«ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ...»

Рис. 2. Граф учебного материала вывода формулы Такую схему можно назвать структурной формулой отрезка учебного материала. Для построения логической структуры учебных элементов целесообразно использовать ориентированные графы, т.к. в них можно указать порядок перехода от более простых (исходных) к более сложным логическим элементам. Тогда логическая структура учебных элементов это древовидная, классификационная, типологизированная схема [22], в которой вершинами являются учебные элементы, а отрезки - связи между учебными элементами. В качестве вершин используются дескрипторы, а отрезки - коммутационные элементы.

Таким образом, концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации включает в качестве основы систему общедидактических принципов и критериев отбора содержания школьного образования, уточненную принципом приоритетного структурирования учебной информации по определенным основаниям, принципом допустимости концептуальной модели учебной информации в тезаурусной форме (содержащей значения параметров учебных элементов для профилей обучения, соответствующих приоритетам и образовательным потребностям обучающихся и структурно представляемой в форме графа), принципом дополнения тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса в процессе обучения, принципом квалиметрических гарантий качества тезаурусов, создаваемых через конструирование основных структур учебных элементов, под которыми понимаются квалиметрически обоснованные, логически взаимосвязанные совокупности учебных элементов [109-112].

Краткий терминологический словарь, способствующий пониманию разработанной концепции, приведен в Приложении 1 диссертации.

структурирования учебной информации рассмотрены в следующем разделе диссертации.

1.3. Применение квалиметрического подхода для отбора учебной Осуществление процесса отбора элементов социального опыта требует привлечения широкого круга участников. Это обусловлено разнообразием отбираемых элементов:

а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;

б) опыт осуществления известных способов деятельности, которые воплощаются в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;

в) опыт творческой поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем;

г) опыт отношения к миру, друг к другу, т.е. система эмоциональной, волевой, моральной, эстетической воспитанности" [49, С.102].

При таком разнообразии элементов, как это отмечалось в предыдущих количественный, так и качественный) тех, кто осуществляет процесс отбора учебной информации, т.е. "человеческий фактор". Ориентация на него требует обращения к методологии "мягких" систем [5, 41, 195, 197].

При этом, исходя из требований к содержанию образования [56], значение имеет не только процесс отбора элементов социального опыта, но и определенная гарантия достоверности его результатов, т.е. результатом отбора элементов социального опыта должны стать основные структуры, профильного обучения. Следовательно, ЗУИ должна удовлетворять требованию научной обоснованности входящих в нее элементов социального опыта. Достижение этого возможно при использовании методов, которые ориентированы на выявление коллективных суждений, позволяют научно обоснованно осуществлять конструирование структур и являются достаточно алгоритмизированными для работы в режиме "мониторинга". Этим требованиям удовлетворяют экспертные методы, являющиеся основными методами квалиметрии.

Квалиметрия - это научная дисциплина, изучающая методологию и проблематику разработки комплексных оценок качества объектов.

Использование экспертных методов достаточно разработано и описано исследователей [3, 73, 107, 198]. Применение экспертных методов предполагает обработку значительных массивов информации, в том числе слабоформализованной и нечисловой.

Для решения данной задачи успешно используется математический аппарат теории вероятности, теоретической и прикладной статистики [43, 105, 117, 185].

Эффективность экспертных методов подтверждается внедрением их в систему серии ГОСТов, регламентирующих использование экспертных методов для оценки качества товаров [192], их широким применением для решения неформализованных проблем в социологической, политической, военной, экономической и других областях (см., например, [64]).

Педагогическая квалиметрия как одно из направлений квалиметрии педагогических исследованиях отражено в работах Ю.К.Бабанского (педагогический консилиум), Е.А.Григорьевой (рейтинг знаний и умений учебников), Ю.К.Черновой (квалитативные технологии обучения), В.С.Черепанова (педагогическая экспертиза) и других исследователей [4, 14, 45, 106, 185, 186].

исследованиях, наиболее перспективным, с позиции кибернетики, является метод групповых экспертных оценок. В основе этого метода лежат следующие утверждения:

- экспертная оценка имеет вероятностный характер и основывается на неопределенности;

- обобщенное коллективное мнение более достоверно;

- процесс реализации метода групповых экспертных оценок проходит по определенному алгоритму [185, С.17].

утверждений позволяет считать достоверным результат, полученный при использовании метода групповых экспертных оценок.

Математический и понятийный аппарат экспертных методов, а в особой мере - метода групповых экспертных оценок, достаточно адаптирован к решению педагогических задач и позволяет квалиметрически обосновать коллективные суждения при отборе элементов социального опыта.

высококвалифицированными специалистами: учителями, преподавателями, представителями видов профессиональной деятельности, соответствующих профилю обучения. Только они достоверно определят значения параметров учебных элементов:

представители видов профессиональной деятельности - для выполнения профессиональной деятельности;

учителя - для профильного обучения и осуществления приоритетов учащихся;

профессионального обучения.

В связи с этим особое значение приобретает процедура формирования экспертной группы, характеризующейся требованиями компетентности, согласованности, репрезентативности.

В качестве показателя уровня компетентности экспертов в области педагогики могут выступать следующие профессиональные характеристики: должностное положение, образование, стаж научной и практической работы, наличие классного руководства и др. [185].

В соответствии с результатами исследований А.А.Мирошниченко [113, 114] для учителей-предметников Удмуртии а) фактором аргументированности их суждений в качестве эксперта является наличие:

1. Педагогического стажа;

2. Опыта работы в методических объединениях;

3. Опыта работы в выпускных классах;

4. Почетного звания (наград, грамот, благодарностей);

5. Выпускников, успешно сдавших экзамен в вуз по предмету;

6. Репетиторства;

7. Учащихся, занявших призовые места на олимпиаде по предмету;

8. 100 % успеваемости в классе;

9. Авторской программы по предмету;

б) критериями, определяющими их способности по определению содержания учебного предмета, являются:

1. Знание психологии школьников;

2. Знание теоретического материала;

3. Умение составлять поурочные и тематические планы;

4. Умение использовать межпредметные связи;

5. Владение методикой изложения материала;

6. Знание типовой учебной программы;

7. Регулярное знакомство с методической литературой;

8. Регулярное знакомство с научной литературой;

9. Регулярное знакомство с периодической печатью по методике и педагогике.

в) в качестве их анкетных данных возможно использование следующих показателей:

1. Педагогический стаж в школе;

2. Наличие квалификационной категории (почетного звания);

3. Количество выпусков, сделанных учителем;

4. Средний балл в дипломе.

5. Стаж преподавания на последнем месте работы;

6. Наличие свидетельства об окончании курсов ИУУ;

7. Количество опубликованных работ;

8. Количество докладов на методических конференциях и семинарах;

9. Стаж административной работы в учебном заведении.

Эти показатели учтены в дальнейшем при разработке анкет.

Подбор экспертов осуществляется по значениям их коэффициентов компетентности - количественных величин, характеризующих достоверность суждений эксперта. Коэффициент компетентности (Kj) определяется по формуле (1.1) как величина, состоящая из суммы следующих компонентов [185]: коэффициент взаимных рекомендаций (KjВЗ), коэффициент самооценки (KjС), коэффициент аргументированности (KjА), коэффициент анкетных данных (KjАН).

Комплексная оценка компетентности эксперта производится по формуле:

где С1, С2, С3, С4 - коэффициенты важности соответствующих компонентов коэффициента компетентности.

следующим формулам:

1. Коэффициент взаимных рекомендаций:

где Хj - сумма баллов, полученных j-м экспертом;

XN – сумма баллов, полученных всеми N экспертами.

2. Коэффициент самооценки:

где Sj - сумма самооценок, проставленных j-м экспертом всем показателям анкеты, SN - сумма самооценок всех N экспертов.

3. Коэффициент аргументации:

где Нj - сумма баллов, проставленных j-м экспертом всем источникам аргументации;

HN - сумма баллов, проставленных всеми N экспертами всем источникам аргументации.

4. Коэффициент анкетных данных:

где Lj - сумма баллов, полученных j-м экспертом;

LN - сумма баллов, полученных всеми N экспертами.

При расчете перечисленных коэффициентов следует помнить, что все они должны удовлетворять условиям нормировки по следующей формуле:

где KjNВЗ, KjNС, KjNА, KjNАН - суммы соответствующих коэффициентов для всех j экспертов.

компонентов коэффициента компетентности следует выяснить мнение всех экспертов о роли этих компонентов. Если считать все компоненты коэффициента компетентности равноценными, то справедливо выражение:

где n - число компонентов в анкете компетентности, значения которых отличны от нуля.

Определение численного значения коэффициента компетентности каждого из кандидатов в эксперты производится после заполнения им компетентности должна вестись рабочей группой в соответствии с общими требованиями, предъявляемыми к анкетам [135]. Разрабатываемая анкета компетентности также должна учитывать специфику педагогических исследований. Этапы конструирования анкеты достаточно подробно рассмотрены, например, в работах [184, 185].

процедура ранжирования. Под ранжированием в данном случае понимается процедура упорядочения экспертом элементов анкеты из предложенного ему набора. Достоинством ранжирования является то, что все объекты упорядочиваются по одному критерию (признаку), а результаты ранжирования элементов анкеты каждым респондентом транзитивны.

Средним рангом (Ri) i-го элемента анкеты называется величина, определяемая по формуле:

где N - число экспертов, принявших участие в ранжировании i-го элемента анкеты;

RiN - сумма рангов, присвоенных N экспертами i-му элементу анкеты.

Численное значение среднего ранга ранжируемого элемента анкеты зависит от общего числа ранжируемых элементов анкеты. Для сравнения средних рангов i-го элемента анкеты, полученных при ранжировках с различным числом элементов, целесообразно, на наш взгляд, привести полученные их численные значения к общей ранжировочной шкале:

где М - максимальное значение ранга, используемое при ранжировании элементов анкеты;

Н - максимальное значение ранга в общей ранжировочной шкале.

