«Потанина Лейла Тахировна ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой ...»

Московский государственный областной университет

Факультет психологии

На правах рукописи

Потанина Лейла Тахировна

ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

ШКОЛЬНИКА

19.00.07 – Педагогическая психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Ильясов И.И.

Москва –

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…….………………………………………..………………….. Глава 1. Образно-символическое мышление: структура, генезис и развивающий потенциал………..………………………..…………………... 1.1. Проблема соотношения категорий «знак» и «символ» в истории науки………………………………………………………………………..…. Значение и смысл как разные уровни отражения 1.2.

мира…………………………………………………………………………… Характеристики символа и их развивающий 1.3.

потенциал..……………………………………………………………………. Образно-символическое мышление как психологическая 1.4.

категория……………………………………………………….……...……… 1.5. Воспитательный потенциал образно-символического мышления и традиции его использования в истории человечества..………………..… Выводы по главе 1..……………..…….………..………….…………. Глава 2. Ценностно-смысловая сфера личности как предмет психологического исследования ……………………….……………….…. 2.1. Основные подходы к морали и нравственности в психологических концепциях…...………………...……………………….. 2.2. Личность как система смыслов: индивидных, социального субъекта, личностных………………………...…………………………….. 2.3. Факторы и условия развития ценностно-смысловой сферы личности школьника………………

Выводы по главе 2 ………………….……………………

Глава 3. Формирование образно-символического мышления у школьников и педагогов: эмпирическое исследование………………….. 3.1. Исследование образно-символического мышления у младших, средних и старших школьников Организация и методика проведения 3.1.1.

исследования..………….……………………………………………………. Обсуждение результатов исследования и выводы 3.1.2.

………………………………………………………………………………... 3.2. Изучение целенаправленного развития образно-символического мышления у младших, средних и старших школьников Организация и методика проведения 3.2.1.

исследования……….………………………………………………….……. 3.2.2. Обсуждение результатов исходного уровня исследования и выводы………………………………………………………………………… 3.2.3. Методика формирования образно-символического мышления у школьников………………………………………………………………….. 3.2.4. Результаты диагностики контрольного этапа исследования, их обсуждение и выводы………………………………………………………. 3.3. Изучение уровней сформированности образно-символического мышления у педагогов 3.3.1. Общий замысел и методика организации исследования……. 3.3.2. Оценка уровней сформированности образно-символического мышления у педагогов...………………….………….……………………... 3.3.3. Результаты констатирующего этапа исследования у педагогов, их обсуждение ………………….………………….……………..…………. 3.4. Формирование образно-символического мышления у педагогов 3.4.1. Модель и методика проведения исследования.……………… 3.4.2. Психолого-педагогический тренинг как условие подготовки педагогов к развитию системы ценностей школьника средствами образносимволического мышления………………………………………………… 3.4.3. Результаты формирующего этапа исследования у педагогов и их обсуждение...………………………………………………………...….... Выводы по главе 3……...…………..…………..…

Глава 4. Исследование влияния средств образно-символического мышления на развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника:

эмпирическое исследование ………………………..………………….…... 4.1. I серия формирующего этапа исследования: организация исследования и анализ результатов……………………….……………….. 4.2. II серия формирующего этапа исследования: организация исследования и анализ результатов………………………………..…..…... организация исследования и анализ результатов…………………………. 4.2.2. Вторая подсерия формирующего этапа исследования:

организация исследования и анализ результатов…………………..……... 4.2.3.Третья подсерия формирующего этапа эмпирического исследования: организация и анализ результатов……..…………..…….... 4.2.4.Обобщающие результаты формирующего этапа исследования…………………………………………………………….…... Выводы по главе 4………………………………………………….… Заключение………………………………………………………….... Список литературы…………………………………..………………. ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………................ преобразованиями социально-политической, экономической жизни общества, в том числе и в сфере образования, что требует всестороннего осмысления вопросов духовно-нравственного становления подрастающего поколения. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. связывает стратегические цели развития образования со стратегическими целями развития страны. Первостепенной задачей современной образовательной системы признается «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся» (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, 2009, с. 15).

В качестве стратегической задачи педагога выступает развитие отношения школьника к нравственным и этическим ценностям жизни. Между тем следует констатировать, что в современной школе развитие мотивационнопотребностной сферы личности ограничивается преимущественно познавательным интересом к изучаемому объекту, воспитательное значение которого, безусловно, велико, но недостаточно для личностного многопредметность не способствуют в должной мере формированию в преимущественно на развитие узкотехнического мышления. В ситуации реформирования стратегии современного образования критериями его качества должны быть не только широта и глубина получаемых научных знаний, система социально значимых умений, но и система ценностных отношений современного человека к миру. Соответственно, представляется необходимым в единстве с развитием естественнонаучного сознания изучение условий становления символического сознания как способа духовно-нравственного освоения действительности и источника становления личностных смыслов.

Решение актуальной и насущной практико-ориентированной проблемы – проблемы развития нравственной сферы личности как одного из основных компонентов ценностно-смысловой сферы – требует расширения и углубления системы общепсихологического знания о ее закономерностях, механизмах, средствах и условиях функционирования.

Ценностно-смысловая сфера личности в рамках нашего исследования рассматривается как система прагматических и непрагматических ценностей человека и производных от ценностей смыслов деятельности.

Долгие годы в качестве стратегической задачи педагогической работы в области развития нравственной сферы личности выступало формирование социально-нормативного поведения школьника. В качестве способа педагогического влияния на развитие нравственной сферы личности школьника традиционно применялись методы, осуществляющие преимущественно внешнее информационное воздействие на личность.

Однако формирование ценностного сознания личности, «регулирующее, детерминирующее ее мотивацию и, следовательно, поведение» (Большой психологический словарь, 2003, с. 597), невозможно в результате конкретных педагогических рекомендаций и рационально организованных действий (см.: Российская педагогическая энциклопедия, 1999, с. 59).

Соответственно, нельзя обучить нравственности, предполагающей самоценность нравственных принципов, регулирующих поведение человека в обществе, а можно только воспитанности как совокупности правил достойного и приличного поведения, продиктованных обществом.

Рациональное мышление оснащает ребенка лишь правилами поведения как способами осуществления норм – это помогает ему ориентироваться в мире и взаимодействовать с ним. Знание о социальных нормах, их исполнение на уровне поведения не связаны непосредственно с нравственным развитием личности. Нравственность предполагает совокупность социальных норм, принятых индивидуумом и ставших его убеждениями. Как известно, нравственное поведение возможно при условии, когда за усвоенными нормами и правилами человек обретает осознанное и индивидуальное отношение к ценностному явлению жизни (Потанина, Щуркова, 2001 и др.). В отличие от знания о провозглашенных ценностях, которое может быть освоено и усвоено путем передачи от одного субъекта другому, процесс преобразования общественной ценности в индивидуальную ценность является сложнейшей задачей, он сопровождается изменением потребностно-мотивационной сферы личности, что предполагает воздействие на эмоциональную сферу личности.

Такой способностью обладает образно-символическое мышление.

Представляя собой аффективно-смысловое образование, образносимволическое мышление предполагает образ как единство знания о ценностях и отношения к ним. Составляющие его аспекты при определенных условиях могут способствовать формированию личностных смыслов и тем самым определять ценностно-смысловое развитие личности. Способность образно-символического мышления репрезентировать мир на уровне сущностей самого высокого порядка – универсальных принципов и закономерностей, ценностей и смыслов – позволяет педагогу преобразовывать содержание деятельности школьника с позиции нравственных и этических ценностей и смыслов. Как смыслопорождающая деятельность педагога, образно-символическое мышление выступает в качестве возможного средства реализации преобразования мотивов деятельности, в которую он включен. В своей развитой форме образно-символическое мышление педагога позволяет выходить за пределы воспитательных мероприятий, пронизывая все взаимодействие с искусством, межличностное взаимодействие, учебный процесс, способствуя тем самым расширению образовательного пространства в той его части, которая оказывает влияние на развитие системы нравственных и этических ценностей личности школьника.

Охватывая учебную и иные виды деятельности школьника, образносимволическое мышление способствует преодолению разобщенности естественно-научного и гуманитарного образования, формированию у школьника целостной картины мира.

Образно-символическое мышление может быть выражено как в форме ценностно-смысловых понятий, так и художественными средствами понятийного), а образного (метафорического и других форм) познания и действительности.

Благодаря своей экзистенциально-ценностной сущности, образносимволическое мышление способствует возникновению сильных эмоций у субъекта и тем самым развитию у него способностей вчувствования, реализовывать косвенные методы влияния на развитие ценностносмысловой сферы личности школьника. Направленное на реализацию нравственных и этических ценностей, образно-символическое мышление способствует расширению специальных средств, воздействующих преимущественно на эмоциональную сферу личности школьника.

нравственных и этических ценностей и смыслов, с одной стороны, и личностно-смыслового отношения к миру, с другой. Образносимволическое мышление кардинально изменяет характер социального развития школьника, оснащает его способностью видеть в конкретном (объекте, действии, явлении) общее, ценность жизни, за материальным – духовное. Способствуя развитию социально-ценностного отношения личности к миру на уровне смысловых структур, образно-символическое мышление обладает потенциалом влияния на формирование нравственного поведения, позволяя школьнику путем символизации «восходить» от конкретных действий на уровень поведения, от поведения – на уровень ценностного отношения и в результате – на уровень обобщений жизненных явлений.

Работа со школьником на уровне социальной нормы, воспитания предметными рамками и основывает восприятие мира школьником на конкретном поведении с его конкретным отношением к объекту. Работа со школьником на уровне поведенческого правила содействует реализации социальной нормы, но не изменяет нормативного характера поведения. Ограничивая воспитание детей ознакомлением с правилами поведения и упражнениями в правильных формах поведения, педагог невольно аннулирует ценностное содержание действий, так как акцентирует внимание на форме, порождая сопоставление с некоторым эталонным вариантом. В отличие от нормативно-инструктивного сопровождаемого исключительно оценочными суждениями, образносимволическое мышление позволяет интерпретировать поведение с позиции нравственных и этических ценностей, вызывая эмоции и инициируя сопереживание.

