«ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ...»

По обобщенным данным профориентационной карты Сергея Л., его сильными сторонами являются быстрота овладения знаниями и навыками, ответственность, работоспособность, активность. С его точки зрения, слабо развита инициативность. По данным самооценки, юноша отдает предпочтение таким сферам деятельности, как география и геология, техника. Выбирая на основе сопоставления своих возможностей и требований различных видов профессиональной деятельности предмет труда, Сергей прежде всего называет «Технику», затем «Природу». Выделяет цель труда «Изыскательную», на второе место ставит «Преобразующую». Отдает предпочтение работе по руководству людьми, трудовыми коллективами.

Выбирает орудия труда – «Механическое» и «Автоматизированное».

Повсюду выделяет профессию механика и водителя. Сергею Л., повидимому, необходимо связать свою будущую профессию именно с этой сферой деятельности. Характеризуя свои профессионально важные качества, он выбирает такие предметы как математика и физика.

У Михаила Т. по результатам самооценочной деятельности хорошо выражены все профессионально важные качества личности по выбранным предметам. Поэтому имеет смысл полагать, что Михаил считает себя способным ко многим видам деятельности. Им выделяется ряд предпочитаемых сфер деятельности: математика, география и геология, биология и сельское хозяйство, педагогика. И нет ни одной сферы деятельности, которую бы он отвергал. Оценивая свои возможности относительно различных предметов, целей, орудий и условий труда, он выводит следующую формулу будущей профессии: Т, Ч, И, Г, М, А (предмет труда «Техника» и «Человек»; цель – изыскательная и гностическая; условия общественного порядка; орудия труда – автоматизированные). Михаил отмечает ряд профессий, в которых он добился бы, с его точки зрения, наибольших успехов: инженер-конструктор, программист, геолог, определенно о говорить о сложившихся склонностях Михаила. Но, несмотря на это, у юноши можно выделить ряд предпочитаемых сфер – «техника» и «геология».

Можно предположить, что Татьяна К. точно определилась в выборе будущей профессии. В «Карте интересов» явно выделяются предпочитаемые сферы деятельности - химия и медицина (на все поставленные вопросы по указанным сферам деятельности ответила – «очень нравится»). После знакомства с различными компонентами трудовой деятельности, и, оценив свои возможности применительно к требованиям, которые различные предметы, цели, орудия и условия труда предъявляют к человеку, Татьяна определила такую формулу будущей профессии: П, Ч; П; Б; А. Это означает, что предпочтительный предмет труда – 1) природа, 2) человек; цель труда – 1) преобразующая; условие труда – 1) бытовые; орудия труда – 1) автоматизированные. Данные профориентационной карты Татьяны свидетельствуют об устойчивых интересах и склонностях девушки. Ярко выражена предпочитаемая сфера деятельности – «медицина», которая в перспективности профессии медика, фармацевта.

Не менее интересными являются результаты и других учащихся.

Ознакомление учащихся с содержанием профориентационной карты в целом производит большое впечатление на учащихся, имеет положительный Профориентационная карта служит для школьников неким ориентиром, позволяющим понять над какими качествами личности необходимо работать, какие качества совершенствовать.

Сопоставление информации, полученной от учащихся, позволило провести анализ того, каковы преобразующие мотивы учащихся в выборе профессии, в каких условиях осуществляется формирование профессионально важных качеств личности.

Результаты эксперимента показали, что главный мотив учащихся в выборе профессии – желание получить наиболее престижную и высокооплачиваемую работу. Вместе с тем, значительное количество учащихся выбирают рабочие профессии: плотника, слесаря, токаря, водителя и другие. Анализ выраженности профессионально важных качеств дает основания утверждать, что у большинства школьников сформированы такие качества как аккуратность, ответственность, инициативность, активность.

Однако у многих учащихся слабо выражены такие важные качества, как трудолюбие, работоспособность.

Сравнительный анализ результатов эксперимента с данными прошлого года показывает, у юношей остается наиболее предпочитаемой сферой деятельности «техника». Неизменным является интерес к биологии и сельскому хозяйству, возрастает интерес к геологии и географии, педагогике, физике. Заметно снижение интереса к таким сферам деятельности как «искусство», «история». Замыкает ряд, по-видимому, самая «нелюбимая»

юношами сфера – «филология».

следующим образом: 43% - «Техника», 23% - «Знак», 17% - «Природа», 12% - «Человек», 5% - «Художественный образ».

У девушек первое место сохранила сфера обслуживания, затем идет домашнее хозяйство, повышается интерес к географии и геологии, химии.

Заметен спад интереса к филологии, физике, истории, медицине.

В количественном отношении приоритеты девушек выглядят следующим образом: около 32% отдают предпочтение предмету труда – соответственно 14% и 2% - «Знак» и « Техника». Основные условия труда, выбираемые девушками, – моральные и бытовые (по 35%), у юношей – моральные (около 40%).

Отвергаемыми сферами деятельности являются: у девушек - «Техника»

(2%); цель труда – гностическая (23%); условия труда – необычные (7%);

орудия труда – ручные (9%); у юношей - «Художественный образ» (5%) и «Человек» (12%); цель труда – преобразовательная (11%); условия труда – бытовые (10%) и необычные (12%); орудия труда – функциональные (3%).

В графическом виде процентное распределение юношей и девушек по этим приоритетам представлено на рис.3.

Рис.3. Процентное распределение учащихся Корреляция процентного распределения учащихся по рассматриваемым показателям для учащихся десятых классов и тех же учащихся девятых классов (предыдущий год обучения) определит надежность (стабильность) рассматриваемой профориентационной карты. Полученный коэффициент корреляции Пирсона [43] 0,81 с уровнем значимости 5% существенно отличается от нуля и свидетельствует о хорошем уровне надежности [1] рассматриваемой профориентационной карты.

Валидность рассматриваемой профориентационной карты оценивалась как мера ее внутренней согласованности с применением в качестве критерия суммарного процентного распределения учащихся девятых классов по рассматриваемым показателям. При этом количественно показатель внутренней валидности профориентационной карты определится через величину коэффициента корреляции процентного распределения учащихся в каждом классе с суммарным процентным распределением всех учащихся по рассматриваемым показателям. Полученный коэффициент корреляции Пирсона [43] 0,73 с уровнем значимости 5% существенно отличается от нуля и свидетельствует о хорошем уровне [1] внутренней валидности рассматриваемой профориентационной карты.