Важнейшими характеристиками анкеты являются их валидность и надежность [1, 185].

Под валидностью анкеты понимается показатель, характеризующий степень соответствия методики или инструмента исследования целям экспертизы. Одним из наиболее простых способов оценки валидности i-го элемента анкеты является использование формулы:

где N1 - число экспертов, высказавшихся за включение i-го элемента в анкету;

N - общее число экспертов.

Валидность анкеты, содержащей m элементов, определяется по формуле:

где Bi - сумма значений валидности i-х элементов анкеты.

Надежность анкеты - величина, характеризующая повторяемость получаемых экспертных оценок. Одним из способов определения надежности анкеты является использование повторного анкетирования.

Одной и той же группе экспертов дважды, с достаточно большим интервалом времени (больше месяца), предлагается проранжировать определяется с помощью коэффициента корреляции Пирсона по формуле:

где N - количество экспертов;

А(1) - сумма рангов, присвоенных j-му варианту ответа экспертами при первом ранжировании;

А(2) - сумма рангов, присвоенных j-му варианту ответа экспертами при втором ранжировании;

А(1,2) - сумма рангов, присвоенных j-му варианту ответа экспертами при первом и втором ранжировании.

Надежность анкеты, содержащей m элементов, определяется по формуле:

где Рi - сумма значений надежности i-х элементов анкеты.

Для определения погрешности валидности (Dbi) и надежности (Dpi) целесообразно использовать формулу:

где N - число экспертов в группе;

s - среднее квадратическое отклонение, зависящее от размаха оценок (d) (при N > 100, s d / 6.6);

t - квантиль, соответствующий заданному значению доверительной вероятности (g), значения которого приведены в таблице 2.

Тогда значения валидности (bi) и надежности (pi) анкет с учетом погрешности будут определяться по формулам:

Требования к надежности и валидности анкет описаны в работе В.С.Аванесова [1, с.148] и приведены в таблице 3.

0,40 0,49 Совсем неудовлетворительная Удовлетворительная 0,30 0,39 Совсем неудовлетворительная Малоудовлетворительная 0,20 0,29 Совсем неудовлетворительная Малоудовлетворительная 0,10 0,19 Совсем неудовлетворительная Малоудовлетворительная 0,00 0,09 Совсем неудовлетворительная Малоудовлетворительная Классический коэффициент корреляции Пирсона [43] может быть использован как мера связи и для оценки надежности анкеты (корреляция результатов с временным сдвигом), и для оценки валидности анкеты.

Внешняя валидность может быть оценена через корреляцию результатов анкетирования с данными, полученными другим способом (параллельным анкетированием, традиционными способами, привлечением экспертов и количественно определится через величину коэффициента корреляции отдельных результатов анкетирования с суммарным (осредненным) результатом для каждого из рассматриваемым показателей.

Численное значение коэффициента компетентности первоначально рассчитывается из условия общей численности кандидатов в эксперты. Так следовательно, будет изменяться и численное значение их коэффициентов компетентности. Для сохранения условия нормировки нами предлагается произвести пересчет коэффициентов компетентности по формуле:

где Кj - коэффициент компетентности, рассчитанный для общего числа кандидатов в эксперты (N);

Кj' - пересчитанный коэффициент компетентности для экспертов, включенных в банк экспертов (экспертную группу) (Nq);

g - коэффициент пересчета.

Коэффициент пересчета определяется по формуле где КjN - сумма коэффициентов компетентности, рассчитанных для общего числа кандидатов в эксперты (N);

КjNq - сумма коэффициентов компетентности, рассчитанных для банка экспертов (экспертной группы).

целесообразно использовать понятие "отклонение ранга, проставленного jм экспертом i-му элементу анкеты, от среднего ранга данного элемента".

Коэффициент согласованности (КjOC) определяется по формуле осуществляться по формуле:

где m - количество экспертов, n – количество вопросов анкеты, - сумма квадратов рангов по каждому вопросу анкеты.

Для оценки согласованности экспертов принимаются следующие числовые значения коэффициента согласованности [185, с.51]:

Расчет численности экспертной группы может быть произведен по формуле, приведенной, например, в работе [185] где d - размах оценочной шкалы;

D q - абсолютная погрешность экспертной оценки;

g - доверительная вероятность;

f - коэффициент, зависящий от доверительной вероятности.

Приведенная формула является традиционной для расчета численности респондентов, однако она не учитывает их компетентности.

В работе [191] предлагается использовать в качестве показателя компетентности эксперта дисперсию (s2) или среднеквадратическое отклонение (s): "чем меньше дисперсия (отклонение), тем выше точность или компетентность эксперта" [191, с.176].

характеризоваться значением групповой дисперсии (sg2) или группового среднеквадратического отклонения (sg). В дальнейшем авторами сделан среднеквадратического отклонения (si), характеризующего каждого из экспертов. Авторы также математически доказывают, что "увеличение числа экспертов, начиная с некоторого момента, приводит к росту ошибки экспертизы" [191, С.179].

Так как величина si является обратной коэффициенту компетентности эксперта, то можно использовать предложенную А.А.Мирошниченко [113] формулу для определения общего коэффициента компетентности экспертной группы:

где Nq - количество экспертов в группе;

m - коэффициент изменения компетентности экспертов;

Kg - минимальный граничный коэффициент компетентности.

Табулируя данную формулу по значению Ng, возможно определить максимум общего коэффициента компетентности экспертной группы (КjN).

Соответствующее максимальному КjN значение Nq является оптимальной численностью экспертной группы.

Среднее значение коэффициента изменения компетентности (m) определяется по формуле:

где Кg, Кg' - минимальный и максимальный граничные коэффициенты компетентности экспертной группы;

N - количество экспертов в банке с несовпадающими коэффициентами компетентности [191].

Репрезентативность экспертной группы заключается в ее способности отражать распределения, существующие в генеральной совокупности потенциальных экспертов [159].

распределения, существующие в генеральной совокупности (возрастные, национальные, образовательные, половые, территориальные и др.).

Для определения репрезентативности экспертной группы можно использовать следующее правило: относительное число потенциальных экспертов генеральной совокупности, соответствующих некоторой характеристике, должно быть пропорционально относительному числу экспертов в экспертной группе (банке экспертов), соответствующих этой же характеристике.

Коллективная экспертная оценка i-го объекта экспертизы, в качестве которого в данном исследовании выступают параметры учебного элемента, определяется по формуле:

где Ks - сумма коэффициентов компетентности экспертов, оценивших i-й объект экспертизы;

Si- сумма произведений коэффициентов компетентности j - экспертов и значений уровней, присвоенных i-му объекту экспертами.

экспертных методов позволяет выявлять коллективные суждения и научно обосновывать их на основе значений коэффициентов компетентности, репрезентативности и согласованности экспертных групп.

Приведенный аппарат, кроме того, позволяет алгоритмизировать работу с экспертными группами, что является необходимым условием осуществления педагогической технологии конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов.

предполагает существование нормального распределения индивидуальных экспертных оценок. Его существование определяется выполнением следующих условий: число экспертов N > 10; значения показателей экспертной достоверности соизмеримы для каждого эксперта; опрос проводится в один тур без обсуждения, т.е. индивидуальные экспертные оценки независимы" [185, С.41].

Использование экспертных методов при отборе элементов социального опыта для организации обучения связано с обработкой значительных массивов информации.

В соответствии с требованиями полноты и конкретности необходимо решить задачу фиксации и сохранения, а при необходимости корректировки и дополнения значений параметров учебных элементов.

перечисленных процедур.

направленных на обеспечение полного и эффективного использования деятельности" [140, С.68].

Информатизация осуществляется посредством информационных технологий, которые включают совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, обработку, хранение, распространение (транспортировку) и отображение информации с целью снижения трудоемкости процессов использования информационного ресурса, а также повышения их надежности и оперативности.

Описание разработанной компьютерной программы, реализующей квалиметрический подход, изложено в следующей главе диссертации.

Таким образом, проведенный анализ показал перспективность квалиметрического подхода к отбору содержания образования с позиций приоритетов по различным основаниям. При этом эффективность такого подхода, помимо качества учебной информации, в существенной степени будет определяться личностно-ориентированной направленностью образовательного процесса, предполагающего осмысленную самооценку учащихся как фактор их профессионального самоопределения.

Рассмотрены основы применения квалиметрического подхода для отбора учебной информации.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Процесс описания учебной информации с системных позиций должен базироваться на методологии описания антропогенных систем. Для выяснения научной основы формы организации учебной информации рассмотрены различные теории отбора содержания учебного материала.

Установлено, что многообразие теорий отбора содержания образования и абстрактное описание результатов педагогического процесса обусловливают необходимость поиска форм организации учебной информации через конструирование структур учебных элементов;

2. Эффективное описание структур учебных элементов с точки зрения антропогенных систем достигается при ориентации на методологию "мягких" систем", реализуемую посредством квалиметрической технологии;

3. Рассмотренные подходы к отбору содержания образования не в полной мере ориентированы на личность обучаемых, поскольку не рассматривают соответствие основных структур учебного материала приоритетам конкретных учащихся. В этом плане представляется весьма перспективным подход к отбору содержания образования с позиций приоритетов по различным основаниям.

ориентированного на приоритеты личности обучаемого, должно предусматривать возможность сопоставления реального обучающегося с некоторой моделью. При этом личностно-ориентированная направленность образовательного процесса предполагает осмысленную самооценку учащихся как фактор их профессионального самоопределения.

5. Обеспечение качества функционирования педагогической системы требует обеспечения качества всех ее элементов. Для учебной информации первоначальным этапом этого процесса является обеспечение качества задаваемой учебной информации. Процесс формирования задаваемой учебной информации включает следующие взаимосвязанные этапы:

определение и конкретизация целей формирования ЗУИ; конструирование основных структур, позволяющих создать ЗУИ; конструирование основных структур, позволяющих применять задаваемую учебную информацию.