Состояние научной разработанности проблемы исследования Современная психологическая наука располагает фундаментальными исследованиями, посвященными образно-символическому мышлению (А. Валлон, 1956; Л.С. Выготский, 1934; Г.А. Глотова, 1990; В.В. Давыдов, 1972, 1996; А.Н. Леонтьев, 1975; А.Р. Лурия, 1998; Ж. Пиаже, 1969;

С.Л. Рубинштейн, 1969; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1985, 1991, 1993; Д.Б. Эльконин, 1951, 1974; и др.), в которых знак и символ как орудия психического развития изучаются преимущественно в рамках знаково-символической деятельности. В современной прикладной психологии (в рамках культурно-исторического подхода) проводятся исследования символа как элемента высших психических функций с точки зрения его опосредствующей функции в овладении поведением и познанием. Определяя перспективы обучения и педагогической коррекции с опорой на развитие знаково-символической деятельности, Т.П. Будякова анализирует генез знаково-символической деятельности в игре и изобразительном творчестве детей (Будякова, 2005). Роль символов в индивидуальном бытии – понимание символа как психологического орудия овладения поведением личности – исследуется А.В. Цветковым (2006, 2011, 2013).

Н.Г. Салминой согласуются результаты, полученные А.Н. Вераксой в неопределенности в познавательной деятельности (Веракса, 2008).

Образ и символ как компоненты образно-символической деятельности, в частности метафора, изучаются с позиции их понимания как взрослыми, так и детьми (И.С. Алексеева, Ю.А. Артемьева, Л.К. Балацкая, Е.В. Белецкая, С.В. Герасимова, И.П. Грехова, Л.Л. Гурова, Л.П. Доблаев, Г.С. Костюк, А.Р. Лурия, М.Я. Микулинская, Е.А. Минкина, Н.Н. Николаенко, Т.Н. Овчинникова, М.В. Самойлова, А.П. Семенова, А.А. Смирнова, О.В. Соболева, В.Б. Хозиев, М.Я. Якулинская, H. Clark, R.W. Gibbs, M.Mc. Glone, S. Glucksberg, R. Honeck, F. Keil, B. Keysar, P. Manfredi, A. Ortony, S. Vasniadou, E. Winner и др.).

В работах отечественных психологов и педагогов обосновывается воспитательное значение образно-символических средств (А.Г. Асмолов и др., 1979; П.М. Золин, 1990; Н.Е. Щуркова, 2005), изучается их влияние на становление морального поведения и нравственных норм (В.Т. Кабуш, 1979; Г.Н. Манасова, 2007; С.Г. Якобсон, В.Г. Щур, 1977), на формирование картины мира современного ребенка (А.Б. Теплова, 2013).

Однако образно-символическое мышление не рассматривается как особая деятельность, имеющая свою структуру, генезис и закономерности функционирования, отсутствует четкое обозначение психологопедагогических характеристик образно-символического мышления, не выделяются критерии и особенности пути его формирования. Связь между формированием образно-символического мышления и развитием ценностно-смысловой сферы личности, как правило, не выступает в качестве отдельного предмета исследования. Образно-символическое мышление и его формирование не изучаются в качестве способа преобразования картины мира и средства развития ценностно-смысловой сферы личности (не только на уровне способности к образносимволическому мышлению, но и на уровне формирования смысловых структур, в том числе и на уровне поведения). Исследование всех этих диссертационной работе.

Таким образом, можно выделить ряд противоречий между:

- необходимостью преодоления разобщенности гуманитарного и естественно-научного профилей в образовании с целью формирования у школьника целостной картины мира и недостаточным уровнем развития у педагога профессионального мышления, способствующего решению проблемы;

- потребностью образовательной практики в целенаправленном развитии ценностно-смысловой сферы личности школьника и ее стихийным формированием с помощью традиционных методов и средств в организации и методике образовательного процесса;

- необходимостью в целостной системе развития ценностносмысловой сферы личности школьника и недостаточным уровнем у педагога необходимых теоретических знаний об общих законах развития ценностно-смысловой сферы личности школьника, практических умений и навыков, направленных на развитие ценностного отношения школьника к миру;

- развивающим потенциалом образно-символического мышления, оказывающим влияние на развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника (на уровне смысловых структур, в том числе на его поведение), и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических возможностей его использования в образовательном процессе.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему исследования. На теоретическом уровне проблема состоит в обосновании развивающего потенциала образно-символического мышления, оказывающего влияние на развитие ценностно-смысловой заключается в разработке системы формирования образно-символического мышления у педагогов и школьников. Формирование образносимволического мышления у педагогов и обучающихся – важнейшая проблема педагогической психологии обучения и воспитания. Она связана как с личностью взрослого, обеспечивающего успех воспитания, так и с личностью школьника.

Недостаточная изученность проблемы генезиса образносимволического мышления, его роли в становлении системы личностных смыслов, с одной стороны, научная и практическая востребованность в разработке концептуальных и технологических психологических оснований ее реализации для психологической науки и практики, с другой, определили проблему диссертационного исследования: «Образносимволическое мышление как средство развития ценностносмысловой сферы личности школьника».

Цель исследования – разработать систему формирования образносимволического мышления у педагогов и обучающихся как средство развития ценностно-смысловой сферы личности школьника.

Объектом исследования являются образно-символическое мышление и его формирование.

Предмет исследования: состав, свойства и влияние образносимволического мышления на развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника.

Гипотезы исследования 1. Образно-символическое мышление – особый вид деятельности, имеющий свою структуру, генезис и закономерности функционирования.

Благодаря специфическим характеристикам, образно-символическое мышление обладает развивающим потенциалом, оказывающим влияние на смысловую сферу школьника и характер его взаимодействия с миром на уровне поведения, в силу чего образно-символическое мышление является важнейшим средством развития ценностно-смысловой сферы личности школьника и должно быть неотъемлемой частью образовательного процесса.

2. Развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника будет осуществляться эффективнее, если обеспечить комплекс взаимосвязанных психолого-педагогических условий:

- целенаправленно посредством образно-символического способа мышления развивать способность школьников к отражению мира с позиции непрагматических ценностей и смыслов;

школьника к явлениям и объектам природы, обществу, культуре, самому себе средствами образно-символического мышления;

- содействовать интеграции естественно-научного и гуманитарного профилей образования через реализацию непрагматических смыслов в процессе учебной и иных видов деятельности и, как следствие, расширению поля воспитательного воздействия;

- способствовать расширению используемых в системе образования эмоциональную сферу личности;

- особую роль отвести научно-методической и психологической подготовке педагога, которая должна носить системный характер, обеспечивающий целенаправленное формирование общекультурного и профессионального уровней способностей педагога к развитию ценностносмысловой сферы личности школьника средствами образносимволического мышления на всех ступенях образования с учетом специфики возраста.

Задачи исследования, обусловленные его целью и гипотезами:

1. Провести обзор и анализ литературы по проблеме образносимволического мышления как психологической категории, установить связи образно-символического мышления с развитием ценностносмысловой сферы личности.

2. Раскрыть сущность понятий «образно-символическое мышление», «символ», «смыслопорождающая деятельность», «образно-символическая деятельность», «образно-символический язык в воспитании», «смысловое поле», «смысловое обобщение».

3. Выделить состав образно-символического мышления и его специфические свойства как средства воздействия на ценностносмысловую сферу личности.

сформированности образно-символического мышления, а также приемы формирования образно-символического мышления у педагогов и школьников.

сформированности образно-символического мышления у педагогов, школьников и развитие уровней его сформированности в результате целенаправленного обучения.

6. На основе теоретического анализа литературы по проблеме функционирования и развития ценностно-смысловой сферы личности выделить этапы, механизмы, средства и условия ее становления.

формирования у школьников.

8. Определить потенциал образно-символического мышления, на основе эмпирического исследования проверить его влияние на развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника на уровне смысловых структур, в том числе на характер взаимодействия личности с миром на уровне поведения.

комплекс отечественных и зарубежных идей, концепций, обеспечивающий наиболее полное и целостное описание объекта и предмета исследования.

Исследование психологических особенностей морального развития в отечественной психологии осуществлялось преимущественно в рамках деятельностно-ориентированной психологии – культурно-деятельностной психологии школы Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – А.Р. Лурии. Работа по методологическому осмыслению оснований процесса развития ценностно-смысловой сферы личности вызвала необходимость привлечения теорий личности отечественных (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных авторов (А. Бандура, Л. Кольберг, К. Роджерс, Ж. Пиаже, Э. Фромм, C. Gilligan). В разработке теоретической основы работы мы опираемся на исследования развития личности ребенка, формирования его мотивации в онтогенезе Л.И. Божович и ее коллег (Л.В. Благонадежина, Т.Е. Конникова, Н.Г. Морозова, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон и др.).

Выделив в качестве средства развития ценностно-смысловой сферы личности школьника образно-символическое мышление, мы обратились к (A.Ю. Албакова, В.И. Антонов, Р. Барт, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, специфических особенностей в психологии (Дж. Брунер, А. Валлон, Л.С. Выготский, Г.А. Глотова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Л.С. Цветкова, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.); трудам по семиотике (Р. Барт, В.В. Иванов, К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман, Ч. Моррис, Ч. Пирс и др.); психосемантическому подходу к исследованию обыденного сознания (Дж. Келли, Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев); к рассмотрению образно-символического мышления как деятельности, имеющей свою структуру (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались две группы методов:

исследования. Первая группа методов (теоретический анализ и синтез, прогнозирование, моделирование, конструирование) была направлена на систематизацию научного знания в области развития ценностносмысловой сферы личности и образно-символического мышления.

Вторая группа методов (наблюдение, изучение и обобщение опыта педагогов; эмпирическое исследование, анкетирование, опрос, проективные методики, творческие задания и упражнения, анализ работ учащихся и педагогов, метод экспертной оценки, методы математикостатистического анализа результатов исследования) создала основу для реализации системы развития ценностно-смысловой сферы личности школьника в связи с использованием образно-символического мышления в процессе осуществления опытно-экспериментального исследования.

