой целью он должен работать над расширением и углублением возможностей этих способов трансляции.

По мнению большинства ученых, предпосылки для начала реального выполнения системой личностных ценностей всех своих регулятивных функций окончательно складываются лишь в юношеском возрасте. По этому поводу Л.И. Божович пишет: «Только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим действительности и к самому себе» (Божович, 1968, с. 321). Основу системы личностных ценностей составляет осознание человеком личностного смысла своей жизни. По мнению В. Франкла, именно в юношеском возрасте вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны (Франкл, 1990). Появление потребности в определении своих жизненных целей, нахождение своего места в жизни становится отличительной особенностью именно этого возраста. Как отмечает формирование жизненных планов, возникающих в результате обобщения личностных целей, иерархизации мотивов, становление устойчивого ядра личностных ценностей. Появление жизненных планов, выступающих, по его мнению, как явления одновременно социального и этического порядка, характеризуется обособлением процессов профессионального и морального самоопределения (Кон, 1980). В юношеском возрасте складывается собственное мировоззрение человека, способствующее формированию внутренней, автономной системы личностных ценностей.

Так, Р. Кеган, интегрирующий в своей теории «развивающегося Я»

подходы Ж. Пиаже, Л. Колберга, А. Маслоу, Э. Эриксона, Дж. Ловингер и др., делает акцент на развитие ценностно-смысловой сферы личности именно в период взрослости. По его мнению, человек продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, далеко перешагнув тридцатилетний рубеж. В качестве механизма развития Р. Кеган выделяет, прежде всего, продолжающееся развитие смысловых систем, служащих источниками поведения личности. Индивидуум находится в непрерывном процессе, с одной стороны, дифференциации из общей массы, а с другой – понимания своей интеграции с более широким миром, о чем Г. Крайг говорит следующим образом: «По мере взросления наши индивидуальные смысловые системы становятся уникальными, сохраняя, тем не менее, общность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадии возрастного развития» (Крайг, 2000, с. 96).

Общеизвестно, что система ценностных ориентаций личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, включая и зрелый возраст.

2.3. Факторы и условия развития ценностно-смысловой сферы личности школьника В рамках отечественной психологии под становлением личности Л.С. Выготским предпринималась попытка найти единицу, выражающую единство аффективных и интеллектуальных процессов. В связи с этим он писал: «…анализ, расчленяющий сложное целое на единицы… показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая единство аффективных и интеллектуальных процессов» (Выготский, 2002, с. 272). Представления о смысловых образованиях формировались в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, В.А. Петровского, Е.В. Субботского, В.В. Петухова и др. А.Н. Леонтьевым было введено понятие личностного смысла как отражение в сознании личности отношения мотива деятельности к цели действия. Учитывая тот факт, что психологическим объектом воспитания являются личностные смыслы и смысловые установки (Асмолов, 1996), обратимся к анализу сложной системы факторов и условий, влияющих на развитие ценностносмысловой сферы личности школьника.

Термин «фактор» в научной лексике часто понимается как причина или движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характер (Благуш, 1989). В связи с этим психологические факторы зачастую отождествляются с механизмами процессов личностной динамики. В работах ряда исследователей действующие факторы носят более элементарный характер по сравнению с психологическими механизмами, представляющими собой сложно организованные системные образования (Агеев, 1990).

определяется не только особенностями индивида, но и характером его социальной среды, мы в нашем исследовании рассматриваем все факторы, оказывающие влияние на ее развитие: внутренние и внешние. По данному критерию понятия «фактор» и «механизм» различаются тем, что последние имеют всегда внутренний характер.