6. Проведенный анализ на основе изучения литературы показал перспективность квалиметрического подхода к отбору содержания образования с позиций приоритетов по различным основаниям. При этом эффективность такого подхода, помимо качества учебной информации, в существенной степени будет определяться личностно-ориентированной направленностью образовательного процесса, предполагающего осмысленную самооценку учащихся как фактора их профессионального самоопределения.

7. Разработана концепция приоритетно-логического структурирования общедидактических принципов и критериев отбора содержания школьного образования, уточненную принципом приоритетного структурирования учебной информации по определенным основаниям, принципом допустимости концептуальной модели учебной информации в тезарусной форме, принципом дополнения тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса в процессе обучения, принципом квалиметрических гарантий качества тезаурусов, создаваемых через конструирование основных структур учебных элементов, под которыми понимаются квалиметрически обоснованные, логически взаимосвязанные совокупности учебных элементов.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОГО

СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

2.1. Педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации В широком смысле любая технология определяет совокупность приемов, используемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Однако в понимании термина “педагогическая технология” существуют некоторые разночтения. В частности, в работе Б.Т. Лихачева [91] педагогическая технология определяется как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. Эта совокупность составляет организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

В соответствии с работами В.П. Беспалько [22, 23, 24], педагогическая технология представляет собой содержательную технику реализации учебного процесса. Под педагогической технологией понимается последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

Рядом других авторов это понятие определяется иначе: описание процесса достижения планируемого результата обучения, модель педагогической деятельности, процессуальная часть дидактической системы, порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [75, 135, 187 и др.].

Содержательное обобщение различных определений этого понятия позволяет сделать заключение о том, что педагогическая технология является частью педагогической науки о наиболее рациональных путях обучения и должна рассматриваться, как это отмечено выше, в процессуально-описательном и процессуально-действенном аспектах [69, 70]. Процессуально-описательный аспект предполагает наличие алгоритма технологического процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов. Процессуальнодейственный аспект предусматривает осуществление технологического процесса, функционирование личностных и инструментальнометодологических средств.

Педагогическая технология приоритетно-логического структурирования педагогическая технология [153], основным методологическим требованиям, которые можно рассматривать в качестве критериев технологичности процедур структурирования учебной информации:

достижимости поставленной цели;

технологии всех признаков системы: логики процесса, целостность и взаимосвязь всех этапов. Центральной частью системного подхода является наличие модели исследуемого элемента педагогической системы;

критерий эффективности накладывает определенные условия на все этапы технологии для оптимизации затрат и эффективности результатов;

воспроизведения процедур структурирования учебной информации другими исследователями. Если процедуры не воспроизводимы, то невозможно говорить не только о технологии, но и о приоритетнологическом структурировании учебной информации как научном методе;

диагностического целеполагания, планирования, проектирования, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции получаемых результатов;

необходимым условием управляемости в указанном выше смысле являются требования критерия алгоритмичности. Основными требованиями этого критерия являются следующие: дискретность технологических операций (возможность разбиения технологического процесса на отдельные самостоятельные предписания), возможность пошагового последовательного выполнения технологических предписаний (переход к следующему предписанию возможен только после выполнения предписания предыдущего шага), массовость (технология эксперимента позволяет решать класс задач данного типа), результативность (результат должен быть получен за конечное число выполненных предписаний с учетом возможных повторений) и другие.

В предыдущей главе диссертации теоретически обоснована и изложена концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Разработанная концепция является теоретической базой для создания педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации, что позволяет говорить о выполнении требований критерия концептуальности как научного обоснования достижимости поставленной цели. Принятая тезаурусная модель в качестве центральной части системного подхода разработанной концепции свидетельствуют о соответствии требованиям второго критерия технологичности процедур структурирования учебной информации (критерий системности).

При этом в соответствии с логикой разработанной концепции, педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации предполагает следующие логически взаимосвязанные этапы:

1. Определение структур, реализующих педагогическую технологию приоритетно-логического структурирования учебной информации.

2. Определение предметной области приоритетно-логического структурирования учебной информации, границ применения создаваемых структур;

формирования группы экспертов по соответствующим показателям их компетентности;

4. Экспертный отбор (на основе метода групповых экспертных приоритетами школьников и формирование учебных тезаурусов предметов (формирование списка дескрипторов);

5. Выявление осознанных приоритетов школьников по результатам их самооценки как фактора профессионального самоопределения.

Результаты самооценки в плане осознанного самоопределения учащихся имеют самодостаточное значение. Эти результаты изменения самооценки, получаемые в режиме мониторинга, могут быть использованы также и для оценки эффективности учебного процесса, организованного на учебной информации. Эффективность организованного таким образом учебного процесса может быть проверена и традиционным образом, в воспроизводимости создаваемой технологии.

педагогической технологии рассмотрение его осуществлено в отдельном (следующем) разделе диссертации;

наглядного представления логических структур в виде графа такое логическое структурирование наиболее целесообразно осуществить построением дидактических матриц;

7. Построение в графической форме логической структуры учебных элементов в виде ориентированных графов (построение структурных формул отрезка учебного материала);

8. Анализ полученных результатов, разработка рекомендаций по организации апробации в учебном процессе созданных структур учебной информации;

9. Экспериментальная проверка эффективности созданных структур учебной информации, анализ полученных результатов, разработка рекомендаций по корректировке (в случае необходимости) создаваемой технологии, рекомендаций по дальнейшему применению созданной педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации;

приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Перечисленные последовательные этапы создаваемой педагогической технологии по своей сути являются описанием (алгоритмом) действий по приоритетно-логическому структурированию учебной информации. Данное описание соответствует всем требованиям критерия алгоритмичности.

Дополнительно отметим, что алгоритмические процедуры метода групповых экспертных оценок будут рассмотрены ниже.

Для достижения квалиметрической обоснованности профессионально ориентированных структур учебных элементов необходимо применение научно обоснованных процедур на всех этапах их конструирования [109Тогда в соответствии с "системным обеспечением качества" они будут удовлетворять предъявляемым к ним требованиям, т.е. являться качественной задаваемой учебной информацией.

Следовательно, необходима соответствующая педагогическая технология как процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний [130].

Результаты обзора литературы, представленного в первой главе диссертации, показывают, что задача структурирования учебной информации относится к числу не формализуемых или слабо формализуемых задач.

Наиболее эффективным общим методом решения такого класса задач являются эвристические методы. Это обусловлено тем, что строгие количественные построения позволяют охватить лишь минимальную часть как профессиональных, так и бытовых знаний. Остальная часть "пирамиды знаний" существует на уровне эвристик, которые представляют собой основанное на опыте правило, стратегию, ловкий прием, упрощение или иное средство, существенно ограничивающее поиск решения сложных задач При этом отметим, что, во-первых, эвристика - это не стандартное правило, а лишь "ловкий прием", а во-вторых, это правило ограничивает пространство поиска вариантов решения [153, 168 и др.].

Эвристики обеспечивают вероятность позитивных решений, но вовсе их не гарантируют. Так как "механизм" эвристик достаточно не изучен, то возможно ориентироваться уже на готовые "ловкие приемы". Их число зависит от количества и качества привлекаемых к решению неформализованных задач носителей эвристик - экспертов.

Следовательно, в определенных пределах количество и качество эвристик возможно обеспечить за счет использования квалиметрического подхода к организации работы с экспертами.

Основными методами квалиметрии, как отмечено выше, являются экспертные методы, которые предполагают проведение экспертного опроса и получения экспертных оценок специалистов в той области деятельности, по поводу которой ведется опрос.

Характерной особенностью использования экспертных методов в высококвалифицированными специалистами в области педагогики, поэтому многие из методических и технических приемов, применяемых при массовых опросах, неприемлемы для получения экспертных оценок.

осведомленным о его целях и задачах, что делает не эффективным использование вопросов-ловушек, проективной техники и т.п.

Основными этапами использования экспертных методов являются:

проведение опроса экспертов;

обработка результатов исследования.

Особое значение при экспертном опросе имеет подбор экспертной группы, т.е., лиц, имеющих специальные знания и опыт в исследуемой области. При этом экспертная группа должна удовлетворять условиям компетентности, репрезентативности и согласованности.

Репрезентативность экспертной группы предполагает ее возможность, как выборочной совокупности, представлять свойства генеральной совокупности экспертов. Обеспечение репрезентативности экспертной группы достигается при выполнении ряда условий:

формирование банка (совокупности) потенциальных экспертов обеспечивается из однородных (сопоставляемых) совокупностей кандидатов в эксперты;

большим; каждый потенциальный эксперт должен иметь равную вероятность включения в экспертную группу.

ориентированного тезауруса включает следующие этапы:

Этап формирования рабочей группы по приоритетно-логическому структурированию учебной информации для общеобразовательной школы.

Под термином "Рабочая группа" понимается группа специалистов, обеспечивающих руководство алгоритмическим процессом формирования структурированной учебной информации;

Этап рабочей группы по формированию экспертных групп для экспертизы создаваемых приоритетно-логических структур учебной информации;

Этап рабочей группы по выявлению приоритетов конкретных учащихся общеобразовательной школы;

Этап экспертизы приоритетов конкретных учащихся в конкретной общеобразовательной школе;

Этап рабочей группы по конструированию семантического содержания модели создаваемой структуры учебной информации с учетом приоритетов учащихся;

Этап экспертизы семантического содержания модели создаваемой структуры учебной информации с учетом приоритетов учащихся;

Этап рабочей группы по конструированию модели логической структуры;

Этап экспертизы модели логической структуры;

Этап рабочей группы по конструированию модели приоритетнологической структуры учебной информации в форме графа, анализ результатов, рекомендации по апробации.

Формализованное представление алгоритм в приведенном выше виде соответствует выводам исследований в области педагогической квалиметрии [184, 185] и государственных стандартов для экспертных методов [192].