Эмпирическая база исследования. Исследованием на разных этапах было охвачено 1029 учащихся (2–11-х классов) и 657 педагогов; оно проводилось в период с 1997 по 2012 г. на базе общеобразовательных школ г. Москвы, г. Тольятти Самарской обл., г. Череповца Вологодской обл., ОАНО ВПО «Волжский университет имени В.Н. Татищева» (г. Тольятти).

Научная новизна исследования. Впервые проведено исследование развития ценностно-смысловой сферы личности в связи с использованием образно-символического мышления.

1. Выделены, наряду с известными, дополнительные свойства прагматических и непрагматических ценностей человека и производных от них смыслов деятельности: широта (круг значимых объектов – объекты индивидуального (персонального) поля деятельности с ориентацией на свое «Я», объекты группового (регионального) поля деятельности с ориентацией на ближайшее окружение, объекты общечеловеческого поля деятельности с ориентацией на интересы человечества, мира в целом);

глубина (уровень значимых объектов – уровень базовых ценностей, уровень надстроечных ценностей).

психологическая категория, изучены его состав и свойства. Образносимволическое мышление рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свой предмет (отношение субъекта к миру объектов, людям, обществу), результат (выраженное переносным образом отношение), репродуктивные и продуктивные акты (построение речевых образов, поиск поведения и объектов, выражающих отношения) и регуляцию со стороны субъекта и его психики (мотивационно-смысловую, познавательную, эмоциональную).

3. Определены специфические свойства образно-символического мышления, которые характеризуют уровни развития способности индивида выражать присущие ему степени широты и глубины ценностей посредством оригинальности образов, адекватности их выражения, сознательности актов выражения отношений.

4. Развитие ценностно-смысловой сферы (с известными переходами от смыслов индивида к смыслам социального субъекта, знаемым и принимаемым в результате внешней детерминации социальных норм и ценностей и их соподчинения, и, далее, к сформированной системе личностных смыслов, когда поведение субъекта обусловлено внутренне самодетерминации) рассматривается как осуществляемое параллельно и одновременно с развитием когнитивной сферы, а не как чередующееся с этапами развития последней.

5. Исследованы уровни сформированности образно-символического мышления у школьников (на разных возрастных группах с учетом специфики возраста) в естественных условиях образовательного процесса.

преимущественно с точки зрения познавательного содержания.

Способность выражать личностно-смысловое отношение к миру посредством образов (предметных, речевых, поведенческих) у школьников в отсутствие целенаправленного процесса воспитания выражена крайне слабо у всех возрастных групп (в младшей, средней и старшей школе).

В тех случаях, когда формы подобного проявления обнаруживают себя, они ограничиваются лишь репродуктивным уровнем. Установлено, что образно-символическое мышление педагога ограничивается использованием структурно-семантических единиц языка, уже имеющихся в опыте человечества, поэтому в образно-символическом мышлении педагога доминирует репродуктивная деятельность. Педагоги испытывают трудности в процессе самостоятельного конструирования образа, не владеют методикой и технологией предъявления образа и оперирования им.

Знания и умения педагога в области использования средств образносимволического мышления в образовательном процессе являются следствием стихийного способа присвоения, носят бессистемный, неосознанный, интуитивный характер.

6. Эмпирически подтверждено, что использование средств образносимволического мышления педагогами для выражения отношений и оценок явлений жизни способствует развитию ценностно-смысловой сферы и личностно-смыслового отношения к миру у школьника как во внутреннем плане, так и на уровне поведения. Использование средств образно-символического мышления педагогами влияет также на развитие у школьников способностей понимания и выражения непрагматических смыслов в речевых, предметных и действенных образах.

Теоретическое значение исследования Результаты исследования расширяют научные представления о влиянии образно-символического мышления на один из существенных компонентов ценностно-смысловой сферы личности школьника – его нравственное развитие.

Разработаны теоретические основы формирования образносимволического мышления у педагогов и школьников.

методические подходы к проблеме развития ценностно-смысловой сферы личности, что позволило углубить и расширить современное представление о психологических механизмах, средствах и условиях развития ценностно-смысловой сферы личности.

В работе выявлены особенности образно-символического мышления, благодаря которым оно выступает в качестве важнейшего средства развития ценностно-смысловой сферы личности школьника.

Теоретически обоснована эффективность использования средств образно-символического мышления в процессе учебной и иных видов деятельности с целью оказания влияния на развитие нравственных качеств у школьника.

методических средств и эмпирических результатов углубляет и расширяет современные представления о психологических факторах и средствах развития ценностно-смысловой сферы личности школьника.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта одна из ключевых проблем педагогической психологии – проблема формирования у школьника личностно-смыслового отношения к миру средствами образно-символического мышления; предложены практические пути ее решения.

1. Выявлен и детально рассмотрен комплекс психологических характеристик процесса формирования образно-символического мышления педагога, составляющих оптимальные условия для развития ценностно-смысловой сферы личности школьника. Эти условия могут быть воспроизведены на практике педагогом, который использует образносимволическое мышление в качестве средства педагогического воздействия. Данный способ освоения действительности может быть реализован в образовательной практике средней школы, а также при подготовке учителей в педагогических вузах и в системе повышения квалификации.

Построена система формирования образно-символического готовности педагога к деятельности по развитию у школьника личностносмыслового отношения к миру средствами образно-символического мышления, соотносимое с формированием способностей образносимволического мышления – понимания образа, его конструирования и оперирования им.

3. Разработаны методики и приемы, направленные на изучение, оценку уровней сформированности образно-символического мышления и его формирование у педагогов и школьников.

4. Разработаны методики и приемы изучения и оценки уровней сформированности ценностно-смысловой сферы личности школьника, а также способствуюавторефщие ее формированию.

5. Построен профессиональный тренинг как средство научнометодической подготовки педагогов к развитию ценностно-смысловой сферы личности школьника, который может быть воспроизведен в любом новообразований относительно смыслов и целей профессиональной деятельности.

Предложена система использования средств образносимволического мышления в образовательном процессе с целью развития нравственных качеств у школьника.

Показана эффективность использования средств образносимволического мышления в образовательном процессе с целью развития таких нравственных качеств личности, как потребность в нравственном поведении; доброта; мировоззренческие взгляды и убеждения;

патриотические чувства; ответственное отношение к семье, родителям, друзьям; формирование гражданской позиции на основе осознанного принятия, любви, равноправия, заботы и ответственности.

8. Выделенные уровни сформированности образно-символического мышления и ценностно-смысловой сферы личности позволяют сделать процесс развития нравственной сферы личности школьника более управляемым и дифференцированным. Разработаны практические рекомендации, которые могут быть учтены в учебных и методических пособиях. На их основе созданы спецкурсы и семинары для студентов – будущих педагогов-предметников, классных руководителей, школьных психологов, социальных работников, заместителей директора по воспитательной работе. Система формирования образно-символического мышления в качестве средства педагогического воздействия может быть применена в образовательном процессе в младшей, средней и старшей школе. Материалы диссертации включены в лекционные курсы «Педагогика и психология», читаемые на факультете психологии ГОУ ВПО МГОУ, а также курсы лекций и практических занятий при подготовке педагогов в системе высшего и дополнительного образования, государственный областной университет (МГОУ).

Положения, выносимые на защиту 1. К свойствам содержания ценностно-смысловой сферы как сферы системы прагматических и непрагматических ценностей человека и производных от них смыслов деятельности, наряду с известными, относятся также и такие свойства, как широта круга значимых объектов – объекты индивидуального (персонального) поля деятельности, объекты общечеловеческого поля деятельности; глубина уровня значимых объектов – уровень базовых ценностей, уровень надстроечных ценностей.

2. Образно-символическое мышление, отражающее личностносмысловое отношение человека к миру посредством образного (метафорического и других форм) познания и выражения, как и любая деятельность, имеет свой предмет – отношение субъекта к миру объектов, людям, обществу; результат – выражение отношения и средства – речевые образы, поведение, предметы; специфические репродуктивные и продуктивные акты в составе процесса выражения отношения – построение образов, поиск поведения и объектов, выражающих отношения, а также регуляцию со стороны субъекта и его психики – мотивационно-смысловую, познавательную, эмоциональную.

3. Развитие ценностно-смысловой сферы рассматривается как осуществляемое параллельно и одновременно с развитием когнитивной сферы, а не как чередующееся с этапами развития последней. Развитие смысловых структур проявляется в росте способности школьника относиться к объектам и явлениям действительности с позиции непрагматических ценностей и смыслов при более широком и глубоком осмыслении им окружающей действительности, в изменениях, взаимодействия школьника с миром на уровне поведения проявляются в степени включенности школьника в события жизни – сочувствии, соучастии, поступке и в широте круга значимых для него объектов – ориентации на свое «Я», ближайшее окружение, интересы человечества, мира в целом.

4. Развитие ценностно-смысловой сферы и в ее составе нравственных качеств у школьников разных групп при низком уровне развития у них образного мышления осуществляется более эффективно, если педагогами в образовательном процессе используются средства образно-символического мышления, в отличие от воспитания без использования художественнообразных средств. Развитое образно-символическое мышление педагога и его реализация в образовательном процессе оказывают влияние на развитие нравственных качеств у школьника.

сопровождается соответствующими положительными или отрицательными отношения реципиентом, поэтому образно-символическое мышление является одним из важнейших средств развития системы ценностей присутствовать не в качестве отдельного частного средства, но быть неотъемлемой частью образовательного процесса.

6. Использование средств образно-символического мышления в образовательном процессе с целью развития ценностно-смысловой сферы воздействия – выходить за пределы воспитательных мероприятий, школьника в поле нравственных ценностей на уроке, в игре, в ответе на тест, в ситуациях свободного общения. Развитие нравственной сферы личности школьника должно быть общим делом всего коллектива педагогов, а не только классных руководителей. Система образования процесса, так и профессиональную подготовку педагогов: с одной стороны, должна расширять уровень освоения знаний школьником и способов его взаимодействия с миром, а с другой – наделять средствами смыслового познания и присвоения мира, что в значительной степени будет содействовать развитию как познавательной, так и ценностносмысловой сфер личности.