Таким образом, рассмотренное профориентационное средство является валидным и надежным инструментом самооценки учащихся по выбираемым приоритетам и, кроме того, может быть с полным основанием использовано для экспериментальной оценки эффективности технологии структурирования учебной информации как показатель обратной связи практического применения разработанных структур учебной информации в учебном процессе общеобразовательной школы. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют установить приоритеты конкретных учащихся.

Для того чтобы оптимально оценить эффективность разработанной педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации, целесообразно сгруппировать выявленные приоритеты, для этих групп приоритетов сконструировать учебные структуры по школьному курсу математики и проверить их эффективность в общеобразовательной школы.

Проведенный экспертами относительно школьного курса математики анализ выявленных приоритетов учащихся позволил разбить их на три группы:

1 - гуманитарный уровень;

2 – базовый уровень;

3 – углубленный уровень.

Обозначенные три группы приоритетов позволяют рассматривать уровень обучения в качестве основания классификации выявленных приоритетов.

Для построения приоритетно-логической структуры учебного материала первоначально рабочая группа разработала анкету эксперта (дихотомическая шкала), задачей которой являлось определение наиболее оптимальных, с точки зрения экспертов - учителей математики учебников, справочных пособий и других учебно-методических источников, рекомендуемых для выделения учебных элементов школьного курса математики, а также – определение наиболее оптимальной системы классификации учебных элементов.

Рабочая группа обработала заполненные анкеты экспертов и приняла решение:

1)построить приоритетно-логическую структуру курса алгебры и начал математического анализа (10-11 кл.).

2) использовать классификацию учебных элементов для школьного курса математики в следующем виде: понятия, утверждения, теоремы (аксиомы, леммы, законы, формулы, правила и др.), методы решения задач (алгоритмы).

3) принятые три группы приоритетов учащихся относительно курса алгебры и начал математического анализа могут быть отождествлены в простейшем случае с тремя уровнями означаемого учебных элементов.

Рабочая группа выделила учебные элементы тем данного курса, предложила экспертам высказать свое заключение относительно их состава и оценить (дихотомическая шкала) соответствие принятых дескрипторов трем группам приоритетов учащихся.

Фрагмент результатов обработки мнений экспертов по теме «Производная» представлен в табл.6.

Семантическая структура учебного материала Сводные характеристики результатов семантического структурирования учебного материала по темам «Производная» и «Интеграл» приведены в табл. 7.

Распределение количества учебных элементов Полностью результаты структурирования названных тем, а также в целом школьного курса алгебры 7-9 и 10-11 классов приведены в прил. 4.

Полученные результаты семантического структурирования учебной представлялись экспертами в виде таблиц и (или) в графическом виде в форме графа.

Обработав мнения экспертов (дихотомическая шкала), рабочая группа построила графы конструируемых структур учебной информации. В качестве примера на рис. 6 приведена граф-схема темы «Производная» (сельская школа, второй уровень).

В аналогичном виде граф-схемы для рассматриваемых тем и различных приоритетов (уровней) приведены в прил. 4. Полученные приоритетнологические структуры учебной информации были реализованы в учебном процессе в школе №16, а также – в «Школе юного математика» при Глазовском государственном педагогическом институте имени В.Г.Короленко в 2002 – 2004 учебных годах.

Как было отмечено ранее, оценка эффективности применения разработанных приоритетно-логических структур учебной информации в учебном процессе возможна, во-первых, с точки зрения повышения сознательности выбора учащимися рассматриваемых приоритетов, и, вовторых, с точки зрения эффективности самого учебного процесса (успеваемости учащихся), организованного на основе разработанных структур учебной информации.

Для оценки эффективности применения разработанных приоритетнологических структур в учебном процессе с точки зрения повышения сознательности выбора учащимися рассматриваемых приоритетов был проведен сравнительный анализ изменения приоритетов 92 учащихся, которые проходили обучение по разработанным приоритетно-логическим структурам учебной информации школьного курса алгебры и начал математического анализа (3-ий уровень).

процентном отношении до и после обучения по разработанным приоритетнологическим структурам учебной информации алгебры в математической школе при Глазовском государственном педагогическом институте приведены на рис.5.

Рис.5. Сравнение приоритетов учащихся Приведенные данные показывают существенное (с 5% уровнем значимости) повышение сознательного выбора курса математики повышенного уровня и, тем самым, свидетельствуют об эффективности изучаемых структур учебной информации и в целом – об эффективности разработанной педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Косвенная оценка эффективности разработанных структур учебной информации может быть сделана по результатам оценки успеваемости учащихся при изучении указанных тем школьного курса математики.

С этой целью был проведен анализ изменения успеваемости по итоговым оценкам школьного аттестата для упомянутых выше 92 учащихся, до и после обучения по разработанным приоритетно-логическим структурам учебной информации школьного курса алгебры в «Школе юного математика» при Глазовском государственном педагогическом институте имени В.Г.Короленко.

Сводные результаты анализа в процентном отношении приведены на рис. 6.

Рис. 6. Сравнение результатов успеваемости учащихся Приведенные данные показывают существенное (для 5% уровня значимости) возрастание успеваемости учащихся по математике после освоения структурированного учебного материала школьного курса, что косвенно свидетельствует об эффективности предлагаемых к изучению структур учебного материала и об эффективности в целом педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Непосредственная оценка эффективности разработанных структур учебной информации может быть сделана по результатам мониторинга профессиональной успешности выпускников школ в реальной жизни.

Разработка системы такого мониторинга является направлением дальнейших исследований по теме диссертации.

единственными. Важное значение имеют профессиональные приоритеты.

Опытно-экспериментальная апробация и проверка педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы и, при необходимости, уточнение теоретической концепции в качестве базы педагогической технологии структурирования учебной информации по профилям образования, являются задачей дальнейших работ по исследованию рассматриваемой проблемы диссертации.

Дальнейшие работы в области автоматизации технологии приоритетнологического структурирования учебной информации, предполагающие использование сетевых технологий Интернет и разработку соответствующих программ для работы с экспертами не только при формировании банка экспертов, но и по структурированию учебной информации, также могут рассматриваться в качестве направления дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Разработана педагогическая технология, направленная на реализацию приоритетов учащихся общеобразовательной школы, основанная на применении квалиметрического подхода методом групповых экспертных оценок. Технология включает в себя выявление осознанных приоритетов школьниками по результатам их самооценки как фактора профессионального самоопределения, определение предметной области и описание семантических объектов системы, этапы алгоритма логического конструирования структур учебных элементов, их информационную реализацию с помощью компьютерных программ.