Основные задачи

, решаемые на каждом из перечисленных выше этапов алгоритма приведены в табл.4.

формирования интеллектуальное и материальное обеспечение рабочей группы проекта (инициатор проекта) 1.2. Сформировать группу специалистов, обеспечивающих руководство алгоритмом 1.3. Осуществить подготовительные работы.

группы по компетентность эксперты.

формированию 2.2. Составить анкеты компетентности экспертов и экспертных групп сформировать банк кандидатов в эксперты.

3 - этап рабочей 3.1.Определить основания, по которым будет группы по осуществляется выявление приоритетов выявлению обучающихся.

приоритетов 3.2. Осуществить выявление приоритетов 4 - этап 4.1. Разработать анкету «Приоритеты» для экспертизы выявления приоритетов обучающихся.

приоритетов 4.2.осуществить экспертизу приоритетов учащихся учащихся по рассматриваемому основанию.

общеобразователь 4.3. Обработать результаты работы по выявлению ной школы приоритетов и согласовать их реализуемость с 5 - этап рабочей 5.1. Определить систему классификации учебных группы по элементов согласно приоритетам, определить конструированию уровни означаемого и используемую литературу.

семантического 5.2. Выделить учебные элементы, распределить их содержания по принятой классификации.

модели создаваемой 5.3. Составить пояснительную записку по структуры семантическому содержанию модели создаваемой 6 - этап 6.1. Осуществить экспертизу семантического экспертизы содержания модели создаваемой структуры учебной семантического информации с учетом приоритетов учащихся.

содержания 6.2. Обработать результаты экспертизы содержания создаваемой 6.3. Сконструировать семантические структуры для структуры с соответствующих приоритетов учащихся.

учетом приоритетов 7 - этап рабочей 7.1. Разработать дидактические матрицы для конструированию соответствующим приоритетам учащихся.

модели 7.2. Составить пояснительную записку по логической разработанным дидактическим матрицам.

структуры 8 - этап 8.1. Осуществить экспертизу модели логической экспертизы структуры учебной информации по установленным модели приоритетам учащихся.

логической 8.2. Обработать результаты экспертизы и структуры сконструировать логическую структуру 9 - этап рабочей 9.1. Представить совокупность разработанных с группы по учетом приоритетов учащихся логических конструированию структур в форме графа.

модели 9.2. Провести по каждому приоритету анализ приоритетно- графа, разработать рекомендации по апробации логической учебного курса (разработанной структуры).

структуры 9.3. Провести апробацию и, при необходимости, информации приоритетно-логических структур учебной Подробное содержание алгоритма приоритетно-логического структурирования учебной информации приведено ниже.

Пункт 1.1.

1.1.1. Инициатором проекта (органом управления образования, руководством школы и т.д.) принимается решение об организации учебного процесса с учетом приоритетов учащихся.

1.1.2. Инициатором проекта создается из специалистов по приоритетнологическому структурированию учебной информации для общеобразовательной школы рабочая группа в количестве 3-7 человек, обеспечивающая руководство алгоритмическим процессом формирования структурированной учебной информации.

Пункт 1.2.

1.2.1. Специалисты, входящие в состав рабочей группы, знакомятся с документацией и процедурами приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы.

специалистов к работе в составе рабочей группы.

1.2.3. При необходимости осуществляется корректировка состава рабочей группы.

Пункт 2.1.

2.1.1. Рабочая группа определяет цель исследования, категории экспертов, необходимые для организации экспертизы, генеральную совокупность для каждой из них. Внутри генеральной совокупности рабочая группа изучает существующие распределения (образовательные, возрастные, национальные, региональные и др.).

компетентности кандидата в эксперты, рабочая группа разрабатывает анкету «Анкета-1».

Анкета-1 содержит четыре однозначно трактуемых вопроса, каждый из них должен выявить факторы, влияющие на коэффициенты взаимных рекомендаций, анкетных данных, самооценки и аргументированности.

2.1.3. Рабочая группа рассылает Анкету-1 представителям генеральной совокупности потенциальных экспертов. Анкетированием достаточно охватить примерно 10 % от общего числа потенциальных экспертов с учетом распределений, существующих в генеральной совокупности.

2.1.4. Рабочая группа обрабатывает заполненные анкеты, суммирует полученные ответы и составляет анкету «Анкета-2».

Анкета-2 содержит вопросы из Анкеты-1 и варианты ответов на них (варианты «а», «б», «в», «г»). В пояснительной записке к Анкете- указывается, что следует присвоить ранг "0" тем вариантам ответов, которые, по мнению респондентов, не соответствуют поставленным вопросам. Остальные варианты ответов следует проранжировать по Мбалльной шкале (М - число вариантов ответов, которым не присвоен ранг "0"). Ранг "М" присваивается варианту ответа, наиболее соответствующего поставленному вопросу, а ранг "1" - наименее.

Пункт 2.2.

2.2.1. Рабочая группа рассылает Анкету-2 представителям генеральной совокупности потенциальных экспертов. Обрабатывая заполненные анкеты, рабочая группа определяет валидность каждого из вариантов ответов на поставленные вопросы и погрешность рассчитываемой ее определения.

Обработка анкет осуществляется в соответствии с изложенными в предыдущей главе основами применения квалиметрического подхода для отбора учебной информации.

2.2.2. Используя полученные значения, рабочей группой определяется валидность вариантов ответов.

2.2.3. На основании требований, предъявляемых к валидности, из анкет малоудовлетворительной и неудовлетворительной валидностью.

Скорректированная таким образом по валидности анкета именуется в дальнейшем «Анкета-3».

2.2.4. Рабочая группа определяет значения средних рангов вариантов ответов, включенных в Анкету-3, и приводит их значение к общей ранжировочной шкале.

2.2.5. Через срок более месяца после заполнения респондентами Анкеты-2 рабочая группа рассылает им же анкету Анкету-3. Текст пояснительной записки к Анкете-2.

2.2.6. Обрабатывая полученные от респондентов Анкеты-3, рабочая группа определяет надежность каждого из вариантов ответов на поставленные вопросы и погрешность надежности.

2.2.7. Рабочая группа исключает из Анкеты-3 варианты ответов с малоудовлетворительной, сомнительной, неудовлетворительной и совсем неудовлетворительной надежностью.

2.2.8. На основе надежных и валидных вариантов ответов Анкеты- (варианты «а», «б», «в», «г») рабочая группа определяет круг должностных лиц, рекомендации которых следует использовать при отборе кандидатов в эксперты, и разрабатывает анкету компетентности «Анкета-4». Анкета- включает в себя четыре анкеты (варианты «а», «б», «в», «г») и пояснительную записку с указанием цели и правила заполнения анкеты.

(определенных с помощью Анкеты-3 «а») с просьбой о рекомендации кандидатов в эксперты. Получив данные о кандидатах в эксперты, рабочая группа рассылает в их адрес анкеты компетентности (Анкета-4).

2.2.10. Рабочая группа обрабатывает заполненные кандидатами в эксперты анкеты компетентности и формирует банк кандидатов в эксперты.

Пункт 2.3.

2.3.1. Для каждого кандидата в эксперты рабочая группа с учетом условия нормировки рассчитывает коэффициент взаимных рекомендаций, коэффициент самооценки, коэффициент аргументированности и коэффициент анкетных данных.

2.3.2. На основе проведенных расчетов и с учетом коэффициента важности рабочая группа определяет численное значение коэффициента компетентности кандидатов в эксперты.

2.3.3. Рабочая группа принимает решение о граничных коэффициентах компетентности.

2.3.4. Рабочая группа включает в банк экспертов тех кандидатов, коэффициент компетентности которых вошел в установленный интервал.

2.3.5. Рабочая группа производит пересчет коэффициентов компетентности экспертов, включенных в банк, и определяет согласованность экспертов.

2.3.6. Рабочая группа рассчитывает значение среднего коэффициента возрастания компетентности. Используя полученное значение, определяется зависимость роста общего коэффициента компетентности экспертной группы от ее численности.

2.3.7. Рабочая группа определяет оптимальную численность экспертной группы, соответствующую максимальному значению общего коэффициента компетентности экспертной группы.

2.3.8. Рабочая группа формирует экспертную группу с учетом ее согласованности и репрезентативности.

2.3.9. Рабочая группа производит пересчет коэффициентов компетентности экспертов, включенных в экспертную группу.

Пункт 3.1.

3.1.1. Рабочая группа анализирует рекомендации органов управления образованием в регионе, ситуацию в регионе и в стране относительно предполагаемой востребованности определенного профиля образования, информацию об интересах и потребностях учащихся в получении углубленного и (или) профильного образования и возможностях данной общеобразовательной школы в осуществлении такового.

3.1.2. В результате проведенного анализа рабочая группа составляет примерный перечень оснований, по которым может быть осуществлена реализация приоритетов учащихся данной школы.

3.1.3. Рабочая группа составляет пояснительную записку для экспертов с результатами анализа и ограничениями по реализации приоритетов учащихся.

Пункт 3.2.

3.2.1. В соответствии с перечнем возможных оснований реализации приоритетов учащихся рабочая группа уточняет, при необходимости, анкеты самооценки учащихся.

3.2.2. Рабочая группа осуществляет выявление приоритетов учащихся по анкетам самооценки учащихся как инструментам их самоопределения.

Пункт 4.1.

4.1.1. Рабочая группа анализирует результаты самооценки учащихся и группирует заявленные ими приоритеты.

4.1.2. Рабочая группа согласно перечню выявленных приоритетов учащихся составляет анкету «Анкета-5» для проведения экспертизы приоритетов.

Пункт 4.2.

4.2.1. Рабочая группа рассылает экспертам «Анкету-5» и пояснительную записку к ней, организует проведение экспертизы приоритетов учащихся по рассматриваемым основаниям. Эксперты с учетом ограничений осуществляют ранжировку приоритетов учащихся.

4.2.2. Рабочая группа организует консультации для экспертов по условиям проведения экспертизы и контроль за соблюдением ее условий.