7. Существенным условием развития ценностно-смысловой сферы личности школьника является профессиональная готовность педагога, которая системно вырабатывается в ходе психологического тренинга, обеспечивающего целенаправленное формирование общекультурного и профессионального уровней способностей у педагога, способствующих умению педагога понимать образ, самостоятельно его конструировать, предъявлять образ и оперировать им. Разработанные автором система формирования образно-символического мышления у педагога как средства развития ценностно-смысловой сферы личности школьника, методики и приемы позволяют исследовать и оценивать уровни сформированности образно-символического мышления у педагогов и школьников, уровни сформированности нравственной сферы личности школьника, а также способствуют их формированию.

8. В условиях отсутствия организованной и целенаправленной деятельности по формированию у школьников образно-символического мышления его сформированность является крайне низкой. В результате целенаправленного обучения, несомненно, большее количество школьников овладевают способностью выражать личностно-смысловое отношение к миру посредством самых разных образов (речевых, предметных, поведенческих) и в самых разных жизненных ситуациях.

Используемые школьниками образы (метафоры, аллегории, символы) демонстрируют более высокий уровень форм речи и поведения по широте, глубине осмысления, продуктивности и оригинальности.

Апробация и внедрение результатов работы осуществлялись с учащимися и педагогами в МБУ гимназиях № 48, № 35 (г. Тольятти), в общеобразовательных школах № 596, № 508 (г. Москва), социальными работниками, преподавателями высшей школы г. Тольятти на базе ОАНО ВПО «Волжский университет имени В.Н. Татищева». Теоретические и практические результаты диссертационного исследования обсуждались на воспитания РАО, 2002–2005), центра теории воспитания (НИИ теории и истории педагогики РАО, 2010), научно-практической лаборатории педагогические технологии в системе образования» (Белгород, 1998);

«Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика социокультурный феномен» (Москва, 2003); «Психологические проблемы конференция по экологической психологии (Москва, 2003); «Проблемы образования» (Интернет конференция, 2004); «Воспитание свободной личности: история, теория, технология» (Белгород, 2004); «Психологопедагогическая наука современному образованию» (Интернетконференция, 2005); «Современная музыка и художественный образ: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2005); «Психологические проблемы мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006); «Высшее образование образование для XXI века» (Москва, 2008); «Психология личности и профессиональное развитие: проблемы, перспективы, технологии»

(Москва, 2009); «Психология развития и образования: теория и практика (Иркутск, 2009); «Психологические образовании» (Москва, 2011); «Социально-моральная компетентность подростков: методы оценки и возможности формирования» (Москва, 2013); «Дополнительное образование детей в изменяющемся мире:

результативности» (Челябинск, 2013); «Деятельностная теория учения:

современное состояние и перспективы» (Москва, 2014); на III съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003); на IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростовна-Дону, 2007); в работе Регионального координационного центра системы межшкольных методических центров при ГОУ ВПО МГОУ (Москва, 2013–2014).

По теме диссертации опубликованы 64 работы, из них 18 – в изданиях, включенных в Перечень ВАК. Работы, выполненные по данной теме, были поддержаны грантами: «Уроки Добра и Красоты» (Тольятти, 2002); РГНФ «Развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника в образовательном процессе» (2011–2013).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Список литературы включает 392 наименований, из них 43 на иностранном языке.

Текст рукописи иллюстрирован 18 рисунками и 14 таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 426 страницы.

Глава 1. ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ:

СТРУКТУРА, ГЕНЕЗИС И РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ

Проблема соотношения категорий «знак» и «символ» в истории 1.1.

науки Проблема отношений символа и знака является предметом изучения разных наук (философии, логики, психологии, семиотики и др.), каждая из которых выделяет в ней свои аспекты рассмотрения. Среди них – теоретико-методологические аспекты анализа этих категорий (Ф.Ю. Албакова, В.И. Антонов, Р. Барт, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Н.Г. Салмина и др.), исследования в области акмеологической, педагогической и психотерапевтической практики (Т.П. Будякова, А.Н. Веракса, Х. Лёйнер, Н.Г. Салмина, З. Фрейд, К.Г. Юнг и др.). Несмотря на тот факт, что особенность символа, в отличие от понятия знака, терминологически закреплена во всех европейских языках (А.Ф. Лосев) (ср. греч. «symbol» с понятием знака «semeion» или латинизированным «signum»), символ используется в качестве знака в культуре, в научной и художественной деятельности.

В философии под знаком понимается «материальный чувственно воспринимаемый предмет, событие или действие, выступающее в познании в качестве указания, обозначения или представителя др.

предмета, события, действия, субъективного образования» (Философский словарь, 2009, с. 225). Философской основой нашего исследования послужили важнейшие философские положения следующих авторов:

Г.В.Ф. Гегеля, А.Ф. Лосева (генетически восходящие к философии символических форм Э. Кассирера), а также С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина, М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорского, взгляды которых соотносятся с принципами культурно-деятельностного подхода в психологии.

В глубинной психологии разграничения между знаком и символом обозначаются не всегда. Для З. Фрейда символы – архаичные остатки сознания. Соответственно, задача психоаналитика состоит в трактовании, интерпретировании и растолковывании образов, не всегда ясных, но при этом содержащих четкое и индивидуально значимое содержание. К.Г. Юнг проводит четкое различие между знаком и символом. Знак для него всегда уже обозначаемого понятия, к которому он относится. Символ, напротив, шире понятия, в нем содержится нечто скрытое, нечто подразумеваемое.

Если знак обозначает объект, и только, символ как объект, который может быть известен в повседневной жизни, подразумевает нечто большее.

Символ может обладать специфическим смыслом, содержать нечто скрытое и к тому же имеет «естественное и спонтанное происхождение»

(Юнг, 1997, с. 51).

Эрнст Кассирер, представитель марбургской школы неокантианства, связывает символ с самопознанием человеческого духа. В результате создаются различные символические формы культуры: искусство, язык, религия, наука, философия, миф, в них человек самостоятельно строит убежденнность в том, что «человеку присущи и врожденны определенные формы сознания, что эти формы неизменны и статичны» (Френденберг, 1997, с. 31), Э. Кассирер говорит о символизации как особенности человеческой цивилизации, в которой символ выступает особым средством, организующим движение и развитие культуры, и способом интеллектуального и духовного конструирования действительности.

Проведем анализ свойств и функций, общих, сходных для символа и знака, а также выделим их специфические особенности, позволяющие отграничивать эти две категории друг от друга. Это касается, прежде всего, отношений между знаком и означаемым, символом и символизируемым.

С этой целью обратимся в качестве примера к классификациям знаков Ч. Пирса и символов Э. Фромма (Кулагина, 1999).

Ч. Пирсом выделены три основных типа знаков (Пирс, 2000), основанные на разных взаимоотношениях между означающим и означаемым: иконические, индексальные знаки и символы. К иконическим знакам – изображениям, копиям обозначаемых предметов – относят фотографии, чертежи, рисунки, карты. Связь означающего и означаемого основана в них на фактическом подобии. Индексальные знаки выполняют сигнальную функцию. К ним относятся показания приборов, симптомы, признаки. Знак основан на реально существующей связи во времени и в пространстве означающего и означаемого. Знак основан на некотором соглашении, известном определенному кругу людей. В символах связь означающего и обозначаемого полностью условна, свойства знака не являются необходимыми для установления этой связи. С точки зрения Пирса, подлинными знаками являются языковые знаки, а термин «символ»

обозначает предельно обобщенную знаковость. Это же понимание в отношении словесных знаков разделяли А.Ф. Лосев и известный лингвист Р.О. Якобсон.

В классификации Эриха Фромма (Фромм, 2010) выделены:

1) условные (конвенциональные) символы; 2) случайные символы и 3) универсальные символы.

1) Условные (конвенциональные) символы – это символы, не имеющие никакой внутренней связи с обозначаемым. Они основаны на соглашении между людьми. К этой группе относятся знаки, используемые в производстве, математические знаки, а также слова естественного языка, которым, в отличие от П.А. Флоренского и А.Ф. Лосева, Э. Фромм отказывает во внутренней связи с обозначаемым.

2) В случайных символах тоже отсутствует какая-либо внутренняя связь между символом и символизируемым. Возникая на основе личных ассоциаций, эти символы создаются в результате случайных контактов.

Условные символы сугубо индивидуальны, поэтому они не могут быть одинаковыми у разных людей.

символизируемым внутренняя, не случайная, воспринимается всеми людьми одинаково. Подобного рода связь не всегда вызывает представление о символизируемом. Э. Фромм относит к подлинным символам два последних типа, выделяя особо при этом символы универсальные. Условные символы Э. Фромм относит к категории знака.

Сравнительный анализ двух классификаций (Ч. Пирса и Э. Фромма) позволил констатировать основное различие, существующее в понятиях знака и символа, оно заключается в разной степени связи между обозначающим и обозначаемым, которую Ч. Пирс и Э. Фромм понимают по-разному. У Ч. Пирса эта связь носит внешний характер, она состоит в независимости между формой знака и означаемым. Отсутствие этой связи лучше всего служит выполнению семиотической задачи – репрезентации.

«Знак репрезентирует тот или иной предмет независимо от какого-либо сходства с ним, независимо от какой-либо естественной причинной связи с обозначенным объектом» (Мантатов, 1980, с. 134). В классификации символов Э. Фромма связь между символом и символизируемым – внутренняя. Эта точка зрения восходит к Ф. де Соссюру, Ж. Пиаже и др.

Они выделяют индексы, символы и знаки. Индексы не дифференцируются от обозначаемых объектов, символы, напротив, дифференцированы от них, но сохраняют при этом связь, которую Ф. де Соссюр назвал естественной, когда говорил, что «символ не вполне пуст, что в нем есть рудимент естественной связи между означающим и означаемым (это относится к тем случаям, когда наблюдается некое соотношение выражения и содержания)» (Соссюр Ф, де, 1977, с. 101). Знаки дифференцированы от обозначаемых объектов, условны и произвольны. На различия, существующие между знаком и символом, указывал еще Гегель, когда подчеркивал меньшую в сравнении с другими знаками произвольность символа относительно объекта и более тесную связь его формы и содержания: «…в простом обозначении связь между значением и его выражением представляет собой связь, установленную совершенно произвольным их соединением», «Знак есть непосредственное созерцание, представляющее совершенно другое содержание, чем то, которое оно имеет само по себе, – пирамида, в которую переносится и в которой сохраняется чья-то чужая душа» (Гегель, 1977, с. 294), а «символы сами по себе обладают тем свойством, значение которого они должны выражать»

(Гегель, 1938, с. 313–314). «Символ… является не просто безразличным знаком, который уже в самой внешней форме заключает в себе содержание выявленного им представления. В подобных символах чувственно наличные предметы уже в своем существовании обладают тем же значением, для воплощения и выражения которого они употребляются»

(Гегель, 1969, с. 27). В качестве примера приводится огонь, который символизирует жизнь, страсть. Мобильность и пламенность, жар и цвет делают огонь символом всего живого, чувствующего и действующего.