2. Личностно-ориентированный характер образования содействует выработке высокой степени сознательности выбора учащимся вида направления будущей деятельности. Насколько самостоятельно учащийся осуществляет профессиональное самоопределение – настолько и явной является реализация личностной ориентации образования.

Для объективизации этого процесса необходим соответствующий педагогический инструментарий. В диссертации рассмотрен возможный вариант такого инструментария, а именно профориентационные карты, позволяющие выявлять приоритеты учащихся и контролировать степень реализации личностных приоритетов учащихся в процессе обучения посредством создаваемых структур учебного материала. Тем самым выбранный педагогический инструментарий позволяет экспериментально оценить эффективность разработанной технологии структурирования учебной информации. Экспериментально подтверждена надежность и валидность этого инструментария применительно к задачам исследования.

3. Проведенная экспериментальная оценка эффективности технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения математике показала существенное увеличение осознанности учащимися выбора курса математики повышенного уровня, что свидетельствует об эффективности изучаемых приоритетно-логических структур учебной информации и в целом – об эффективности разработанной педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Проведенный анализ повышения успеваемости учащихся косвенно свидетельствует об эффективности предлагаемых к изучению структур учебного материала и об эффективности в целом педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение качества образования, отвечающее социальному заказу нашего общества, требует пересмотра содержания общего среднего образования. Отбор нового содержания должен удовлетворять потребностям общества и быть личностно ориентированным, т.е. учитывать приоритеты конкретных учащихся.

Нами было подтверждено предположение о том, что возможный вариант педагогической технологии, реализующей такой отбор содержания образования, предполагает, использование структур учебного материала, сконструированных на основе приоритетно-логического подхода посредством квалиметрических методов, повысит эффективность профессионального самоопределения и профильной дифференциации на средней (полной) ступени общего образования.

Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование этого утверждения и являлось целью настоящего исследования.

сформулировать следующие выводы:

1. Процесс описания учебной информации с системных позиций должен базироваться на методологии описания антропогенных систем. Для выяснения научной основы формы организации учебной информации рассмотрены различные теории отбора содержания учебного материала.

Установлено, что многообразие теорий отбора содержания образования и абстрактное описание результатов педагогического процесса обусловливают необходимость поиска форм организации учебной информации через конструирование структур учебных элементов;

2. Эффективное описание структур учебных элементов с точки зрения антропогенных систем достигается при ориентации на методологию "мягких" систем", реализуемую посредством квалиметрической технологии;

3. Рассмотренные подходы к отбору содержания образования не в полной мере ориентированы на личность обучаемых, поскольку не рассматривают соответствие основных структур учебного материала приоритетам конкретных учащихся. В этом плане представляется весьма перспективным подход к отбору содержания образования с позиций приоритетов по различным основаниям;

ориентированного на приоритеты личности обучаемого, должно предусматривать возможность сопоставления реального обучающегося с некоторой моделью. При этом личностно-ориентированная направленность образовательного процесса предполагает осмысленную самооценку учащихся как фактор их профессионального самоопределения;

5. Обеспечение качества функционирования педагогической системы требует обеспечения качества всех ее элементов. Для учебной информации первоначальным этапом этого процесса является обеспечение качества задаваемой учебной информации. Процесс формирования задаваемой учебной информации включает следующие взаимосвязанные этапы:

определение и конкретизация целей формирования ЗУИ; конструирование основных структур, позволяющих создать ЗУИ; конструирование основных структур, позволяющих применять задаваемую учебную информацию;

6. Проведенный анализ показал перспективность квалиметрического подхода к отбору содержания образования с позиций приоритетов по различным основаниям. При этом эффективность такого подхода, помимо качества учебной информации, в существенной степени будет определяться личностно-ориентированной направленностью образовательного процесса, предполагающего осмысленную самооценку учащихся как фактор их профессионального самоопределения;

7. Разработана концепция приоритетно-логического структурирования общедидактических принципов и критериев отбора содержания школьного образования, уточненную принципами: приоритетного структурирования дополнения тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса в процессе обучения; квалиметрических гарантий качества тезаурусов, создаваемых через конструирование основных структур учебных элементов, под которыми понимаются квалиметрически обоснованные, логически взаимосвязанные совокупности учебных элементов;

8. Разработана педагогическая технология, направленная на реализацию применении квалиметрического подхода и, в частности, метода групповых экспертных оценок. Технология включает в себя выявление осознанных приоритетов школьниками по результатам их самооценки как фактора профессионального самоопределения, определение предметной области и описание семантических объектов системы, этапы алгоритма логического реализацию с помощью компьютерных программ;

9. Личностно-ориентированный характер образования предполагает высокую степень сознательности выбора учащимся вида направления будущей деятельности. Насколько самостоятельно учащийся осуществляет реализация личностной ориентации образования.

Для объективизации этого процесса необходим соответствующий педагогический инструментарий. В диссертации рассмотрен возможный учащихся и контролировать степень реализации личностных приоритетов учащихся в процессе обучения, следовательно, и при изучении создаваемых структур учебного материала. Тем самым выбранный педагогический инструментарий позволяет экспериментально оценить эффективность Экспериментально подтверждена надежность и валидность этого инструментария применительно к цели исследования.

10. Проведенная экспериментальная оценка эффективности технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения математике показала существенное увеличение осознанности учащимися выбора курса математики повышенного уровня, что свидетельствует об эффективности изучаемых структур учебной информации и в целом – об эффективности разработанной педагогической технологии приоритетнологического структурирования учебной информации.

Проведенный анализ повышения успеваемости учащихся косвенно свидетельствует об эффективности предлагаемых к изучению структур учебного материала и об эффективности в целом педагогической технологии приоритетно-логического структурирования учебной информации.

исследования подтвердилась.

Результаты проведенного исследования открывают ряд перспектив для их продолжения и применения.

В частности, непосредственная оценка эффективности разработанных структур учебной информации может быть сделана по результатам мониторинга профессиональной успешности выпускников школ в реальной жизни. Разработка системы такого мониторинга является направлением дальнейших исследований по теме диссертации.