Пункт 5.1.

5.1.1. Рабочая группа обрабатывает результаты экспертизы по выявлению приоритетов учащихся для конкретного образовательного учреждения.

5.1.2. Рабочая группа согласовывает установленные приоритеты учащихся с инициатором проекта и органами управления образованием.

Пункт 5.2.

5.2.1. Рабочая группа разрабатывает анкету эксперта (Анкета-6) и пояснительную записку к ней.

Задачей данной анкеты является определение экспертным путем наиболее оптимальной системы классификации учебных элементов для данного учебного предмета (образовательной области), литературных источников, рекомендуемых для выделения учебных элементов, определение системы уровней означаемого.

Соответственно, в состав анкеты входит список учебной литературы, системы классификации учебных элементов и системы уровней означаемого учебных элементов.

В пояснительной записке к анкете рабочая группа предлагает экспертам дополнить (при необходимости) и проранжировать список учебной литературы и представленные системы в дихотомической шкале.

Ранг "0" эксперты присваивают тем литературным источникам и системам, которые не являются оптимальными, с точки зрения экспертов, для информационно-семантического структурирования учебного материала.

Всем остальным ранг - "1".

5.2.2. Рабочая группа рассылает Анкету-6 и пояснительную записку членам экспертной группы учителей-предметников.

5.2.3. Рабочая группа обрабатывает заполненные анкеты и определяет представленных систем классификации учебных элементов и уровней означаемого.

5.3.1. Рабочая группа в соответствии с установленными приоритетами учащихся выделяет из определенных экспертами литературных источников учебные элементы и распределяет их по принятой системе классификаций.

Наиболее оптимальным является представление ее в виде таблицы учебных элементов. В отдельных столбцах этой таблицы эксперт может указать соответствие представленного означающего и уровень означаемого.

5.3.2. В случае вариативного понимания означающих учебных элементов могут привлекаться эксперты из соответствующей области профессиональной деятельности. При однозначном толковании означающих учебных элементов их экспертиза не проводится.

общеобразовательный стандарт, выделяются рабочей группой отдельно.

5.4.1. Рабочая группа составляет пояснительную записку по экспертизе модели семантической структуры. В ней приводится система установленных приоритетов учащихся и система уровней означаемого, а также напоминается, что одним из основных условий проведения экспертизы является независимость суждений экспертов и ориентация на их личное мнение.

5.4.2. В случае если рассматриваются приоритеты в области профильного обучения, то пояснительные записки составляются отдельно для экспертов учителей-предметников и экспертов-представителей видов профессиональной деятельности.

6.1.1. Рабочая группа рассылает экспертам модель семантической структуры и пояснительную записку по ее экспертизе. В качестве экспертов выступают, как правило, учителя математики, которые ориентируются на возможности своих учащихся при изучении учебных элементов.

6.1.2. Если в качестве приоритетов выбраны определенные профили обучения, то к экспертизе привлекаются эксперты - представители деятельности.

6.1.3. Рабочая группа организует консультации для экспертов по условиям проведения экспертизы и контроль за соблюдением ее условий.

Пункт 6.2.

семантического содержания модели. Итогом обработки является определение коллективной экспертной оценки по установленным приоритетам.

6.2.2. Если к экспертизе привлекаются эксперты - представители деятельности, то по результатам их экспертизы также определяется коллективная экспертная оценка структур для конкретных профилей обучения.

Пункт 6.3.

6.3.1. На основе полученных значений рабочей группой конструируется семантическая структура учебной информации в соответствии с установленными приоритетами.

Пункт 7.1.

7.1.1. Рабочая группа разрабатывает ориентировочную модель логической структуры отдельных учебных элементов и общей логической структуры элементов для каждого из установленных приоритетов учащихся.

7.1.2. На основе данной модели рабочая группа составляет совокупность дидактических матриц, содержащих зону учебных элементов и зону связей. В первой зоне по вертикали располагается учебные элементы в порядке, соответствующем связям ориентировочной логической модели.

Вторая зона служит для обозначения связей.

Пункт 7.2.

7.2.1. Рабочая группа разрабатывает пояснительную записку, в которой описываются правила заполнения дидактических матриц и содержится просьба к экспертам - учителям о том, чтобы они для установленных приоритетов учащихся с помощью условных обозначений отметили наличие или отсутствие связи между учебными элементами.

Пункт 8.1.

8.1.1. Рабочая группа рассылает экспертам модель логической структуры и пояснительную записку по ее экспертизе.

8.1.2. Рабочая группа организует консультации для экспертов по условиям проведения экспертизы и контроль за соблюдением ее условий.

Пункт 8.2.

8.2.1. Рабочая группа обрабатывает модель логической структуры, заполненную экспертами. В результате обработки данных экспертизы рабочая группа определяет коллективную экспертную оценку логических связей.

8.2.2. На основе полученных значений рабочая группа конструирует логическую структуру учебной информации.

8.2.3. Рабочая группа для каждого из установленных приоритетов информации (учебного раздела, учебного курса).

Пункт 9.1.

9.1.1. Рабочая группа представляет отдельные логические структуры в форме графа, вершинами которого являются учебные элементы, включенные в семантическую структуру для установленного приоритета.

Ребрами графа являются связи между учебными элементами.

9.1.2.. Рабочая группа для каждого из установленных приоритетов представляет общую логическую структуру учебной информации (учебного раздела, учебного курса) в форме описанного выше графа.

Пункт 9.2.

9.2.1. Рабочая группа по каждому приоритету проводит анализ полученной структуры для определения параметров учебных элементов и для выработки рекомендаций по апробации данной структуры учебной информации.

9.2.2. Рабочая группа разрабатывает рекомендации по апробации полученной структуры в учебном процессе общеобразовательного учреждения.

общеобразовательном учреждении.

созданных приоритетно-логических структур учебной информации.

Рассмотренный алгоритм содержит весьма трудоемкие процедуры. В особой степени это относится к расчету коэффициентов компетентности, экспертизы и обработке ее результатов.

Использование информационных технологий при формировании банка компьютерного диалога с кандидатом в эксперты, разработку анкет и их обработку после заполнения кандидатами в эксперты, создание банка данных о кандидатах в эксперты и экспертах. Дополнительно при обрабатываемых результатов экспертизы и, следовательно, возможность значительных ошибок.

Для создания банка данных кандидатов в эксперты и банка экспертов был разработан пакет компьютерных программ, исходный текст которых написан на языке программирования Турбо Паскаль и приведен в Приложении 3 диссертации.

автоматизации работ с кандидатами в эксперты, оценке коэффициентов их компетентности, формированию банка кандидатов в эксперты и банка экспертов для экспертизы приоритетно-логических структур учебной информации:

программа формирования банка кандидатов в эксперты позволяет получить исходные рекомендации на кандидатуры будущих экспертов;

программа расчета коэффициентов компетентности вычисляет значения коэффициентов самооценки, взаимных рекомендаций, аргументированности, анкетных данных, а также определяется общий коэффициент компетентности каждого эксперта;

программа перерасчета коэффициентов компетентности формирует банк экспертов с учетом граничных значений их коэффициентов компетентности, осуществляет перерасчет коэффициентов компетентности для экспертов, включенных в банк экспертов и определяет оптимальное количество экспертов, исходя из условий репрезентативности, достоверности и точности результатов экспертизы;

результатам анкетирования экспертов определяет согласованность их суждений и, тем самым, определяет пригодность сформированной экспертной группы для дальнейшей работы.

Дальнейшие работы в области автоматизации технологии приоритетнологического структурирования учебной информации предполагают соответствующих программ для работы с экспертами не только при формировании банка экспертов, но и по структурированию учебной информации.

Таким образом, разработанная педагогическая технология, направленная на реализацию приоритетов учащихся общеобразовательной школы, основана на применении квалиметрического подхода и, в частности, метода групповых экспертных оценок. Технология включает в себя выявление осознанных приоритетов школьников по результатам их самооценки как фактора профессионального самоопределения, определение предметной области и описание семантических объектов системы, этапы алгоритма логического конструирования структур учебных элементов и информационную их реализацию с помощью компьютерных программ.

Как было отмечено ранее, ввиду особого значения технологического этапа выявления осознанных приоритетов школьников, рассмотрение его осуществлено отдельно в следующем разделе диссертации.

2.2. Самооценка учащихся по профессиональным приоритетам как показатель обратной связи практического усвоения приоритетно-логических структур учебного материала Личностно-ориентированный характер образования предполагает высокую степень сознательности выбора учащимся вида направления профильной деятельности. Насколько самостоятельно учащийся осуществляет профессиональное самоопределение – настолько и полной является реализация личностной ориентации образования.

Для объективизации этого процесса необходим соответствующий педагогический инструментарий. Возможный вариант такого инструментария, позволяющего контролировать степень реализации личностных приоритетов учащихся в процессе обучения и, следовательно, при изучении создаваемых структур учебного материала, рассмотрен в настоящем разделе диссертации.

Для целей нашего исследования такой педагогический инструментарий необходим для того, чтобы экспериментально оценить эффективность разработанной технологии структурирования учебной информации по приоритетам различных оснований.

Сознательный выбор профессии школьник может сделать на основе предъявляет человеку, и своих возможностей, то есть состояния здоровья, подготовленности, интересов, склонностей и других профессионально важных качеств. Профессионально важные качества – это отдельные направленность, общая и специальная подготовленность, психические процессы, особенности темперамента, физические качества [78].

необходимую информацию о требованиях разных профессий к человеку, но, чтобы соотнести с требованиями профессии свои личные качества, школьник должен иметь о них реальные представления. Завышенная или заниженная неправильного выбора профессии.

Таким образом, сознательность выбора профессии, то есть возможность осознанно ставить перед собой задачу, самому строить план ее решения, а затем осуществлять его, зависят от умения школьника оценивать свои профессионально важные качества.