Связь между символом и символизируемым является внутренней, потому что она, как правило, не предполагает внешнего, физического подобия. Установление внутренней связи между символом и символизируемым осуществляется на основе аналогий и ассоциаций.

В философском словаре аналогия определяется следующим образом:

«установление сходства между тождественными объектами в некоторых сторонах, качествах, отношениях» (Философский энциклопедический словарь, 1998, с. 416). Знак и означаемое (исключая иконические и индексальные знаки), различные по своему субстрату и образующие одно значение, не имеют между собой никакой связи: ни формальной, ни сущностной. Ю.М. Лотман говорит об аналогическом мышлении как мощном уподоблении, заставляющем «видеть в разнообразных явлениях реального мира знаки Одного явления, а во всем разнообразии объектов данного класса просматривать Единый Объект…Универсальным законом такого мира является подобие всего всему, основное организующее структурное отношение – отношение гомоморфизма» (Лотман, 1978, с. 6).

Аналогия выступает в качестве конструирующего принципа по отношению к символу. Она осуществляет символический перенос, основанный на соотнесении ряда свойств, отношений, существующих между предметами, явлениями, процессами реальной действительности. В этой связи читаем у Й. Хейзинги: «Мысль ищет связь между двумя вещами не вдоль скрытых витков их причинной взаимозависимости – она обнаруживает эту связь внезапным скачком, и не как связь между причиной и следствием, но как смысловую и целевую. Или другими словами: любая ассоциация на основе какого бы то ни было сходства может непосредственно обращаться в представление о сущностной, мистической связи» (Хейзинга, 1988, с. 223).

Символическое уподобление на основе общности отличительных признаков имеет смысл лишь тогда, когда эти признаки являются для данных вещей чем-то существенным, когда свойства, которыми обладает символ и символизируемое рассматриваются в качестве их идейной сущности. В научном познании аналогия строится исключительно на существенных свойствах сравниваемых объектов. В процессе символизации аналогия строится на всем возможном богатстве связей:

существенных и несущественных, формальных и функциональных для объектов. Однако даже несущественные связи, характеризующие конкретный объект, являются неслучайными с точки зрения глубинных смыслов, отражающих отношение человека к миру. Г.К. Косиков характеризует процессс символизации следующим образом: «Символ сопрягает через аналогию явления и феномены мира, проявляя в них не случайные совпадения, а некое общее для них, сквозящее везде и всегда, сущностно-ноуменальное начало, тем самым придавая миру смысл и единство» (Косиков, 1993, с. 8).

В классификации К. Юнга выделены некоторые виды аналогий:

- формальная аналогия (основана на сравнении между двумя объектами по одной и той же координате или «общему ритму»);

- объективно-каузальное сравнение (базируется на свойствах самого символического объекта);

отождествления двух объектов на основе внутренней сущности одного объекта с релевантной символической функцией другого объекта);

символических объектов) (Кулагина, 1999).

Наряду с аналогией, символизация может осуществляться путем ассоциации, в процессе которой внутреннее отношение между объектами обуславливается внелогичными, бессознательными связями между элементами психики субъекта, которые могут быть установлены в результате случайных контактов. Некоторые исследователи символизма (М. Шнайдер, К. Кереньи) придерживаются точки зрения, согласно которой ассоциации не следует рассматривать как результат случайных идей. Они объясняют эту связь наличием «общего ритма» между самыми различными феноменами: музыкальными и рабочими инструментами;

животными и небесными телами; цветами и должностями… В рамках семиотического направления философской мысли знак и символ рассматриваются в едином культурном пространстве, однако разными авторами понятие «смысловая широта» трактуется зачастую диаметрально противоположно. Если для Ю.М. Лотмана категория «символ» шире, чем категория «знак», то, Р. Барт рассматривает «символ»

как один из возможных знаковых элементов текста и культуры (Барт, 1989). Нам близка позиция Ю.М. Лотмана, в которой суть различных определений символа им выражена следующим образом «наиболее привычное представление о символе связано с идеей некоторого содержания, которое, в свою очередь, служит планом выражения для другого, как правило, культурно более ценного содержания» (Лотман, 1992, с. 191). У Ю.М. Лотмана «символ выступает как бы конденсатором всех принципов знаковости и одновременно выходит за пределы знаковости. В равной мере он посредник между синхронией текста и памятью культуры. Роль его – роль семиотического конденсатора (там же, с. 199). Им выделены особенности символов как специфичных текстовых культурных структур. 1. «Способность сохранять в свернутом виде исключительно обширные и значительные тексты» (там же, с. 193). Это позволяет опыту цивилизации кодироваться в переходящих от поколения к поколению символических формах. 2. Символы являются одними из наиболее устойчивых элементов культурного континуума. Будучи важным механизмом памяти культуры, «символы переносят тексты, сюжетные схемы и другие семиотические образования из одного пласта культуры в другой» (там же.).

А.Ф. Лосев за понятием «символ» видит «игру смысловых струн», в которой человеческому сознанию открываются предметы и явления бытия, он иллюстрирует это положение следующим образом: «Общеизвестно почитание креста. Что почитают и чему кланяются? Не этим ли двум деревянным или металлическим перекладинам? Конечно, нет. Эти две палки, наложенные одна на другую, что-то значат – что именно – об этом часто даже не задают вопроса. Этот смысл как-то содержится в этих двух перекладинах. И в то же время эти две палки не есть тот самый смысл, несмотря на то, что смысл этот, так сказать, «ограничен» этими палками, несмотря на то, что это есть не что иное, как смысл именно этих двух палок. Предмет, данный как эйдос, живет в человеческом сознании своей наиболее существенной стороной» (Лосев, 1993, с. 873).

А.Ф. Лосев в своей работе «Проблема символа и реалистическое искусство» символ представлен противоречиво: «Символ есть развернутый знак, но знак тоже является неразвернутым символом, его зародышем»

(Лосев, 1995, с. 106). Осмысливая «бесконечность частных предметов» и «обобщая самостоятельные индивидуальности», символ является неразвернутым знаком. Однако символ в скрытой форме содержит «в себе все возможные проявления вещи и создает перспективу для бесконечного развертывания в мысли, перехода от обобщенно-смысловой характеристики предмета к его отдельным единичностям…» (Лосев, 1970, с. 10), а поэтому, как отмечает Н.В. Кулагина, символ представляет собой «разновидность знака, предельно обобщенную знаковость» (Кулагина, 1999, с. 19). Таким образом, символ не есть просто знак тех или иных предметов, он заключает в себе обобщенный принцип развертывания в нем смыслового содержания, предполагая при этом более широкое, в сравнении со знаком, семантическое поле.

культурологических концепций, на соотношение знака и символа М.К. Мамардашвили «Символ и сознание» (Мамардашвили, Пятигорский, 1997). Символ, в их понимании, – это самостоятельная, внезнаковая категория, «которая может быть понята (или псевдопонята), но не познана (там же, с. 99). Знакоподобность заключается в том, что в качестве носителей информации могут быть использованы «материальные построения, используемые знаками (например, слова), или материально организованные ситуации (жесты коммуникации, пространственные фигуры, звуковые волны и т.д.)». Однако символы, с точки зрения авторов, «сознательные посылки, результаты сознания», при этом выступая как в качестве прямого обозначения сознания, так и обозначая нечто предметноподобное, косвенное обозначение сознания (там же, 1997, с. 85).

В.П. Зинченко, анализируя соотношение значения и смысла, пишет:

«Человек извлекает смысл из мира текста, переводит его на свой язык предметных, операциональных или вербальных значений. Процедура в целом носит название означивания смысла. Означивание смысла, построение знака и "размещение" его между собой и миром – это и есть Культура. Культура все превращает в знак, в язык, понимаемые в самом широком смысле» (Зинченко, 1998, с. 102).

Отечественным философом В.И. Антоновым природа символа представлена в диалектическом единстве, в котором воплощены формальная ограниченность и его смысловое, содержательное многообразие. Поскольку символы наделены «статусом» нагляднообразного представительства, В.И. Антонов рассматривает символ как «чувственно вопринимаемый предметный образ, в котором воплощено символизируемое абстрактное содержание» (Антонов, 1992, с. 37).

Итак, в литературе термин «знак» понимается в широком и узком значении. В широком значении «знак» является родовым понятием по отношению к его разновидностям. В узком значении «знак» является видовым понятием, наряду с символом (Салмина, 1988). Знак как родовое понятие (включающее в себя все виды знаков) представляет идеальную форму культуры. Оно связано с понятиями квазиобъекта, превращенной действительных отношений связано с понятием идеального. Материальная сторона знака заключена в его «теле». Выступая в качестве заместителя другого, знак несет в себе идеальную «нагрузку» – знаковое значение, которое в этом «теле» выражается. Идеальная сторона знака не является простым отображением реальной предметности, она представляет собой деятельность, в процессе которой осуществляется перенесение, в Марксовом смысле – «превращение» признаков, связей и отношений реальной действительности, происходящей в деятельности. Подобное движение в «пространстве» реальных отношений, по Мамардашвили, есть их кардинальное преобразование, в результате чего «форма, в которой они выступают, оказывается "снятой", свернутой, переструктурированной и превращенной формы, анализируемая Мамардашвили по работам Маркса, восходит к Гегелю. Об этом нам напоминает высказывание: «Созерцание приобретает, будучи употреблено в качестве знака, существенное определение обладать бытием лишь в качестве снятого» (Гегель, 1977, с.

295).