различные факторы. Среди них динамика, происходящая в самой внутренней структуре деятельности, когда действия «перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами» (Леонтьев А.Н., 1977, с. 210), что может приводить к рождению новых деятельностей и развитию их системы. Эта закономерность сформулирована Е.В. Субботским как наличие периодов операционально-технических средств (имеющие собственную динамику обуславливаться «внутренними» источниками воспроизводства и развития деятельности, присущими ей самой и психике в целом. Разные авторы поразному конкретизируют эти источники: Д.Н. Узнадзе пишет о «функциональной тенденции», заключающейся в самостоятельной, не зависящей от потребности возможности функции активироваться и перерастать в деятельность (Узнадзе, 1961), другие – выделяют «потребность во впечатлениях» (Божович, 1968), «потребность в общении»

(Лисина, 1986), «потребность в деятельности» (Асеев, 1976), наиболее яркие проявления которой А.Н. Леонтьев видит в игре (Леонтьев А.Н., 1981; Эльконин Д.Б., 1978), потребности «быть субъектом» и «быть отраженным» (Петровский А.В., Петровский В.А., 1982; Петровский В.А., Петровский В.А., 1977) свидетельствуют о наличии в деятельности тенденции к ломке ее инерции, представления о смене в онтогенезе фаз преимущественного развития предметной деятельности фазами акцентов на общении (Эльконин Д.Б., 1971).

В качестве основания развития смысловой сферы личности выделяют анализ состояния системы мотивов, типологии ее внутренних конфликтов, которые могут стать причиной изменений. А.Н. Леонтьевым была намечена типология конфликтов исходя из общих параметров (Леонтьев А.Н., 1977) (т.е. общий диапазон мотивов, «бедность» или «богатство» системы), степень иерархизированности и общей структуры (подчиненность всей системы «вершинному» мотиву или наличие в системе нескольких «вершин») (там же, с. 223). В связи с этим А.Н. Леонтьев выделил три возможных конфликта: «маленького человека»

(с бедной мотивационной системой) в большом мире (Башмачкин из «Шинели» Н.В. Гоголя), разочарование в вершинном мотиве (образ скупого рыцаря из трагедии А.С. Пушкина) и «отрывочность» жизни Ф.М. Достоевского). В дальнейшем В.В. Столиным был подробно разнонаправленные мотивационные подсистемы (Столин, 1983).

Говоря о роли смысла в личностном развитии, И.С. Кон отмечает, что «критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как правило, связана с какой-то паузой, “вакуумом” в деятельности или в отношениях с людьми» (Кон, 1967, с. 168). Соответственно, наиболее значимые изменения в зрелом возрасте, система ценностей претерпевает в периоды кризисов развития. По справедливому замечанию А.Г. Асмолова, «кризисы развития зрелой личности неизбежно сопровождаются перестройкой системы ценностей» (Асмолов, 1990, с. 283). Итогом такой трансформации системы личностных ценностей становятся переосмысление жизненных целей, смена характера деятельностей и межличностных взаимоотношений.

Д.А. Леонтьев выделяет три основных вида процессов «малой смысловой динамики»: смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство. В школе А.Н. Леонтьева общим механизмом «окончательного» выбора одного из мотивов является переосмысление (придающее ему дополнительную побудительную силу). Переосмысление обеспечивается включением данного мотива в контекст более общих мотивов (системы мотивов), а также других мотивационно-смысловых образований личности: смысловых диспозиций и смысловых конструктов (Леонтьев Д.А., 1990).

Наибольший вклад в школе А.Н. Леонтьева в решение этой проблемы внесли исследования В.А. Иванникова по волевым действиям (см.: Иванников, 1983, 1991 и др.), где он называет более десяти разных механизмов смыслообразования. Среди них: механизм изменения смысла действия за счет обращения к ритуалам, укрепляющим значимость совершаемых действий, обращения к другим людям или божеству за поддержкой. Выбору способствует и «эмоциональное переживание будущих последствий своего действия» (см.: Иванников, 1991, с. 87–88).

Большинство зарубежных и отечественных авторов в качестве основного механизма принятия внешних по отношению к человеку норм и ценностей, доминирующих в его социальном окружении, выдвигают идентификацию, которая, по словам В.С. Мухиной, является центральным механизмом структурирования самосознания (Мухина, 1985б). Термин «идентификация» был введен З. Фрейдом и понимался им как бессознательное отождествление, уподобление себя другой личности (Фрейд, 1991). Понятие идентификации у З. Фрейда, по существу, отражает его теорию личности. В современном психоанализе идентификацию рассматривают как динамический, не ограниченный только периодом детства (Э. Эриксон) процесс, протекающий и на бессознательном, и на сознательном уровнях с расширением числа объектов и зависящий от ряда индивидуальных характеристик субъекта (Эриксон, 1996).