школьника, является наличие критериев оценки (30, 144, 151). Критерии – Отсутствие же критериев отрицательно сказывается на формировании у учащихся самооценки многих профессионально важных качеств их личности, мешает сознательному выбору профессии.

соотнести свои возможности с требованиями профессиональной деятельности.

профессиографического материала в периодической печати (журналах «Семья и школа», «Юный техник», «Твоя профессия» и т.д.) появилась интересуют. Для этого школьнику необходимо учитывать направленность своих интересов и способностей. Во избежании ошибок и просчетов в этом плане каждый учащийся должен ознакомиться с классификацией профессий, составленной, например, Е.А.Климовым [78] по главным признакам профессиограммами, которые значительно облегчают ознакомление с требованиями профессий к человеку.

затрудняются в оценке своих способностей, в определении той области труда, где их способности могли бы найти наилучшее применение.

Очевидно, что их самоопределение должно пойти путем осознания своих профессионально важных качеств личности в процессе их самооценки. Без этого невозможно решить вопрос о согласовании личных качеств человека и объективных требований профессии. Как свидетельствуют исследования [7, 30, 66, 78, 144, 151 и др.] этот фактор является наиболее слабой стороной самоопределения учащихся. Ориентация выпускников на профессиональный труд мало связана с всесторонней оценкой своих возможностей.

Нужно отметить тот факт, что учащиеся чаще всего не принимают во внимание особенности профориентационных знаний и убеждений, условий развития своей личности, осмысления деятельности до начала и после выполнения плана работы. Для преодоления этих преград учащимся необходимы четкие ориентиры, и в первую очередь – ясное представление о том, что же является предметом самооценки, т.е. какие особенности развития личности должен оценивать учащийся, чтобы правильно выбрать профессию.

Нельзя не отметить, что смысл самооценивания обучаемого строится именно на сознательной и самостоятельной деятельности. Таким образом, самооценка служит определенным инструментом, позволяющим понять учащемуся свои возможности и особенности.

Оценочная деятельность школьника имеет существенное значение, «…исключительной по объему и глубине роли потребности в общении и в социальной стимуляции собственного развития» [7, C.200], «недооценивание ведет к формированию неуверенности в своих знаниях и действиях, к потере ориентировки» [7, C.145].

С точки зрения значимости для подготовки к выбору профессии существенный интерес представляет классификация основных видов преобразовательную, познавательную, коммуникативную, ценностноориентировочную и оценивающую или оценочную деятельность.

Рассматривая в качестве объектов познавательной деятельности не только природу, общество, человека, но и «саму познающую личность», М.С.Каган доказывает самостоятельность самооценочной деятельности человеческого сознания в циклическом движении «познание-самооценкапрактика» [66], а также связь ее с другими видами деятельности. Сама по самоопределения, т.к. выбор профессии предполагает осознание не только объекта, его свойств, но и значимости их для субъекта. Переживание личностного смысла объекта возникает благодаря ценностноориентационной деятельности.

противоречий между возможностью проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью самоограничения потребностей; между желанием выбрать профессию в соответствии со своими склонностями и престижем профессии в обществе, а также потребностями общества в кадрах.

Путем осмысления переживания своих оценок происходит усвоение или не усвоение личностью общественно ценных норм, принципов, имеющих значение для трудовой деятельности и поведения в трудовом коллективе.

Преобразовательная деятельность имеет важнейшее значение в процессе Преобразовательная деятельность (это же можно сказать о других видах деятельности) становится условием сознательного выбора профессии лишь при условии, коммуникативной, ценностно-ориентационной и оценивающей деятельности, при такой их организации, когда перед школьниками встают творческой стороны, когда создается условие для самооценки своих возможностей применительно к конкретной трудовой деятельности.

деятельности ученику легче преодолевать возникающие при выборе возможностями.

Самооценочная деятельность школьника является одновременно и особенно тонким инструментом при возможном выборе профессии, так как самооценка может не только стимулировать, но и «губить» сознательное самоопределение, не только формировать чувство собственного достоинства, но и вызывать чувство неполноценности.

Самооценочная информация, необходимая для выбора профессии имеет важное значение, так как «школьник должен выявить для себя не только основные ценностные представления, интересы, склонности, имеющие важное значение для профориентации, но и довести это до своего сознания, профессионального пути» [78].

Таким образом, важным компонентом в выборе учащимися профессии является самооценка своих особенностей развития. Именно она дает необходимую информацию о самоопределении учащегося. Без самооценки не могут быть конкретно сформулированы задачи, не могут быть точно определены содержание, формы, методы решения задачи, наконец, невозможен объективный анализ конечных результатов деятельности учащихся. Отсутствие самооценки и учета своих профессионально важных качеств затрудняет выработку учащимися своего профессионального плана и путей его осуществления.

Создание такого плана невозможно без соответствующих критериев эффективности самооценки в выборе профессии учащимися. Логично предположить, что эффективная самооценка возможна в случае:

- стимулирования реальной самооценки учащимися и выработки конкретного профессионального плана и активных путей его осуществления;

- конкретизации самооценочной деятельности учащихся по выбору профессии.

- совпадения профессиональных планов выпускников с реальным выбором;

- успешной адаптации к избранной сфере деятельности;

Из сказанного ясно, что процесс самоопределения протекает очень сложно. Это главным образом связано с тем, что многие учащиеся не имеют глубоких профессиональных знаний и убеждений.

Устранить названную проблему позволяет введение критериев самооценки в выборе профессии, которые помогают учащемуся значительно облегчить нелегкий путь самоопределения.

Суть самооценочной деятельности как процесса состоит в соотнесении результатов, которых достиг школьник в своем развитии, с определенными требованиями, которые являются критериями (эталонами).

Смысл же педагога в этой деятельности заключается в развитии самооценочных действий учащихся, а это возможно лишь при условии, если педагог передаст им соответствующие эталоны-критерии самооценки и способы оперирования ими.

Самооценочная деятельность, лишенная указанных условий и обоюдных для педагога и ученика критериев-эталонов, теряет свое корректирующее значение. Самооценочная деятельность в целях профориентации предполагает наличие определенной системы требований, с которой нужно соотнести особенности развития конкретного ученика. Такими требованиями являются требования профессиональной деятельности к человеку в современном обществе.

В современном мире существуют десятки тысяч профессий, но каждый специалист взаимодействует в своей работе главным образом с одним из пяти предметов труда, условно обозначаемых: ТЕХНИКА, ЧЕЛОВЕК, ПРИРОДА, ЗНАК, ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ [78].

Для успешного взаимодействия с техникой от работника требуется наблюдательность к особенностям материалов и орудий труда, техническая сообразительность, умение переводить условные обозначения, чертежей, схем в наглядно-конкретные образы, оперировать ими. Предмет труда «природа» требует от работника наблюдательности, заботливости и терпеливости по отношению к своим объектам.

взаимоотношения с ними, способности свободно выражать свои мысли.

Работа со знаковым материалом требует точности восприятия, хорошей оперативной памяти, устойчивого концентрированного внимания.

Работа по созданию или восприятию художественных образов требует от человека развитого вкуса, художественных способностей, эмоциональной подвижности.

Определенные требования предъявляют к работнику цели, орудия и условия труда. Ручные орудия труда, например, требуют от человека ловкости, разнообразия и точности движений, автоматизированные – способность удерживать в памяти множество сведений, оперировать ими.

Работа по руководству людьми, их обучению, воспитанию, обслуживанию, работа, связанная с защитой государства, охраной его порядка, общественных ценностей, его ответственности.

Таким образом, профессионально важными являются различные характеристики человека как субъекта труда. Под профессионально значимыми качествами следует понимать отдельные динамические черты личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выражаемые уровнем развития соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку какой-либо определенной профессии, способствующие успешному овладению этой профессией.

Четкое представление о структуре профессионально важных качеств дает психофизиологический анализ профессиональной деятельности, который предполагает рассмотрение следующих функций, процессов, свойств:

сенсорные процессы, перцептивные действия, зрительные, слуховые, осязательные и обонятельные восприятия;

умственная деятельность: память, мышление, речь;

качества личности, способствующее успеху в работе: трудолюбие, коммуникативность, волевые качества, помехоустойчивость, уравновешенность и т.д.

Каждый из перечисленных параметров имеет несколько качественных характеристик, раскрывающих специфические особенности его проявления:

память: наглядно-образная, словесно-логическая, эмоциональная, двигательная;

мышление: быстрота, гибкость, критичность, самостоятельность и т.д.;

речь: чистота произношения, правильность построения фраз, логичность, выразительность;

распределенность, переключаемость;

моторика: сила, скорость, ловкость, согласованность, ритмичность движений;

деловые качества личности: инициативность, организованность, трудолюбие, аккуратность, работоспособность и т.д.;

впечатлительность, настойчивость, решительность, сдержанность, активность, общительность, уравновешенность, жизнерадостность и т.д.

Перечисленные свойства и качества полипрофессиональны, то есть значимы для многих профессий. Одни из них, например, память, внимание, мышление и т.п., выступают как средства ориентировки в производственных условиях, как средства познания предметов труда, формирования соответствующих знаний. Другие (интересы, отношения, убеждения и т.п.) выступают как побудители самой деятельности, обеспечивают положительное отношение к ней, делают ее значимой для человека.

Большое значение для овладения профессиональной деятельностью имеют также результаты учебной и внеучебной деятельности школьника. В выборе профессии они имеют значение не сами по себе, а в связи с показателями развития специальных способностей: быстрота овладения новыми знаниями, умениями и навыками; оригинальностью и творчеством в работе; желанием и умением преодолевать помехи и трудности в работе [78].

Интерес к деятельности – профессионально важное качество личности, характеризующее направленность способностей. Для того, чтобы судить о выраженности интереса, например, к технике, он должен быть рассмотрен в связи с особенностями процесса мышления, внимания именно в технической сфере деятельности. Ни одно из профессионально важных качеств, рассматриваемых изолированно, не может быть единственным основанием для решения вопроса о профессиональном будущем формирующейся личности.