Таким образом, «знак – это квазиобъект в его отношении к реальному объекту, как его заместитель в определенных ситуациях деятельности» (Полторацкий, Швырев, 1970, с. 16–18). Для квазиобъекта, выступающего в качестве знака, материальное тело представляет собой материальным телом, которое он обозначает, ни материальным носителем, без которого он фактически невозможен» (Бахтин, 1979, с. 237).

Комплицируя в себя объективное и идеальное содержание, «знак есть, прежде всего, единство обозначающего и обозначаемого. То есть он имеет двойственную природу» (Полторацкий, Швырев, 1970, с. 8). Представляя собой чувственный предмет с характерными ему свойствами, он выступает собственные свойства. Главным для него является осуществление основного функционального свойства – функции замещения, суть которого представителем другого предмета, явления, события, а точнее, смысла совсем другого предмета, явления, процесса. В этом функциональном назначении (в функции замещения) символа и знака заключено то общее, что их объединяет между собой (Кулагина, 1999). Наряду со сходством знака и символа, необходимо отметить существующие между ними значимые различия, что мы попытаемся сделать в следующем разделе.

1.2. Значение и смысл как разные уровни отражения мира Знак и символ, опосредствующие деятельность человека, являются тем самым орудиями его психического развития, что способствует его «вхождению» в культуру. Однако роль знака и символа в процессе становления культурного человека различна: через знак он осваивает опыт человечества, посредством символа – осуществляется присвоение этого опыта. В данном контексте знак и символ, по нашему мнению, представляют собой не разные классы психологических орудий, не разные его уровни, но разные способы отражения и преобразования мира.

Понимание символа в широком смысле подразумевает всякий знак, профессиональный, художественный и т.д.). Научный символ, выраженный понятийной формой, является представителем знаковосимволических средств, за которыми стоит знаково-символическая функция сознания. В рамках нашего исследования мы имеем в виду узкий смысл символа, когда он выражает эмоционально-оценочное отношение человека к миру. В данном ракурсе рассмотрения символ выступает как разновидность образно-символических средств, за которыми стоит образно-символическая функция сознания. При таком подходе символ представляет собой объект, который несет в себе не только понятийное, но и эмоционально-оценочное содержание, это знак, представляющий собой идею ценностного отношения к миру либо отдельным его явлениям и в силу своих характерных особенностей являющийся общедоступным языковым средством.

А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) знак и символ как орудия психического развития изучаются преимущественно в рамках знаково-символической деятельности (А.Г. Асмолов, Т.П. Будякова, А.Н. Веракса, Г.А. Глотова, О.С. Островерх, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, А.В. Цветков и др.).

Символы как средства образно-символических форм сознания, как правило, незаслуженно остаются за границами исследования.

В традиции культурно-исторического подхода в психологии символ и знак понимаются как орудие предметной деятельности и основа культурного развития ребенка, когда «знак выступает в качестве средства организации действия по "овладению" человеком своей психикой»

(Пузырей, 2005, с. 147). Л.С. Выготским была разработана методика исследования закономерностей переноса значений с одного предмета на другой. Однако под символической функцией Л.С. Выготский понимал, в первую очередь, владение словом, делая акцент на творческой, преобразующей его роли в восприятии действительности: «отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс… Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» (Выготский, 1982, с. 305).

Основой развития символизации являются совместная деятельность ребенка со взрослым и развитие предметной деятельности, через которые усваивается культурно-исторический опыт (Выготский, 1984). Генетически исходным в формировании знака он считал жест, от которого происходят первоначальные формы речи, игры и детского творчества. Рисунок понимался Л.С. Выготским символикой первой ступени, «графической речью» ребенка.

Развитию знаковых средств как основы формирования высших психических функций (ВПФ) посвящены работы В.В. Давыдова по проблемам развивающего обучения. В.В. Давыдов анализирует характеристики и генез идеального плана как основу формирования сознания. Формирование идеального плана он считал невозможным вне общественной деятельности и развития форм социального и предметного В.В. Давыдова – это основа моделирования, которое является особым учебным действием и требует специального развития для успешного освоения ребенком учебной деятельности (Давыдов, 2000).

Н.Г. Салмина, изучая проблему использования детьми знаковосимволических средств в учебной деятельности, описывает определенные формы знаково-символической деятельности, которые различаются по структуре и функции: моделирование, кодирование, схематизация и замещение (Салмина, 1988). Н.Г. Она подробно разбирает проблемы детей проистекающими из онтогенетически более ранних стадий оперирования знаково-символическими средствами, например, в игре и творчестве.

Содержание знаково-символической деятельности составляет «использование средств» (там же, с. 3). Автор придерживается различения между «символом» и «знаком» по типу отражения их содержания. «Знаковосимволические средства» рассматриваются автором в рамках единой когнитивной сферы, а поэтому точное разграничение знака и символа не является принципиальным. Сообразно целям своего исследования атрибутивные качества формы знаково-символических средств, характеристики отношения «реальность – значение – знак», функция символизации.

Определяя перспективы обучения и педагогической коррекции с опорой на развитие знаково-символической деятельности, Т.П. Будякова анализирует генез знаково-символической деятельности в игре и изобразительном творчестве детей (Будякова, 2005).

Роль символов в индивидуальном бытии – понимание символа как психологического орудия овладения поведением личности – исследуется А.В. Цветковым. В диссертационном исследовании А.В. Цветкова разработан комплекс методов диагностики участия символов различных уровней в регуляции поведения личности в разном возрасте, а также зафиксированы основные тенденции по участию символа в регуляции ориентировочно-исследовательской деятельности (Цветков, 2006). При А.В. Цветковым показано развитие знаково-символической деятельности от младшего школьного возраста до взрослости (Цветков, 2011).

С идеями Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, Н.Г. Салминой согласуются результаты, полученные А.Н. Вераксой в работе с младшими познавательной деятельности (Веракса, 2008).

Таким образом, в современной прикладной психологии (в рамках культурно-исторического подхода) проводятся исследования символа как опосредствующей функции в овладении поведением и познанием.

Задачей нашего исследования является психологический анализ образно-символических средств, основная функция которых состоит в выражении эмоционально-оценочного отношения человека к миру.

Психологический анализ образно-символических средств предполагает выявление того, что оказывает влияние на развитие системы ценностей и смыслов у человека.

(А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова и др.) символ трактуется как разновидность знака, но при этом знак является носителем значений, а символ – носителем смысла. В литературе исходным является положение, что знака без значения не существует (Ветров, 1968; Резников, 1964; и др.). Термин «значение» трактуется узко и широко. Узкое понимание значения вначале было характерно для лингвистики, когда речь шла о словесном, вербальном значении. С развитием семиотики оно распространилось на различные системы. В психологии используется более широкое понимание значения: «как идеализированные продукты общественно-исторической практики»

(Леонтьев А.Н., 2004, с. 113), как «преобразованная и свернутая идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой» (там же, с.

109). Значение, с точки зрения А.Н. Леонтьева, это любая форма социальной фиксации и кодификации деятельности: «Значение – это ставшее достоянием моего сознания обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, значения или даже в форме умения как обобщенного "образа действия", формы поведения и т.п.» (Леонтьев А.Н., 1972, с. 290).

Л.С. Выготским в его классической книге «Мышление и речь», которая была опубликована в 1934 г. Для Л.С. Выготского и его школы соотношение значения и смысла связано с соотношением деятельности и личности (Леонтьев А.А., 2001). Деятельностное происхождение значения было сформулировано А.Н. Леонтьевым следующим образом: «за значением слова открывается нам обобщение как образ действительности и обобщение как деятельность, как система психологических операций»

(Леонтьев А.Н., 1980, с. 179). «Значение предмета есть то его свойство (или система свойств), в котором данный предмет непосредственно выступает для субъекта» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 166). Для А.Н. Леонтьева «Смысл принадлежит не предмету, а деятельности. Лишь в деятельности предмет выступает как смысл. Смысл есть само отношение, осуществляющееся в деятельности» (там же, с. 167). Методологическая позиция российских психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн) дала возможность для изучения значения как фундаментальной категории, имеющей свой собственный психологический статус. Это позволило рассматривать значение в единстве трех аспектов – отражения, обобщения и общения. Значения (в широком смысле) рассматриваются одновременно как: 1) предмет процесса мышления; 2) средство мышления, позволяющее выделять свойства объекта, фиксировать их и устанавливать новые отношения;

3) продукт мышления, в результате которого вырабатываются новые значения. Выделяют разные формы существования значений:

операциональные, предметные, вербальные, ролевые (Стеценко, 2005).

А.Г. Асмолов пишет о предметах человеческой культуры как имеющих «социальную душу» (введенное Марксом), и «"душа" эта – не что иное, как поле значений, существующих в форме опредмеченных в процессе деятельности в орудиях труда схем действия, в форме ролей, понятий, ритуалов, церемоний, различных социальных символов и норм»

(Асмолов, 2002, с. 302). Введенное им понятие личностно-смыслового пространства рассматривается им как дальнейшая ступень развития пространства значений (Асмолов, 1996, с. 116). В последних работах А.Н. Леонтьева встречается выражение «смысловое поле». Им же введено понятие образа мира, тесно связанное с личностно-смысловым отношением человека к миру. Согласно А.Н. Леонтьеву, нет другого Соответственно, можно констатировать, что нет другого образа мира, кроме образа мира личности (см.: Леонтьев А.А., 2001). Поскольку из «чистых» значений складывается только образ мироздания, А.А. Леонтьев в «пропорцию (деятельность: личность = значение: смысл)» предлагает ввести дополнительное звено – отношение образа мира и образа мироздания (там же, с. 326). Развитие психики в филогенезе и в онтогенезе – это, прежде всего, развитие отношений человека и мира, диалога мира и человека. Поэтому понятие смыслового поля и у Л.С. Выготского, и у А.Н. Леонтьева связано с генетическим анализом. Ребенок постепенно переходит от полностью ситуативной модели мира через деятельность и благодаря деятельности в ситуацию мира обобщений. Согласно Л.С. Выготскому, в раннем возрасте видимое и смысловое поле слиты и только в дошкольном они расходятся. Для школьника характерно «возникновение внутреннего смыслового поля, независимого, но не накладываемого сверху, а координированного с внешним (спортивная игра)» (там же, с. 282). Е.Ю. Артемьева ввела понимание смысла как следа деятельности (Артемьева, 1999). В «Лекциях по общей психологии»

А.Н. Леонтьев говорит о значении как о способе действия, об обобщении, которое «несет в себе не индивидуальный опыт, не опыт индивидуальной практики, а обобщенный человеческий опыт, то есть обобщенный опыт человеческой практики, которым мы овладеваем как способом понимания мира, мышлением о мире. Так океан истории вливается в микрокосм, в малый мир отдельного человеческого сознания» (Лентьев А.Н., 2001, с. 311). Согласно А.Н. Леонтьеву, значения надындивидуальны, а смыслы индивидуальны. Однако развитие идей последователями А.Н. Леонтьева особенностью символа – неисчерпаемостью его смысловых содержаний.