Кроме того, рассмотренные приоритеты по уровню обучения не являются единственными. Важное значение имеют профессиональные приоритеты. Опытно-экспериментальная апробация и проверка педагогической технологии приоритетно-логического структурирования необходимости, уточнение теоретической концепции в качестве базы педагогической технологии структурирования учебной информации по профилям образования, являются задачей дальнейших работ по исследованию рассматриваемой проблемы диссертации.

Дальнейшие работы в области автоматизации технологии приоритетнологического структурирования учебной информации, предполагающие использование сетевых технологий Интернет и разработку соответствующих программ для работы с экспертами не только при формировании банка экспертов, но и по структурированию учебной информации, также могут рассматриваться в качестве направления дальнейших исследований.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Пособие для слушателей учебного центра Гособразования СССР. - М.: МИСиС, 1988. - 192 с.

2. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учеб. кн.для преп.

вузов, учит. школ, аспир. и студ. педвузов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Адепт, 1998. - 271 с.

3. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии).- М.: Экономика, 1982. - 256 с.

4. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. - 1998. - N 4. - С.30-35.

5. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. - М.: Прогресс, 1985.- 434 с.

6. Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 44 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980.-22с.

8. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка.- М.: Наука, 1974. - 360 с.

закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

10. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика.

- 1996. - N 2. - с.11 - 14.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 80 с.

12. Ахлибининский С.В. Информация и система. - Л.: Лениздат, 1969. с.

13. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты: Составление, подготовка текста, библиография. – М.: «Лист», 1996. – 320 с.

М.Ю.Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Базисный учебный план // Народное образование. - 1998.- N 3.

16. Балашов Е.П. Эволюционный синтез систем. - М.: Радио и связь, 1985. - 328 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.

- М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения // Новые исследования в педагогических науках. - 1974. - N 7.

19. Безрукова В.С. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец./ Екатеринбург обл. ин-т регионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Сверд. инж.пед. ин-та, 1993. - 320 с.

20. Белозерцев Е.П. Образование как социально-педагогическая система //Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической характеристики учителя: Тез. докл.межвуз. науч. конф. / Под ред.

А.А.Орлова. - Тула: Изд-во Тульского пединститута. - 1992. - С. 22-25.

21. Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. - М., 1969.-С. 23-82.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.М.:Педагогика, 1989.-192с.

23. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект.М.:Педагогика, 1988.-160с.

24. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. N 2. - С.12 - 17.

25. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. - М.:

Совершенство, 1998. - 192 с.

26. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. - 1996. - N 1. - С.9 - 17.

27. Блаунберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ //Системные исследования: Методологические проблемы:

Ежегодник 1982. - М.: Наука, 1982.- С.34-69.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - N 4. -С.11 - 17.

29. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. // Под ред. А.Р.Лурия. М.: АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

30. Брылякова Л.Л. Содержание и функции педагогической оценки в руководстве выбором профессии учащихся: Автореф. дис… канд. пед. наук.М, 1987.-18 с.

31. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы междунар.

семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". - СПб.:Образование, 1995.- С. 72-78.

32. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для пед. ин-тов / Под ред. В.И.Журавлева. - М.: Просвещение, 1988.- 238 с.

33. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. - 1990. - N 11. - С. 78 - 86.

34. Воробьев Г.Г. Кибернетика стучится в школу. - М.: Молодая гвардия, 1986. - 206 с.

35. Георгиева П. Ж. Исследование и разработка информационной модели изучаемого в ВУЗе материала: Автореф. дис....канд. техн. наук. Киев, 1977. - 16 с.

36. Георгиева П., Папаи М. Новый подход к информационному анализу учебного материала // Современная высшая школа.-1980. - N 4.

37. Гершунский Б.С., Малькова З.А. Педагогические аспекты концепции непрерывного образования // Теоретико-методические и прикладные проблемы развития системы непрерывного образования: Материалы конф./ Под ред.Б.С.Гершунского.- М.: Изд-во АПН СССР, 1990.- ч.1 - С.3-11.

38. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. - 1993.- N 3.

педагогической когитологии. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-144 с.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебн.

пособие. - СПб.: Изд-во С-ПГУ, 1992. - 154 с.

41. Гиг Дж. Ван. Прикладная теория систем.- М.:Наука, 1981. - 608с.

Компьютеризированный учебник // ИНФО. - 1994. - N 6.

43. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

44. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика. - 1963. - N 2. с.39 - 50.

исследования: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Л., 1974.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Наука, 1972. - 366 с.

47. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. - N 2 - 1998. - С. 8-12.

48. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире // Педагогика. - 1998. - N 3. - с.93 - 97.

49. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразоват.

школ и в качестве учеб. пособ. по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н.Скаткина.-2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. с.

50. Димова В. и др. К вопросу о методе составления тезауруса специальности // Современная высшая школа. - 1978. - N 3.

51. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии.-М.:

Советское радио, 1976. - 276 с.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

непрерывного образования//Теоретико-методические и прикладные проблемы развития системы непрерывного образования: Материалы конф. / Под ред. Б.С.Гершунского.- М.:Изд-во АПН СССР, 1990.- Ч.1.- С. 11-13.

55. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков.

- С.-Пб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

56. Закон Российской Федерации "Об образовании". - 1992.

57. Зверев И.Д. Школьный учебник: проблемы и пути их развития // Проблемы школьного учебника: Материалы конф./ Сост. Г.А.Молчанова.

Вып.20.- М.: Просвещение, 1991. -С.14 - 34.

58. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. - М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

59. Зуев Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика,1983.-240 с.

исследованиях// Введение в научное исследование по педагогике: Учеб.

пособие для студентов / Под ред. В.И.Журавлева.- М.: Просвещение, 1988. С. 46-62.

61. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Советская педагогика. - 1991. - N 8.

62. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков: Сб. науч. тр. / Сост.И.М.Курдюмова. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1977. - 126 с.

Инновационные процессы в образовании. I. Образование за рубежом:

Сборник статей. - СПб.: РПГУ им. А.И.Герцена, 1997. -С.38 - 73.

64. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях / В.Г.Андреенков, Ю.Н.Толстова.- М.:Наука, 1987. - 255 с.

65. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем.М.:Педагогика, 1991.-240 с.

66. Каган М.С. Система и структура //Системные исследования:

Методологические проблемы. Ежегодник. 1983.-М.:Наука, 1983.-С.86-106.

67. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения/ Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. - Ч.1. - М.: Изд-во РАО, 1992. - 169 с.

68. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения/ Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. - Ч.2. - М.: Изд-во РАО, 1992. - 160 с.

69. Казаринов А.С. Технология педагогического эксперимента.- Глазов:

Изд-во Глаз. гос. пед. ин-та, 1999. - 192 с.

70. Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Дисс. … докт.пед.наук. – Ижевск, 1999.

71. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред.

М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

72. Качество продукции // БСЭ. Т. 11. - М.: Советская энциклопедия, 1976. - С. 552.

73. Кендэл М. Ранговые корреляции / Пер. с англ. - М.: Статистика, 1975. - 212 с.

74. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982. - 224 с.

75. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе.

Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994. - 222 с.

77. Кларин М.В. Личностная ориентация в системе непрерывного обриазования // Педагогика. - 1996. - N 2. - С.14 - 17.

78. Климов Е.А. Как выбирать профессию. Кн. для учащихся.М.:Просвещение,1984.- 160с.

содержания обучения информатике // ИНФО. - 1997. - N 7. -С. 9-11.

80. Кузнецов В.И., Бургин М.С. Введение в современную точную методологию науки. Структуры системы знаний: Пособие для студентов вузов. - М., 1994. - 304 с.

81. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. - М.: Политиздат, 1976. - 138 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.-М.: Высш. шк., 1989.

- 266 с.

83. Кузьмина Н.В. Акмеология - новая область научных знаний // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщений междунар. науч.-практ.

конф. / Под ред. С.Л.Копотева (отв.ред.) и др. - Ижевск: Изд-во Удмурт. унта. - 1992. - С. 29-31.

84. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с пол. О.В.Долженко. М.: Высш.шк., 1986. - 368 с.

85. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: Просвещение, 1966. с.

86. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. Вопросы теории и практики обучения.-М.: Педагогика, 1977. - 214 с.

87. Лебедев О.А. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов /Образовательные стандарты: Материалы междунар. семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". - СПб.: Образование, 1995. - С. 27 - 31.

88. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991.- 224 с.

89. Леднев В.С., Рыжаков М.В., Шишов С.Е. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования // Образовательные стандарты: Материалы междунар. семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". - СПб.:

Образование, 1995.- С. 7-27.

90. Левицкий М.Л. Социально-экономические предпосылки развития системы непрерывного образования // Теоретико-методические и прикладные проблемы развития системы непрерывного образования: Материалы конф. / Под ред. Б.С.Гершунского. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - Ч.1. - С. 30-34.

91. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. -М.: Прометей, 1992. - 528 с.

92. Логвинов И.И. Оптимизация структур учебных программ предметов естественно-научного цикла: Автореф. дис.... д-ра пед. наук.- М., 1992. - 37 с.

93. Локхорст Д., Т. Ван дер Меер Разработка учебного плана, связанного со специализацией школы // Профилирование школы:

разработка учебных планов/Материалы междунар. семинара. - СПб.:

Образование, 1996.- С. 4-69.

94. Майоров А.Н, Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональные стандарты управления.- СПб, 1992. - 80 с.

95. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании.-СПб.:Образование Культура, 1998.-344с.

96. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дис.... д-ра техн. наук. - М., 1999. - 36 с.

97. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М, 1992.-162с.

98. Максаковский В.П. Учебник нового поколения // Проблемы школьного учебника: Материалы конф. / Сост. Г.А.Молчанова. - Вып.20.- М.:

Просвещение, 1991. - С. 69-71.

99. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ // Профилирование школы:

разработка учебных планов / Материалы междун. Семинара. - СПб.:

Образование, 1996. - С. 83-90.

100. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Пер. с англ. и нем. - М.:

Юрист, 1994. - 700 с.

101. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Пред. И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

102. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

103. Махмутов М.И. Современный урок. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:

Педагогика, 1985. - 184 с.

советской средней школе // Советская педагогика. - 1962. - N 9. С. 108-109.

105. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис.... д-ра. пед. наук.-М, 1987.-44 с.

Просвещение, 1981. - 119 с.

107. Миркин Б.Г. Анализ качественных признаков и структур. -М.:

Статистика, 1980. - 319 с.

108. Минский М. Фреймы для представления знаний: Пер. с англ. М.: Энергия, 1979. - 151 с.

содержании образования как антропогенной системы//История, опыт, проблемы педагогического образования в Удмуртии:Материалы региональной научно-практической конференции:–Глазов, 2003.– С. 112-118.

структурирование школьного курса физики // Научные понятия в учебновоспитательном процессе школы и вуза: Материалы межвузовского научнопрактического семинара. – Челябинск: Факел, 1995. – С. 74-75.

111. Мирошниченко И.Л. Параметры личностно-ориентированного конструирования учебной информации //Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы региональной научно-практической конференции «Есиповские чтения». – Глазов, 2001,-С.66.

информационно-семантического структурирования учебного материала // Вторая Российская университетск0академическая конференция: Тез.докл.

унив.конф. ч.1.- Ижевск: УдГУ, 1995. – С. 120.

113. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально-ориентированных структур учебных элементов: Дисс. … докт.пед.наук. – Ижевск, 1999.

структурирование учебного материала: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Ижевск, 1995. - 22 с.

когнитивно-педагогической системы. - Глазов, 1997. - 86 с.

Педагогический мониторинг: Пособие. - Глазов: ГГПИ, 1998. - 40 с.

117. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. - М.: Высш. школа, 1987. - 177 с.

среднего образования// Советская педагогика. - 1990. - N 2.

119. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. - 1990.- N 8.

логической структуры учебного материала // Современные проблемы методики преподавания математики: Сб. статей. Сост. Н.С.Антонов, В.А.Гусев. - М.: Просвещение, 1985. - С.151 -156.

121. Мухаметзянова Г.В., Карева Н.Н. Трудовое и эстетическое воспитание студентов. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. - 184 с.

выпускника школы: выбор оснований // Педагогика.-1998. - N 1.- С. 23-28.

кибернетики. - М.: Наука, 1970. - 206 с.

124. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. - 1998. - N 3. - С. 3-10.

125. Никитин А.В., Романкова Л.И., Чурсин Н.Н. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования. - Деп. в НИИ ВШ, N 185-82.

126. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. - 1998. - N 3.- С. 11-17.

образования. - М.: Педагогика, 1975. - 238 с.

128. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса:

Монография /Под науч. ред. А.И. Субетто -СПб. - М., 1997. - 297 с.

129. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.:

Роспедагенство, 1995. - 637 с.

130. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.

- М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

131. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. проф. И.Т.Огородникова. -М.:Просвещение,1978. - 320 с.

132. Педагогика и психология высшей школы. Серия "Учебники, учебные пособия". - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

133. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе.

Педагогическое расследование. / В.В.Кумарин. - М.:Ассоциация независимых педагогов, 1996. - 64 с.

энциклопедия, 1965. - 912 с.

135. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/ Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова.- М.: Магистр, 1994.

аппарат дидактических исследований (пед.- мат. аспект): Автореф. дисс....дра пед. наук. - Л., 1982. - 34 с.

137. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения: Учеб. пособие. - Л.- Пермь, ЛГПИ- ПГПИ, 1983. - 58 с.

138. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. - 1996. - N 2.

139. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед.

учеб. завед. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. ценр ВЛАДОС, 1996.- 432 с.

140. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарьсправочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

141. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. - 1998. - N 1. -С. 40-45.

142. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях:(На примере дисциплин естественно-математического цикла)/ Под ред. чл.- кор.АПН СССР В.М.

Монахова. - М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

143. Проблемы методологии педагогики и методики исследований //Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева.- М.:Педагогика, 1971. - 352 с.

144. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

145. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. -СПб.: РПГУ им. А.И.Герцена, 1997. - С. 68-84.

супердержавы мира к 2000 году // Педагогика.- 1993.- N 3.

//Квалиметрия человека и образования. Третий симпозиум: Сб.науч. ст./ Под ред. А.И.Субетто, Н.А.Селезневой. - М.: Исслед. центр, 1994. Ч.1. - С. - 108.

148. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-во МГТУ, 1995. - 48 с.

российская энциклопедия, 1993. - 940 с.

150. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем:

статус, основные проблемы и перспективы развития //Системные исследования. 1987. - М., 1987. - С. 29-54.

151. Самоукина Н.В. Активизирующие средства в профессиональной консультации школьников // Школа и производство, 1990.-№3.

дифференцированным обучением / Под ред. М.А.Мельникова. - М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - 243 с.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.

пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

154. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

интерпретация: Монография. - Челябинск:Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998.-664 с.

Педагогика. - 1994. - N 5.

157. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1998. - 192 с.

158. Система //БСЭ. Т. 23.-М.: Советская энциклопедия, 1976. - С. 463.

образовательных систем в России // Образование в документах. -1999. - N 3.

- С. 48 - 55.

161. Современные проблемы методики преподавания математики:

Сб. статей. Учеб. пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Сост. Н.С.Антонов, В.А.Гусев. - М.:Просвещение, 1985. - 304 с.

образовательных стандартов (общедидактический аспект): Автореф.дис...дра пед. наук.-СПб., 1997. - 36 с.

163. Соломович Г.П., Александрова Л.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. - М.,Новая школа, 1997. - 67 с.

164. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала.М.:Педагогика, 1974.-192с.

165. Столяр А.А. Педагогика математики. - Минск: Высшэйшая школа, 1986. - 414 с.

166. Структурализм "за" и "против" : Сб. статей. - М.: Прогресс, 1975. - 468 с.

167. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 134 с.

168. Татт У. Теория графов: Пер. с англ. - М.: Мир, 1988.- 424 с.

169. Тезаурус // Большая советская энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 25. - С. 357-358.

170. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред.

В.Г.Онушкина. - М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

171. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

172. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед.ин-т общей педагогики АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989.- 320 с.

173. Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д., Берд Дж. Перспективы программированного обучения. - М.: Мир, 1966. - 248 с.

174. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактикометодический анализ / Под ред. А.А.Кузнецова. - М.: Педагогика,1987.-176 с.

175. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

176. Турбович Л.Т. Информацинно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 177 с.

177. Тыльдсепп А.А. Методика определения и оценки построения учебного материала в учебниках естественных дисциплин //Проблемы школьного учебника: Материалы конф. / Сост.Г.А.Молчанова. Вып.20. М.: Просвещение, 1991. -С. 226-229.

178. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.:

Педагогика,1990. - 192 с.

179. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн.2. Математика. Естественно-научные дисциплины / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой. - М.:"ТЦ Сфера", "Прометей", 1998. - 336 с.

образования// Вестник образования. - 2004. - N 1.

181. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных стандартов обучения. - М., 1994.

182. Функция // Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. - М.:

Политиздат, 1991. - 560 с..

183. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис.... д-ра. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. - 37 с.

184. Черепанов В.С. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособие.

- Пермь: Изд-во Пермского пединститута, 1988. - 84 с.

исследованиях.- М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

Монография. - Тольятти, 1998. - 149 с.

обучения:Методическое пособие.-М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

общеобразовательной школе // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: /Под ред.М.Н.Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - С. 269 - 297.

189. Шехтман Н.А. Тезаурус - форма представления семантической информации // Научно-техническая информация. Серия 2.- 1973. - N 2.

190. Шрейдер Ю.А. - К определению системы // Научно-техническая информация. Серия 2. - 1971. - N 2.

191. Экспертные оценки в социологических исследованиях/Под ред.

С.Б.Крымского. - Киев: Наукова Думка, 1990. - 320 с.

192. Экспертные методы оценки качества промышленной продукции.

Основные положения. ГОСТ 23554.0-79 Организация и проведение экспертной оценки качества продукции. ГОСТ 23554.1-79. - М.: Изд-во стандартов, 1979, 1980.

193. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения.-Каунас:

Швиеса, 1989.- 272 с.

194. Ackoff R.L., Gharajedaghi S. Reflection on systems and their models // System Research. 1996. Vol. 13. N 1.P. 12- 195. Checland P.B. Model Validation in Soft Sistems Practice//Systems Research. 1995. Vol.12. N 1. P.47 - 54.

196. Hirst P. and Petters R. The Logic of Edication. L., 1970.

197. Holsapple C.W., Whinston A.B. Managers Guide to Expert Systems using GURU. - Dow Jones-Irwin, 1986. - 312 c.

198. Kandel A. Fuzzy techniques in pattern recognition. N.Y.: Wiley, 1982.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Краткий терминологический словарь Алгоритм - полное и точное предписание исполнителю совершить последовательность действий, направленных на достижение поставленной цели или решение задачи из некоторого заданного класса задач.