Предметом самооценочной деятельности учащегося должны быть не только профессионально важные качества его личности, но и особенности процесса подготовки к выбору профессии. Наряду с положительными профессиональных намерений, учащемуся важно реально оценивать и учитывать те факторы, которые могут оказать отрицательное влияние.

Важное значение имеет также информированность учащегося об основаниях выбора профессии: личные планы, самооценка, уровень притязаний.

Таким образом, предметом самооценки могут быть следующие особенности развития учащегося в выборе профессии:

профессионально важные качества, характеризующие умственную и психомоторную деятельность, деловые, эмоционально-волевые качества;

отношение к различным видам деятельности;

ситуация, в которой совершается выбор: особенности подготовки школьника к выбору профессии, профессиональные намерения учащегося и их мотивация, состояние здоровья.

Выявленные особенности, как отмечалось, соотносятся с эталонами, результатом соотнесения являются оценочные суждения учащегося, которые фиксируются при помощи условных обозначений. Самооценка особенностей развития профессионально важных качеств предполагает овладение принятыми эталонами и условными обозначениями. В связи с пониманием самооценивания, как процесса, целесообразно рассмотреть средства самооценочной деятельности.

В настоящее время наиболее известными являются методы и приемы самооценочной деятельности школьника в форме сочинений и анкет.

Анкеты и сочинения помогают выяснить мотивы выбора профессии, планы на будущее, составить оценочное суждение о важных сторонах самоопределения. Недостатком данного метода является отсутствие возможности установления причинной связи и соответствующего анализа явлений.

Анкетирование наиболее пригодно для установления фактического положения дел с фиксацией результатов самооценивания. Фиксация результатов является обязательным этапом самооценочной деятельности учащихся, т.к. только зафиксированная информация дает возможность интегрировать все показатели, осуществить их качественный и количественный анализ.

Принцип сознательности выбора требует, чтобы соотнесение «внешних»

и «внутренних» условий выбора, т.е. требований, которые та или иная деятельность предъявляет к человеку, со своими возможностями, мог сделать каждый учащийся.

Необходимо, чтобы он мог сам осмыслить особенности развития своей личности и сравнить их с требованиями профессии.

В результате этого должен сформироваться мотивированный выбор профессии и способы его реализации. Весь процесс осознанного выбора должен быть зафиксирован. В качестве средства фиксации могут быть использованы, например, профориентационные карты.

Профориентационные карты для соотнесения требований профессии и возможностей личности могут включать следующие параметры:

деловые качества: инициативность, трудолюбие, аккуратность, ответственность;

эмоционально-волевые качества: работоспособность, активность;

умственная деятельность: быстрота, гибкость, самостоятельность мышления;

отношение к разным видам деятельности, предметам, орудиям, целям, условиям труда;

результаты разных видов деятельности в связи с быстротой овладения новыми знаниями, умениями и навыками, оригинальностью и творчеством в работе, умением преодолевать трудности.

В качестве инструмента самооценки обучаемых для целей нашего исследования были выбраны профориентационные карты.

Л.Л.Брыляковой [30] и уточненные нами с учетом современного уровня развития рынка труда.

Выбор в качестве основы именно этого средства был в значительной степени продиктован как его относительной простотой, так и имеющимся опытом применения данного средства в профориентационной работе в школах г. Глазова и районов Северного образовательного округа Удмуртии.

Профориентационная карта включала в себя совокупность анкет, инструкции для работы с ними и порядок оценки результатов. Работа с профориентационной картой осуществлялась в несколько этапов.

Вначале учащиеся выполняют задание, по результатам которого определяется самооценка успехов в разных видах деятельности. Например, при ознакомлении со схемой «Особенности предметов труда и их требования к человеку» учащимся предлагается выполнить соответствующие задания (прил.5).

После ознакомления со схемами: «Особенности целей труда и их требования к человеку», «Разновидности условий труда и требования, предъявляемые к работнику», «Разновидности орудий труда и их требования к человеку» (прил.5) учащимся предлагается выполнить задания, аналогичные тем, какие они проделывали после ознакомления со схемой «Особенности предметов труда и их требования к человеку».

соответствующих бланков свидетельствует о непосредственном выборе цели, орудий, условий труда.

На следующем этапе работы с профориентационной картой учащимся предлагается тест, по результатам которого можно судить о том, какие виды деятельности ученик предпочитает, а какие отвергает.

Тест представляет собой адаптированную для подростков известную [13] методику «Карта интересов».

В связи с тем, что в настоящее время существенно возрос перечень видов возможной деятельности человека, в состав профориентационной карты был включен вариант теста с 24 видами деятельности вместо 14 видов в существующем варианте.

Время обследования при самооценке по этому тесту не ограничено, однако для проведения теста в классе достаточно 45 минут.

Перечень вопросов «Карты интересов» и лист ответов приведен в приложении 5.

Инструкция для школьников выглядит следующим образом:

«У Вас есть возможность продолжить учебу или поступить на интересную работу. Для того, чтобы помочь Вам выбрать профессию, предлагаем перечень вопросов.

Подумайте, перед тем, как ответить на каждый вопрос. Постарайтесь дать как можно более точный ответ.

Отвечайте на каждый вопрос, не пропуская ни одного.

Если Вы не раз убеждались, что очень любите или Вам очень нравится то, о чем мы спрашиваем, то в листе ответов в графе под тем же номером, что и номер вопроса, поставьте два плюса; если просто нравится (любите) – один плюс; если не знаете, сомневаетесь, равнодушны – ноль; если не нравится (не любите) – минус; если очень не нравится – два минуса.

Если у Вас возникают вопросы, сразу же спрашивайте.

Если Вам нравится еще нечто такое, что не предусмотрено в перечне вопросов, то напишите об этом на полях листов ответов».

Обработка результатов сводится к подсчету в каждой строке бланка для ответов количества знаков плюс и минус, далее из первой суммы вычитается вторая.

В упрощенном варианте при ответах на вопросы теста школьники ставят только знак плюс, а виды деятельности, которые не нравятся – пропускают, оставляя пустую клетку в бланке для ответов. В этом случае подсчитывается только количество знаков плюс по столбцам.

В любом варианте обработки результатов получается 24 цифры со знаком плюс или минус, соответствующие 24 видам деятельности.

Выбирается 2-3 вида деятельности, которые набрали большее количество знаков плюс.

Рассматриваемые виды деятельности приведены в прил. 5.

Следующий этап работы школьников с профориентационной картой позволяет учащимся ознакомиться со своими особенностями проявления профессионально важных качеств в разных видах деятельности. Перед учащимися ставится задача выбора ряда наиболее предпочитаемых предметов, по которым производился опрос, оценивая такие качества как:

быстрота овладения знаниями и навыками; оригинальность, творчество в работе; помехоустойчивость; быстрота мышления; гибкость мышления;

самостоятельность мышления; инициативность; трудолюбие; аккуратность;

ответственность; работоспособность; активность.

Во избежание не понимания трактовки того или иного качества, дается краткое определение, пояснение к каждому из них. Кроме того, каждое определение выполняет роль эталонов-критериев выраженности профессионально важных качеств.

Работа с анкетой на этом этапе может быть реализована в бумажном или в компьютерном варианте.

По результатам обработки анкет, основываясь на данных выбора предмета, цели, орудий, условий труда, для каждого учащегося заполняются определяющие выбор конкретным учащимся определенного приоритета (прил. 5).

Сопоставление информации, полученной от учащихся, позволило выявить наиболее востребованные группы приоритетов, провести анализ мотивов учащихся в выборе профессии, в каких условиях осуществлялось формирование профессионально важных качеств их личности.

Таким образом, рассмотренное профориентационное средство может быть использовано как для выявления приоритетов учащихся, так и для экспериментальной оценки эффективности технологии структурирования учебной информации как показатель обратной связи практического применения разработанных структур учебной информации в учебном процессе общеобразовательной школы.

Вместе с тем, в процессе проведения педагогического эксперимента необходимо оценить валидность и надежность профориентационной карты как инструмента самоопределения учащихся в выбираемых приоритетах.

2.3. Экспериментальная оценка эффективности технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения математике Опытно-экспериментальное обоснование разработанной концепции и созданной технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы было осуществлено в процессе исследования для подтверждения их практической значимости и эффективности.

С этой целью был осуществлен алгоритм приоритетно-логического структурирования учебной информации на примере школьного курса математики.

В результате осуществления всех этапов алгоритма разработанной педагогической технологии были созданы приоритетно-логические структуры учебной информации отдельных тем школьного курса математики, оценена эффективность их применения в учебном процессе, вопервых, с точки зрения повышения сознательности выбора учащимися рассматриваемых приоритетов, и, во-вторых, с точки зрения эффективности самого учебного процесса (успеваемости учащихся), организованного на основе разработанных структур учебной информации.

Опытно-экспериментальное обоснование проводилось в 2001 - 2004 гг.

на базе общеобразовательных учреждений города Глазова и районов Северного образовательного округа Удмуртской Республики, а также - на педагогическом институте имени В.Г.Короленко. В общей сложности в общеобразовательных учреждений.

диссертационного исследования и, соответственно, инициатором проекта по разработке приоритетно-логических структур учебной информации, являлись лаборатория педагогической квалиметрии, кафедра алгебры и геометрии математического факультета Глазовского государственного педагогического института имени В.Г.Короленко.

В состав рабочей группы входили на различных этапах от 3 до человек, как правило, преподаватели кафедр математического факультета института. К деятельности рабочей группы привлекались также студенты Глазовского государственного педагогического института через систему педагогической практики, курсовых и дипломных работ (до 10-15 человек индивидуальные консультации.

Планом предварительной работы предусматривалось установление членами рабочей группы координационных связей с общеобразовательными учреждениями, ознакомление с возможностями этих учреждений в плане информации в учебном процессе и реализации профильного образования в технологического процесса приоритетно-логического структурирования инструктажа кандидатов в эксперты, экспертов, ознакомление с бланками анкет и пояснительными записками к ним, правилами заполнения анкет и порядком обработки результатов анкетирования и др.