Значение, фиксируя общественно-исторический выработанный опыт, может функционировать на надындивидуальном уровне, выражая, по функционирует на личностном уровне. Символ может также раскрывать смысловые содержания на индивидуальном уровне, оставаясь, по сути, бесконечным и непознаваемым в надындивидуальном плане.

Символ как специфическое средство отношения человека к миру близок к родственным ему художественным структурам, таким как:

метафора, аллегория, метонимия, эмблема, но не равен им. Согласно А.Ф. Лосеву, символ отличается от знака степенью обобщенности (Лосев, 1995), он есть результат развития знака в широком смысле его понимания, который по мере развития человечества (и в процессе онтогенеза) претерпевает качественные изменения. Если в начале своего развития знаки обозначают лишь внешне чувственно наблюдаемые свойства и отношения объектов, то позднее – проникая в глубь объекта, знаки представляют чувственно не наблюдаемые их свойства и отношения. В результате подобного перехода от внешнего к внутреннему, от явления к сущности посредством абстрагирования, знаки начинают выступать в качестве носителя символического обобщения. Подобное понимание различий знака и символа распространено в семиотике (Ю.М. Лотман, К.

Леви-Строс, Р. Барт). Символ близок но, несомненно, не равен вышеперечисленным структурам.

Приступим к анализу свойств и функций, общих для указанных выше семантических единиц, а также выделим те специфические особенности, которые позволяют отграничивать их друг от друга. Для нас важнейшей особенностью, отличающей символ от знака и от близких ему семантических структур, является не степень обобщения, а неравноправие всех его структурных компонентов – образа, его значения и смысла, выражающееся в доминирующей роли смысла над образом и значением.

Образ (материальное воплощение символа, его «тело») – форма представленности смыслового содержания, ради которого символ создается и без которого его не существует. Средствами смыслового выражения может выступать многообразие вербальных и невербальных знаков реальной действительности: слово, жест, поза, движение, предмет, рисунок, музыка. Соответственно, любой знак реальной действительности, вербальный и невербальный, потенциально есть символ. Он становится им при условии, если субъект не только отражает знание о нем, но и выражает ценностно-смысловое отношение к нему (позитивное или негативное). При таком подходе символами становятся самые разные предметы, явления, события: рисунок, красный флаг, жест, черные одежды, замок на двери, слово, музыкальная фраза, свеча (Потанина, Щуркова, 2001) Объединяющий признак этих двух понятий состоит в том, что они выполняют семиотическую задачу – репрезентации. Связь обозначающего и обозначаемого в семантических структурах является мотивированной, внешней или внутренней. Сравнение, к примеру, может быть основано на внешней связи, физическом подобии, в отличие от символа, который всегда означает исключительно связь внутреннюю. Следовательно, в сравниваемых семантических структурах в качестве основного параметра их различения выступают закрепленные за этими структурами отношения образа, значения и смысла, иначе, их неравноправное соотношение, представленность. Образ (материальное «тело») любой из семантических структур есть внешнее представление идеального содержания, полученного путем преобразования объективного содержания.

Объективное содержание отражает сущность реальных объектов, представляющих самые разные свойства материального мира (механические, физические, химические, биологические, социальные). За объективным содержанием стоит значение, оно выражается в объективных признаках и свойствах объекта. Однако самым важным для создания семантических структур является не сама преобразующая деятельность и степень преобразования объективного содержания, а то, ради чего эта деятельность осуществляется, – ее смысл. В смысле отражается субъективное содержание образа, благодаря чему образ – это всегда субъективно-объективное образование. Соответственно, идеальное содержание, воплощенное в образе, представляет собой превращенную форму реальных связей и отношений. При этом необходимо отметить, что идеальное содержание не является результатом простого суммирования объективного и субъективного содержаний, а являет результат преобразующей деятельности, производимой субъектом, в результате которой он представляет собой качественно новый продукт деятельности.

Мы считаем, что символ отличается от знака и близкородственных ему семантических структур соотношением в них объективного (выраженного значением) и субъективного (выраженного смыслом). Соответственно, смысл отличается от значения не тем, что он шире или уже значения, а тем, что он качественно иной. Преобразование знака в символ возможно благодаря продуктивной интеллектуальной и духовной активности субъекта. При этом «смысл не может (и не хочет) менять физические, материальные и другие явления, он не может действовать как материальная сила. Да он и не нуждается в этом: он сам сильнее всякой силы, он меняет тотальный смысл события и действительности, не меняя ни йоты в их действительном (бытийном) составе, все остальное как было, но приобретает совершенно иной смысл (смысловое преображение бытия)» (Бахтин, 1979, с. 366–367).

На наш взгляд, особое качество смысла обусловлено целью осуществляемой образно-символической деятельности, которая диктует особый тип, способ обобщения. При таком подходе знак выступает для субъекта в качестве носителя объективных признаков предмета.

Деятельность, направленная на создание образа-сравнения, ограничивается сопоставлением объектов на основе сходных или различных свойств, но не приводит к рождению нового смысла*, ибо в результате ее осуществления не происходит преобразования объективного содержания, а лишь один объект указывает на другой. Например, «Срок счастья был короче, чем взмах ресницы» (Мандельштам, 1990, с. 403).

*Леонтьев Д.А. Из личного сообщения.

Создание аллегорического и метафорического образов сопровождается порождением нового смысла. При этом в аллегории образная сторона доминирует над смыслом, в метафоре же составляющие ее компоненты равнозначны по отношению друг к другу. К примеру, след деятельности, поток сознания. Смысл в ней указывается и замыкается, так как метафорический образ, сосредоточиваясь на определенном предмете, самодостаточен. Аллегория и метафора служат цели репрезентации чувственно-скрытого в наглядном. В аллегории «образная сторона гораздо содержательнее, художественнее, чем отвлеченная идея, и может рассматриваться отдельно от нее» (Кулагина, 1999, с. 24).

Цель метафорического образа состоит в изобразительной яркости характеризуемой вещи. Метафора апеллирует к субъективному опыту, чувству. Определяемое ею родство не имеет замкнутой границы, может быть всегда новым, неожиданным. Метафорическая природа допускает диалогический контакт, позволяет выйти за пределы реальной смежности и преодолеть ее.

Для метафоры главное – образность вещи, она вбирает в себя смысл, образуя вместе с ним целое и неделимое. Смысл в метафоре ограничен определенными границами, указывает на самое себя и ни на что другое (Кулагина, 1999). Метафора не предоставляет смыслу возможности многозначного трактования (например, золотые руки, море смеялось). И в этом смысле метафорический образ самодостаточен. Глубина метафоры небезгранична.

отсылающему к иным объектам предметного мира» (Косиков, 1993, с. 7).

Проникновение в символ есть бесконечное его толкование. Представляя собой единицу иного качества, символ не ограничивается внешне чувственно наблюдаемыми свойствами и отношениями объектов.

В отличие от метафоры, художественная сторона для символа вторична, поэтому для символа «изображение может быть даже и незначительным, схематическим, но оно обязательно должно быть существенным и оригинальным, указывать на нечто совсем другое и все время подчеркивать, что внешнее здесь не есть только внешнее, но и внутреннее, существенное, а внутреннее, как бы оно ни было глубоко, здесь – не только внутреннее, но и существенное» (Лосев, 1995, с. 27). Материальное тело, конечно, небезразлично для выражения символа, но оно выступает лишь в качестве средства для выражения некого смысла. Проникая в глубь объекта, осуществляя переход от внешнего к внутреннему, от явления к сущности посредством абстрагирования, символ являет собой одновременно и чувственно ненаблюдаемые их свойства и отношения – сверхчувственную реальность (Лосев, 1995). Охватывая самую сущность абстрактных идей, символы придают им чувственно-наглядную форму, символ представляет собой чувственно воспринимаемое явление, которое в наглядно-чувственной форме представляет абстрактные идеи и понятия.

Как утверждает А. Валлон, «символ является конкретным элементом, а его объект – абстрактным» (Валлон, 1956, с. 185).

В качестве основного параметра различения символа и знака выступают закрепленные за этими структурами отношения значения и смысла. Особенность символа выражается в доминирующей роли смысла над значением, а поэтому символ отличает от других структурносемантических единиц языка высочайшая степень смысловой насыщенности.

1.3. Характеристики символа и их развивающий потенциал Несмотря на разнообразие точек зрения в отношении символа и знака, практически всеми авторами вне зависимости от их общих методологических позиций признаются специфические характеристики символа. Одно из главнейших различий между сравниваемыми медиаторами заключается в том, что знак «обладает устойчивым значением, он противится множественности его истолкований» (Кулагина, 1999, с. 15). Важнейшее свойство функционирования знака заключается в постоянстве его понимания. Одной из существенных характеристик символа, напротив, является его многозначность, полисемичность его трактования. Смысл символа всегда многогранен. Как писал выдающийся представитель русского символизма В.И. Иванов, «символ только тогда символ, когда он неисчерпаем и беспределен в своем значении... Он многолик, многосмыслен и всегда темен в последней глубине» (Иванов, 1909, с. 39). Французский семиотик Ролан Барт, защищавший позиции символического истолкования искусства, настаивает на том, что художественное произведение несет на себе множественность значений.

«Произведение, – пишет он, – содержит в себе одновременно несколько смыслов в силу самой своей структуры, а не в силу недостатков тех, кто его читает. Именно в этом и состоит его символичность: символ – это не образ, это сама множественность смыслов!» (цит. по: Храпченко, 1982, с.