В бихевиоризме основной функцией идентификации считается приобретение новых готовых форм поведения, которые представляют собой некую сумму присвоенных характеристик поведения других.

В бихевиористическом подходе идентификация включает поведенческий и когнитивный компоненты; эмоциональный в этом подходе игнорируется.

Социальное окружение понимается лишь средством, обеспечивающим существование личности. В гуманистических концепциях развитие личности происходит через идентификационные механизмы построения «Я». Личность (стремление быть личностью) выступает как самоцель индивида. Экзистенциальная личность развивается за счет стремления к сверхличному, к тому идеалу, который превосходит саму личность.

Человек не есть что-то заданное, он постоянно строит себя посредством своей активной субъектности. Т. Парсонс, развивая подобный подход в своей концепции социализации, рассматривает идентификацию как процесс формирования Суперэго, реализующийся посредством удовольствия, а также познавания и усвоения семейных и групповых ценностей (Современная западная социология: словарь, 1990). Смысл «идентификации» в ряде работ западных психологов сводится к имитации или подражанию (Бандура, Уолтерс, 1999, с. 34).

Э. Дюркгейм, Ж. Пиаже и др.) подвергается критике в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, поскольку они интерпретируют ее только как уподобление, пассивное принятие той или иной социальной роли посредством внешнего принуждения. А.Н. Леонтьев отмечает, что «для психологии, которая ограничивается понятием "социализация" психики индивида без его дальнейшего анализа, эти трансформации остаются настоящей тайной. Эта психологическая тайна открывается только в исследовании порождения человеческой деятельности и ее внутреннего строения» (Леонтьев А.Н., 1977, с. 315–316). Большинством отечественных психологов термин «идентификация» (В. В. Абраменкова, межличностного взаимодействия, познания другого человека, вхождения в его систему мотивов, целей и ценностей.

идентификации через противопоставление его механизму отчуждения, «...идентификацию и обособление (отчуждение) мы рассматриваем как парный механизм, определяющий развитие, бытие и становление индивида А.В. Буровой, Г.Е. Ивановой, Ю.Н. Карандашева, Т.И. Комиссаренко, Т.В. Сенько, проведенные с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, подтверждают основные положения концепции, предложенной В.С. Мухиной. В данной концепции идентификация выступает как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности.

А.В. Петровского, в центре которой находится потребность «быть личностью», динамические процессы смысловой сферы объединены как «персонализация», которая включает в себя адаптацию, понимаемую как индивидуализацию – утверждение ценностей своего «Я»; интеграцию – снятие противоречий между ценностями личности и группы путем трансформации и тех и других. При этом указанные процессы выступают в качестве стадий, фаз персонализации: последовательное преобладание адаптации, индивидуализации и интеграции прямо соответствует периодам детства, отрочества и юности (Петровский В.А., 1987). Согласно В.А. Петровскому, идентификация образует одну из форм отраженной субъектности, «когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои побуждения), его, а не свои цели и т. п.» (там же, с. В.Г. Леонтьев утверждает, что действие механизма идентификации во многом определяется исходными механизмами адаптации и поддержания динамического равновесия: «уподобление, подражание в действительности есть не что иное, как уравновешивание, достижение равного положения одного человека по отношению к другому человеку, выступающему в качестве образца, носителя привлекательных черт и свойств» (Леонтьев В.Г., 1992, с. 80). Таким образом, идентификация (подражание, заражение, отождествление) как механизм развития ценностно-смысловой сферы личности занимает промежуточное положение между базовыми адаптационными механизмами и высокоорганизованными механизмами осознания личностного смысла ценностей.

Идентификация проявляет себя в уподоблении значимому другому – образцу, поэтому важнейший путь формирования нравственного сознания состоит во влиянии на личность образца как транслятора ценности.