Процесс формирования экспертных групп рассмотрим в соответствии с пунктами, приведенными в алгоритме разработанной педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

конструирование структур учебной информации школьного курса математики с учетом приоритетов учащихся (10-11 классы).

Как показано в работе А.А.Мирошниченко [113], в регионе Северного образовательного округа Удмуртской Республики 49% учителей математики – это учителя сельских школ, а 51% - учителя городских школ.

Для создания репрезентативного банка экспертов и экспертной группы рабочая группа придерживалась данного соотношения учителей в генеральной их совокупности в ходе настоящего исследования.

Для выявления факторов, влияющих на коэффициент компетентности эксперта, рабочая группа использовала Анкету-1 (прил. 2), которая содержит четыре однозначно трактуемых вопроса. Каждый из вопросов должен был выявить факторы, влияющие на коэффициенты взаимных рекомендаций, анкетных данных, самооценки и аргументированности. Анкета-1 была разослана рабочей группой в адрес 5 районных отделов народного образования Северного образовательного округа Удмуртской Республики и в распространить ее среди учителей математики сельских школ.

Полученные 78 заполненных анкет были обобщены рабочей группой, результаты обобщения были согласованы с рекомендациями по составлению анкет для структурирования учебной информации, перечисленными в предыдущей главе диссертации.

В результате рабочей группой была разработана Анкета-2 для формирования банка кандидатов в эксперты. Вариант Анкеты-2 приведен в прил. 2 диссертации.

Анкета-2 содержала вопросы из Анкеты-1 и варианты ответов на них (варианты «а», «б», «в», «г»), предложенные потенциальными экспертами.

Для заполнения Анкеты-2 рабочей группой было принято решение использовать респондентов, принимавших участие в заполнении Анкеты-1 и, тем самым, проявившим заинтересованность в проводимом исследовании.

представителями генеральной совокупности потенциальных экспертов из городских и сельских общеобразовательных школ.

валидность каждого из вариантов ответов на поставленные вопросы и погрешность рассчитываемой величины. При определении погрешности (не более 10%) рабочая группа принимала значение доверительной вероятности равное 0,95. На основании требований, предъявляемых к валидности, рабочая группа приняла решение исключить из Анкеты-2 варианты ответов на поставленные вопросы, валидность которых меньше значения 0, (малоудовлетворительная и неудовлетворительная валидность).

Скорректированная таким образом по валидности анкета в дальнейшем именовалась рабочей группой как Анкета-3. Через два месяца после заполнения респондентами Анкеты-2 тем же респондентам была разослана Анкета-3.

Обработав полученные от респондентов Анкеты-3, рабочая группа установила, что надежность каждого из вариантов ответов на поставленные вопросы и погрешность надежности (при доверительной вероятности 0,95) является хорошей по шкале В.С.Аванесова [1, 2, 184, 185].

компетентности (Анкета-4, приведенная в прил. 2 диссертации) и разослана в адрес тех же респондентов.

Анкета компетентности включала в себя четыре анкеты (варианты «а», «б», «в», «г») и пояснительную записку с указанием цели и правила заполнения анкеты. Значения валидности и надежности анкеты компетентности соответствовали "хорошей" по шкале В.С.Аванесова.

Рабочая группа обработала заполненные кандидатами в эксперты анкет компетентности. Для каждого кандидата в эксперты был рассчитан коэффициент самооценки, коэффициент аргументированности и коэффициент анкетных данных. Значения коэффициентов важности компонентов коэффициента компетентности было определено рабочей группой как 0,25. Сумма перечисленных выше коэффициентов составила коэффициент компетентности каждого кандидата в эксперты.

При этом коэффициент взаимных рекомендаций не вычислялся, так как кандидаты в эксперты работали в разных образовательных учреждениях.

Вычисление указанных коэффициентов производилось с помощью разработанной компьютерной программы (прил. 2). Так как методики определения всех коэффициентов были признаны равноценными, то коэффициенты важности компонентов коэффициента компетентности C2, C3, C4 считались равными 0,33.

Рабочая группа произвела расчет необходимого числа экспертов по формулам, приведенным в предыдущей главе диссертации.

В частности, установив значения размаха оценочной шкалы dmax = 100%, dmin = 60% (d = 40%), и абсолютную погрешность D q = 10% для уровня доверительной вероятности g = 0,95 получаем, что численность экспертной группы должна составлять не менее 10 человек и достаточно привлечь 10-11 экспертов.

С учетом этого и с учетом соотношения сельских и городских учителей рабочей группой из банка кандидатов в эксперты были отобраны кандидатур, имеющих наилучшие значения коэффициентов компетентности:

5 учителей сельских общеобразовательных школ (2 учителя первой категории, 2 заместителя директора школы-методисты, 1 учитель второй категории) и 6 учителей общеобразовательных школ города Глазова ( учителя высшей категории, 2 учителя первой категории, 2 учителяметодиста).

Исходя из объемов банка кандидатов в эксперты и выбранного количества экспертов, рабочей группой был определен коэффициент пересчета. Для 11 отобранных кандидатур экспертов рабочей группой были пересчитаны коэффициенты компетентности, результаты расчетов (в условных единицах) представлены в табл. 5.

Значения коэффициентов компетентности экспертов Анализ данных, представленных в таблице 5 показывает, что значения коэффициентов компетентности всех экспертов отличаются не существенно, их значения близки к среднему значению, равному 0,09, что свидетельствует об однородности группы экспертов.

Оценка согласованности (меры общности) экспертов оценена по критерию Х2 по формуле, приведенной в первой главе диссертации. Для рангов анкеты компетентности согласованность 11 экспертов достигнута на уровне значимости 0,05.

Таким образом, экспертная группа сформирована, следующий этап опытно-экспериментальной проверки разработанной педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации – выявление приоритетов учащихся.

Для выявления приоритетов учащихся, а также для апробации и оценки надежности и валидности принятого инструментария самооценивания обучаемых, в 2001-2003 учебном году был проведен педагогический эксперимент. Эксперименту предшествовала подготовительная работа, значительную часть которой составило ознакомление учащихся с профориентационными картами.

Работа с профориентационной картой осуществлялась в соответствии с этапами, описанными в предыдущем разделе диссертации.

Для каждого учащегося заготавливалось по два бланка, а также по экземпляру пособий в помощь для заполнения бланков. На специальном бланке учащиеся должны были выполнить задание, по результатам которого определялась самооценка успехов в разных видах деятельности (прил. 5).

После ознакомления со схемами: «Особенности целей труда и их требования к человеку», «Разновидности условий труда и требования, предъявляемые к работнику», «Разновидности орудий труда и их требования к человеку» учащимся предлагалось выполнить задания, аналогичные тем, какие они проделывали после ознакомления со схемой «Особенности предметов труда и их требования к человеку».

непосредственном выборе цели, орудий, условий труда учащимся был предложен тест, по результатам которого можно было судить о том, какие виды деятельности ученик предпочитает, а какие отвергает (прил. 5).

Второй этап эксперимента заключался в проведении тестирования с использованием ЭВМ. На этом этапе учащиеся могли ознакомиться со своими особенностями проявления профессионально важных качеств в разных видах деятельности. Перед учащимися ставилась задача выбора ряда наиболее предпочитаемых предметов, по которым производился опрос, оценивая следующие качества:

«Оцените проявление качеств по выбранному предмету: быстрота овладения знаниями и навыками; оригинальность, творчество в работе;

помехоустойчивость; быстрота мышления; гибкость мышления;

самостоятельность мышления; инициативность; трудолюбие; аккуратность;

ответственность; работоспособность; активность».

Во избежание не понимания трактовки того или иного качества, давалось краткое определение, пояснение к каждому из них. Кроме того, каждое определение выполняло роль эталонов-критериев выраженности профессионально важных качеств (прил. 5).

По окончании работы каждый учащийся мог видеть на экране компьютера результаты проявления профессионально важных качеств по выбранным предметам. По обработанным результатам бланков (прил. 5) заполнялась таблица «Выбор сферы деятельности», таблица «Формула профессии», основываясь на данных выбора предмета, цели, орудий, условий труда.

Как показал анализ самооценочных данных 9-го класса, у одних учащихся каждое профессионально важное качество успешно проявляется во многих видах деятельности, у других – ярче проявляется только в каких-то конкретных видах деятельности или даже в одной какой-либо деятельности.

Есть школьники, которые не проявляли себя достаточно полно ни в одном из учебных видов деятельности, но у них ярко выражены отдельные качества личности, имеющие важное значение для определенной профессии.

Кратко рассмотрим результаты качественного анализа некоторых профориентационных карт, полученных по данным самооценивания учащимися.

По мнению Вилены С., у нее хорошо развиты такие профессионально важные качества как ответственность, работоспособность, активность, трудолюбие. И менее развита помехоустойчивость, быстрота и гибкость мышления. Затрудняется ответить по поводу оригинальности, творчества в работе, быстроты овладения знаниями и навыками.

Данные самооценки Вилены говорят о том, что больше всего из учебных предметов ей не нравятся физика и математика. Результаты теста выявили предпочитаемую сферу деятельности – сферу обслуживания. Выбор на основе самооценки требуемых качеств пал на предметы труда «Человек» и «Художественный образ». Предпочитаемая цель труда и разновидность условий труда - «Преобразующая»; работа в помещениях с микроклиматом близким к бытовым нормам. Кроме того, Вилена выделяет такие наиболее интересующие ее профессии как: психолог, модельер, официант, косметолог.

Можно предположить, что Вилена сможет достичь наибольших успехов в работе по обслуживанию людей. В связи с тем, что склонность Вилены к конкретной сфере деятельности не определились, необходимо, чтобы ее интересы прошли проверку в практической деятельности.