307). По мысли А.Ф. Лосева, «символ не просто обозначает бесконечное количество индивидуальностей, но что он есть также и закон их возникновения» (Лосев, 1995, с. 109). В процессе взаимодействия с символом его многозначность учит субъекта умению видеть один и тот же объект или явление жизни с разных сторон, а значит, выходить на неувядающий интерес к миру и нахождению своего индивидуального пути взаимодействия с ним. Многозначность символа позволяет совершать субъекту «восхождение» к неисчерпаемым смысловым горизонтам.

Если смысл знака функционирует на одном уровне реальности и для его функционирования достаточно знать его значение, то, как отмечает Н.В. Кулагина, многозначность символа объясняет его способность одновременно «функционировать на различных уровнях реальности, несводимых и невыводимых друг из друга, существующих одновременно и всегда» (Кулагина, 2006, с. 5). Существуя одновременно на разных уровнях реальности, один и тотже символ имеет разное значение. Отсюда вытекает проблема понимания символа, его интерпретаций, связанная с активной внутренней работой воспринимающего (Аверинцев, 2001).

Согласно утверждению М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского, множественность интерпретаций символов есть способ их существования.

При этом «какая-то степень или доза непонимания является проявлением или указанием на некоторую самостоятельную силу бытия, указанием на то, что какая-то граница непонимания должна сохраняться, потому что попытка полного понимания была бы просто элиминацией сущего»

характеристикам символа, как концентрированность, «собранность», «сжатость», он формирует у субъекта умения в зримом видеть запредельное, скрытое, в тексте – подтекст, в части – целое и тем самым содействует развитию творческого мышления и воображения. По мысли П. Флоренского, главное в символе – это его манящая таинственная прелесть, познание которой «никогда не исчерпывается построениями ума» (Флоренский, 1992, с. 138). О проблеме, связанной с трактованием символа, М.М. Бахтин говорил следующим образом: «Смысл символа нельзя разъяснить, сведя к однозначной логической форме, а можно лишь пояснить, соотнеся с дальнейшими символическими сцеплениями, которые подведут к большей рациональной ясности, но не достигнут уровня чистых понятий» (Бахтин, 1979, с. 361). А.А. Леонтьев в свой книге «Деятельный ум» отмечает «два пути анализа при интерпретации сущности знака»

(Леонтьев А.А., 2001, с. 305). Первый – это когда знак соотносят с объективной предметной и общественной действительностью и предметной деятельностью человека в этой действительности. Этот путь ведет к развитию у субъекта рефлексии действительности, в процессе которой происходит осмысление образов и понятий с позиции сущностных свойств объективной действительности. В этом случае анализ знака заключается в процессах понимания посредством перехода от объективного к субъективному. Второй путь ведет к целостному пониманию субъектом действительности. Этот путь позволяет проследить, как субъект в знаке воплощает свое восприятие и осмысление действительности и как он использует знак для того, чтобы передать другому человеку соответствующее содержание. В этом случае «анализ осуществляется через процессы объективизации субъективного содержания и субъективного коммуникативного намерения в знаке, через переход от мысли (сознания) к знаку» (там же, с. 305). Интерпретациия символов это всегда достраивание субъектом объективной действительности. Оба пути в интерпретациии знака способствуют выходу субъекта за пределы конкретной и обобщенной и преобразованной ситуации, в результате целостное знание как ориентировочная основа для деятельности в мире позволяет субъекту оперировать образом мира.

Знак отражает объект, символ выражает идею и производное от нее отношение. По замечанию М.М. Бахтина, «значение есть лишь потенция смысла» (там же, с. 324). Область знака – практическая жизнь, обыденная жизнь, он регулятивен. Сфера символа – бытийное пространство, социальная и личная жизнь, искусство и религия, он императивен.

Важнейшим отличием символа от знака является его содержательная характеристика, позволяющая выражать сущности самого высокого порядка: универсальные принципы и закономерности, ценности и смыслы в сравнении с содержанием знака. С помощью символа выражаются социально значимые ценности, прогрессивные идеи. Знак в сравнении с символом меньше понятия, которое он представляет и которое всегда больше, чем его непосредственный очевидный смысл. Если знаки означают нечто иное, то символ указывает на некоторый предмет, выходящий за пределы его непосредственного содержания. Символ – это всегда смысл нечто более «важного» или «высокого», а поэтому он является средством «сделать какие-то незнаемые вещи приемлемыми для нашего сознания» (Кулагина, 2006, с.5).

Символизируемое в символе всегда более значительное, нежели обозначаемое, поэтому символы всегда ценностны. «Восхождение» к символу позволяет субъекту осуществлять «восхождение» в пространство смыслов, пространство бытия. Соответственно, взаимодействие с символом выводит субъекта на взаимодействие с ценностями и смыслами нравственного и этического характера, а это значит, что процесс усвоения, освоения и присвоения символа есть процесс развития у субъекта социально-ценностного отношения к миру. Благодаря символизируемому ценностному содержанию, символ отличается от знака экзистенциальноценностной сущностью. Символ никогда не бывает нейтральным, он всегда нацелен на вызов эмоций. Экстериоризируясь в символах, ценности способны эмоционально вызывать особое психологическое состояние.

Вызывая сильные эмоции, символ является средством установления связи бессознательного с сознанием, придавая значимость и ценность тому содержанию, которое он репрезентирует. Символ призван возбудить духовное в человеке, способствуя тем самым развитию вчувствования, сопричастности, сопереживания. Благодаря своей экспрессивности, символ способствует развитию эмоциональной сферы ребенка, о важности которого забывала школа на протяжении десятилетий. В связи с этим П.М. Золин отмечает: «Символы, нередко рождаясь в прошлом, служат вдохновляющими импульсами для движения в будущее. Они воспитывают и вдохновляют, будоражат и направляют творческое воображение» (Золин, 1990, с. 53). Знаки могут быть познаны рационально, чисто объективным образом, ибо за ними стоит знание. Для знака, чтобы как можно объективнее осуществлять социально-деятельностное взаимодействие, важным является освобождение от личностного смысла. Символы нельзя познать рационально. Как замечает Н.В. Кулагина, «это определенные способы осознания, закрепления и трансляции экзистенциальных фактов и ситуаций, имеющих характер духовно-практического освоения и являющиеся существенными компонентами эмоционально окрашенного коллективного или личного опыта» (Кулагина, 2006, с. 6). Символы можно только пережить, почувствовать, поскольку они являют собой опыт (индивидуальный или коллективный). Символы – «детище не голого инстинкта и не сухого разума, но могучего духовно-психологического переживания обязательно коллективного… Сотни тысяч лет люди не сочиняли, а проживали символику, вживаясь в нее сообща, всем родом, племенем, народом. Оттого символика не нуждается в том, чтобы ее санкционировало индивидуальное сознание: она сама захватывает его императивно, ибо надындивидуальна» (Новикова, 1995, с. 203).

Мы присодиняемся к замечанию Н.В. Кулагиной относительно того, что в современной культуре в становлении сознания современного человека велика недооценка функций символа (Кулагина, 1999). С целью реформирования стратегии современного образования представляется необходимым в единстве с развитием научно-рационального сознания изучение условий становления символического сознания. Символическое сознание и научно-рациональное сознание как два полярных разнонаправленных средства воздействия на личность способствуют формированию ее целостности (там же). Между тем символическое сознание предполагает особую, высочайшую степень осмысленности связей реальных отношений как на уровне понимания, так и на уровне преобразования действительности, в силу чего оно обладает богатейшим развивающим потенциалом, позволяющим использовать его в качестве средства развития личности школьника, которому в будущем предстоит решать глобальные проблемы человечества.

Любой символ – это всегда чей-то символ, и поэтому, с одной стороны, он субъективен, с другой – он всегда к кому-то обращен, а значит – он есть часть коллективного. Символ несет в себе разнотипный опыт людей и тем самым раздвигает границы языковой, национальной и социальной изолированности. Выступая в качестве ведущего средства представления наиболее общих отношений человека к миру, символ в результате оказывается и средством единения различных общностей людей. Реальная действительность свидетельствует о том, что в контексте переоценки общественных и педагогических ценностей современные педагоги уходят от решения воспитательных задач в процессе формирования личности школьника, пуская их решение на самотек.

Главное назначение символа состоит в том, что он является важным средством моделирования образа мира и ориентации в нем через ценностное отношение, скрытое в значении символа. Рождение новой символики ставит педагога в состояние растерянности, пассивного ожидания при уходе молодежи в мир иных ценностей, зачастую – лжеценностей. Символ – это путь и одновременно уровень осмысления мира и человека в нем. Современный педагог должен ориентироваться в многообразии символов, созданных историей человечества. В социальноисторическом процессе наблюдается отрицание старых и рождение новых символов. Динамика символики требует от педагога практической готовности к работе с символикой. Как педагогическое средство символ представляет предельно лаконичный вербальный и невербальный знак – общепринятый или индивидуально-творческий. Символика является важнейшим средством формирования ценностных отношений. Символ – это знак, выраженный в наглядной форме и несущий в себе идею как отношение к ценностям, касающихся основ жизни, принципов жизни, разработанных культурой. В символе, как в знаке наивысшей абстракции, за материальной формой «прячется» смысл, его извлекают, прочитывают, обнаруживают. С одной стороны, он представляет собой конкретно-зримое воплощение высших духовных возможностей потенциалов культуры – идей, идеалов, а с другой – такое образование, которое так или иначе своим смысловым напряжением охватывает все явления и феномены общественной жизнедеятельности человека. Как только мы выходим на символ, мы входим в мир смыслов и ценностей, выходим на проблемы Добра, Истины и Красоты. Выполняя три функции: мировоззренческипознавательную, адаптивно-регулятивную и коммуникативноинформационнную (Рубцов, 1991), символ выступает в качесте фактора личностного развития. Символ возвышает личность, вводит в социальную жизнь, формирует основы выбора, установки и направленность личности.

Выступая в качестве универсального средства регуляции духовнопрактического опыта, символ «позволяет субъекту в ходе взаимодействия с реальностью обнаруживать и актуализировать смыслы целостного бытия, не объективируемые и не осознаваемые в рациональных знаковых системах» (Кулагина, 1999, с. 6).