Анкета для опроса экспертов – документ, предназначенный для выявления индивидуальных экспертных оценок.

Валидность анкеты – показатель, характеризующий степень соответствия методики или инструментария исследования цели экспертизы.

Валидность, как критерий качества измерительного инструмента, указывает, что именно инструмент измеряет и насколько хорошо он это делает; чем валиднее инструмент, тем лучше отображается в нем то качество, свойство, ради которого он создавался.

Кандидат в эксперты (сокращенно КЭ) – специалист, располагающий достаточной для принятия решения информацией по изучаемой проблеме и удовлетворяющий большинству требований, предъявляемых к экспертам.

Качество знаний – это правильность, точность, полнота, объем, обобщенность, конкретность, системность, систематичность, осознанность, глубина, действенность, прочность знаний и др.

Квалиметрия - (от латинского "qualis"- качество и греческого "metreo"меряю) научная дисциплина, изучающая методологию и проблематику разработки комплексных количественных оценок качества самых различных объектов-предметов и (или) процессов.

Концепция – это система описания определенного предмета или явления, способствующая его пониманию, трактовке, выявлению руководящих идей его построения или функционирования.

Коэффициент корреляции – числовая характеристика взаимосвязи случайных величин.

разновидность экспертного метода, предусматривающего проведение экспертизы группой экспертов по определенному алгоритму.

Методология педагогического эксперимента - учение о проявлении и применении научных принципов и законов в процессе экспериментального исследования педагогических фактов, явлений, процессов. Методология педагогических систем и их компонентов.

Модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекается от несущественного, замещает оригинал на основе отношения частичного подобия (гомоморфизм).

Моделирование - теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных, прежде всего математических, моделей. Изучение модели дает информацию об оригинале.

Мониторинг в образовании - длительное наблюдение за состоянием среды и управление им путем своевременного информирования людей о возможном наступлении неблагоприятных, критических или недопустимых ситуаций.

воспроизводимости, устойчивости результатов анкетирования. Оценка надежности осуществляется через определение корреляции результатов анкетирования с результатами повторного анкетирования.

распространения, внедрения и использования нового практического средства, метода, концепции и т.д. - новшества для удовлетворения человеческих потребностей.

Образовательный стандарт - эталонный уровень образования, необходимый для данного общества в определенный исторический отрезок времени.

Обученность – это готовность к определенной деятельности, в процессе которой учащиеся должны проявить знания и умения, усвоенные ими в процессе обучения.

занимающаяся измерениями в педагогике.

Педагогическая технология – часть педагогической науки о наиболее рациональных путях обучения. Педагогическая технология рассматривается в процессуально-описательном и процессуально-действенном аспектах.

Педагогическая экспертиза - совокупность квалиметрических процедур получения группой специально отобранных специалистов в области образования коллективного (группового) экспертного суждения (оценки - вербальной или количественной) о педагогическом объекте, явлении или процессе.

Проведение педагогического эксперимента - деятельность в соответствии с технологическим алгоритмом и теоретическим планом педагогического эксперимента, направленная на создание необходимых условий проведения педагогического эксперимента и на упорядочивание, согласование и обеспечение деятельности людей и их объединений в процессе достижения целей эксперимента.

Рабочая группа – группа, включающая в себя организатора экспертизы, ведущих экспертов и технических работников.

Ранжирование – процедура упорядочения оцениваемых свойств объекта с помощью чисел (рангов) экспертами.

Структура (от лат. «structura» - строение, расположение)- определенная взаимосвязь, взаиморасположение составных частей, строение устройство чего-либо.

Структура знаний определяется числом уровней умений, содержание которых соотносится с объемом учебной информации и классификатором знаний и способностей в предметной области.

Таксономия (от греч. taxis – расположение по порядку и nomos -закон) – теория классификации и систематизации сложноорганизованных объектов, имеющих иерархическое строение.

Таксономия структуры знаний – иерархическое построение уровней умений, соотнесенных по содержанию с изучаемым модулем учебной определенной модели обучения.

Тестирование – специально разработанная научно оптимизированная аттестационная процедура, позволяющая максимально объективно оценить уровень достижений человека и выражать эти возможности количественно в форме числа (чисел).

Технология организации педагогического эксперимента - пошаговое описание этапов алгоритмизированного и воспроизводимого процесса подготовки эксперимента.

Технология проведения педагогического эксперимента - пошаговое исполнение этапов алгоритмизированного и воспроизводимого процесса проведения эксперимента.

фиксированное время.

Цель педагогического эксперимента - некоторая идеальная модель ожидаемого результата проведения педагогического эксперимента.

позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного манипулирования одной или несколькими переменными (факторами) и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы.

Эксперт – отобранный по специальной методике специалист, компетентный в решении данной задачи.

Экспертный метод - основной метод исследования в квалиметрии.

Относится к методам теории принятия решений, которая является разделом кибернетики.

квалиметрической шкале).

УВАЖАЕМЫЙ УЧИТЕЛЬ!

Лаборатория педагогической квалиметрии Глазовского государственного педагогического института им. В.Г.Короленко проводит исследования по формированию банка экспертов из числа учителей общеобразовательных школ для экспертизы по структурированию учебной информации школьного курса в соответствии с приоритетами учащихся.

Вам предлагается участвовать в этом исследовании. Просим привести наиболее оптимальные, на Ваш взгляд, варианты ответов на поставленные ниже вопросы.

1. Кто, по вашему мнению, может рекомендовать учителя в качестве эксперта по структурированию учебной информации школьного курса?

2. По каким критериям, на Ваш взгляд, преподаватель может оценить свои возможности для участия в экспертизе?

3. Какой, на Ваш взгляд, фактор определяет аргументированность суждений преподавателя как эксперта?

4. Какие, на Ваш взгляд, анкетные данные позволят привлечь наиболее компетентных преподавателей к экспертизе по структурированию учебной информации школьного курса?

Просим выслать Ваши ответы на поставленные вопросы в течении недели после получения этой анкеты по адресу: 427600, г.Глазов, ул.Первомайская, 25, ГГПИ, лаборатория педагогической квалиметрии.

УВАЖАЕМЫЙ УЧИТЕЛЬ!