Целенаправленное использование образца в качестве средства воспитания способствует изменению сознания личности через изменение отношения мотива деятельности к цели действия. Эти объективно заданные «идеальные формы», которые каждый конкретный человек застает при рождении, могут быть усвоены им (сначала – в детстве, в совместной деятельности со взрослыми людьми), и тогда «идеальные формы становятся собственными «реальными формами» данного человека и он, войдя в культуру, может, в свою очередь, создавать новые идеальные формы (Эльконин Д.Б., 1989, с. 477–478). Под идеальными формами человеческих поступков понимают действительные, реальные деяния лиц, которые запечатлены в разных исторических источниках, поступки литературных героев и современников. В этом смысле «идеальные формы»

выступают, как говорит В.П. Зинченко, «приглашающей к развитию силой» (Зинченко, 1997б, с. 228–229), задают образцы, без которых невозможно было бы совершение собственных поступков самим ребенком.

Важно отметить, что сами по себе существующие в культуре аффективносмысловые образования могут не оказать влияния на формирование «реальных форм», они могут для формирующейся личности остаться «молчащими», если нет активного присвоения субъектом этих форм в совместной деятельности с другими людьми. Именно взрослые открывают для субъекта «идеальные формы» и правила обращения с ними.

Б.Д. Эльконин утверждает, что опосредствующие «образцы» задают «пространство возможностей» актуально развертывающегося нового действия (Эльконин Б.Д., 1989). В процессе смыслостроительства происходит не буквальная «передача» образцов одним субъектом другому, а «проигрывание», «перестройка» (преодоление) этим другим субъектом образца в действии и его «обратная отдача» задавшему образец (там же, с. 32). Смысловые модели как представления смысловой системы людей (носителями могут выступать современники, произведения искусства) могут и вступают в конфликт со сложившейся у субъекта смысловой системой. В результате возникает ситуация, при которой возможно преодоление «исходной эгоцентрической перспективы» субъекта (или иная качественная перестройка системы его смысловых образований (Леонтьев Д.А.,1997а, с. 23–24).

Идентификация разворачивается на бессознательном и сознательном уровнях; выбор ее объекта и функции зависят от возрастного этапа развития индивида и его внутренней позиции. На довербальном уровне, уровне смыслов индивида, характеризуемом отсутствием осознанности индивидом общественно значимых ценностей, интериоризация осуществляется в поведенческом плане. Однако по мере взросления ребенка с развитием речи интериоризация осуществляется на вербальном уровне, что отнюдь не отменяет ее осуществление и в поведенческом эмоционального компонента, переживание своей тождественности и присвоение, интериоризация определенных характеристик объекта идентификации (Мухина, 2006).

Образец помогает ребенку сформировать эталоны поведения в самых разных жизненных ситуациях, он может быть предъявлен скульптурой, литературой, живописью, но может быть конкретной ситуацией обыденной жизни. Исторические персоналии обладают особенным влиянием на личностное развитие детей, формируя отношение к человеку, труду, родине и создавая представление о мере влияния отдельной личности на социальный ход жизни. Применяя к себе те или иные ценности, варианты поведения или образы себя, школьник принимает одни, а другие отбрасывает. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова выдвигают мысль о том, что наличие образцов играет существенную роль в подростков различных видов взрослости происходит в практике отношений с окружающими, построенных по образцу отношений взрослых, в деятельности, овладевая которой подросток ориентируется на образцы и эталоны взрослости» (Эльконин Д.Б., Драгунова, 1967, с. 333).

При этом формирование личности должно осуществляться не по принуждению, а по определенному мотиву. Л.И. Божович выдвигает гипотезу о том, что в структуру привычного поведения входит также и определенная система побуждений, которая зависит от характера мотивов, определявших построение поведения ребенка. Если поведение осуществлялось по принуждению, то ребенок хотя и приучается действовать по требованию окружающих, однако не испытывает потребности поступать морально в отсутствие внешнего контроля. В исследовании А.Л. Малиованова (1953) под руководством Л.И. Божович было показано, что для большинства подростков характерными являются увлечение героизмом, интерес к моральным проблемам. Однако в реальной жизни высоконравственные образцы не находят своего отражения. Л.И.

Божович считает, что подобное расхождение является выражением недостаточного развития нравственного сознания подростков при наличии у них достаточно хорошо развитых моральных чувств и стремлений. По мнению Б.С. Круглова, интериоризация ценностей представляет собой осознанный процесс, который предполагает наличие у человека способности к выделению из множества явлений тех, что представляют для него определенную ценность, а затем включение их в определенную внутреннюю структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п.