Лаборатория педагогической квалиметрии Глазовского государственного педагогического института им. В.Г.Короленко проводит исследования по формированию банка экспертов из числа учителей общеобразовательных школ для экспертизы по структурированию учебной информации школьного курса в соответствии с приоритетами учащихся.

Вам предлагается участвовать в этом исследовании. Просим привести наиболее оптимальные, на Ваш взгляд, варианты ответов на поставленные ниже вопросы.

Для этого заполните Анкету-2 (варианты «а», «б», «в», «г») согласно приведенным ниже рекомендациям, и вышлите их в наш адрес.

В анкете содержатся варианты ответов на поставленные выше вопросы.

Вам предлагается проранжировать данные варианты ответов. Первоначально Вам следует присвоить ранг "0" тем вариантам ответов, которые по Вашему мнению не соответствуют поставленным вопросам. Остальные варианты ответов( в их число Вы можете вписать свои варианты) следует проранжировать по М-балльной шкале( М - число вариантов ответов, которым не присвоен ранг "0"). Ранг "М" присваивается варианту ответа, наиболее соответствующему поставленному вопросу, а ранг "1" - наименее.

1. Кто, по вашему мнению, может рекомендовать учителя в качестве эксперта по структурированию учебной информации школьного курса с учетом приоритетов учащихся?

1 Учителя, имеющие стаж работы до 10 лет 2 Учителя, имеющие стаж работы свыше 10 лет 3 Учителя, использующие авторские программы 4 Учителя, имеющие почетные звания 5 Председатели учебно-методических комиссий 6 Члены учебно-методических комиссий 7 Заместители директора школы 2. По каким критериям, на Ваш взгляд, учитель общеобразовательной школы может оценить свои возможности для участия в экспертизе по данному предмету?

1 Знание теоретического материала по предмету 2 Знание психологии школьников 3 Умение составлять поурочные и тематические 4 Владение методикой изложения материала 5 Умение использовать межпредметные связи 6 Знание типовой учебной программы и государственных стандартов ОБРАЗОВАНИЯ 7 Регулярное знакомство с периодической печатью 8 Регулярное знакомство с научной литературой 9 Регулярное знакомство с методической 3. Какой, на Ваш взгляд, фактор определяет аргументированность суждений учителя общеобразовательной школы при экспертизе структур учебной информации с учетом приоритетов учащихся?

3 Почетного звания (грамот, наград и др.) 4 Опыта работы в учебно-методических 5 Выпускников, успешно сдавших экзамен в вуз 7 Учащихся, занявших призовые места на 4. Какие, на Ваш взгляд, анкетные данные позволят привлечь наиболее компетентных учителей общеобразовательных школ к экспертизе структур учебной информации школьного курса?

2 Наличие квалификационной категории 3 Стаж преподавания на последнем месте работы 4 Количество выпусков, сделанных учителем 5 Количество опубликованных работ 7 Наличие свидетельства об окончании курсов 8 Количество докладов на методических 9 Стаж административной работы в учебном Просим выслать анкеты, заполненные Вами в течении двух недель после их получения по адресу: 427600, г.Глазов, ул.Первомайская, 25, ГГПИ, лаборатория педагогической квалиметрии.

АНКЕТА КОМПЕТЕНТНОСТИ

УВАЖАЕМЫЙ КАНДИДАТ В ЭКСПЕРТЫ !

Лаборатория педагогической квалиметрии Глазовского государственного педагогического института имени В.Г.Короленко проводит исследования по формированию банка экспертов из числа учителей общеобразовательных школ для экспертизы по структурированию учебной информации школьного курса в соответствии с приоритетами учащихся.

Вам предлагается участвовать в этом исследовании в качестве эксперта.

Согласны ли Вы принять участие в данном исследовании и войти в состав экспертной группы? Да Нет В случае положительного ответа просим Вас заполнить Анкету- (варианты «а», «б», «в», «г») согласно приведенным ниже рекомендациям и выслать ее в наш адрес:

1. Кто из известных Вам учителей общеобразовательных школ может быть рекомендован в качестве эксперта по структурированию учебной информации школьного курса в соответствии с приоритетами учащихся?

Укажите их данные в следующей последовательности.

2. В Анкете-4 «б» приведены критерии, которые должны определять Ваши способности как эксперта. Первоначально проранжируйте представленные критерии в соответствии с их значимостью для Вас (графа "Ранг"). При этом следует считать ранг 1 минимальным.

В графе "Самооценка", используя 9-балльную шкалу, оцените свои способности по приведенным критериям.

1 Знание теоретического материала по предмету 2 Знание психологии школьников 3 Умение составлять поурочные и тематические 4 Владение методикой изложения материала 5 Умение использовать межпредметные связи 6 Знание типовой учебной программы и государственных стандартов 7 Регулярное знакомство с периодической печатью по методике и педагогике 8 Регулярное знакомство с научной литературой 9 Регулярное знакомство с методической 3. В Анкете-4 «в» приведены факторы, которые должны определять аргументированность Вашего мнения как эксперта.

Первоначально проранжируйте представленные факторы по степени их важности (графа "Ранг"). При этом следует считать ранг 1 минимальным.

В графе"Степень", используя 9-балльную шкалу, оцените степень влияния факторов аргументированности на Ваше мнение как эксперта.

1 Педагогического образования 2 Педагогического стажа 3 Почетного звания (грамот, наград и др.) 4 Опыта работы в учебно-методических 5 Выпускников, успешно сдавших экзамен в 6 Репетиторства 7 Учащихся, занявших призовые места на олимпиаде по предмету 8 100 % успеваемости в классе 9 Авторской программы по предмету 4. Анкета-4 «г» заполняется Вашими анкетными данными (графа «Ответ»), степень влияния которых на Ваше мнение как эксперта должна быть Вами проранжирована по аналогии с Анкетой-4 «в» (графа «Ранг»).

1 Педагогический стаж в школе 2 Наличие квалификационной категории (почетного звания) 3 Стаж преподавания на последнем месте 4 Количество выпусков, сделанных учителем 5 Количество опубликованных работ 6 Средний балл в дипломе 7 Наличие свидетельства об окончании 8 Количество докладов на методических конференциях и семинарах 9 Стаж административной работы в учебном Просим выслать заполненные Вами анкету компетентности в течении двух недель после ее получения по адресу: 427600, г.Глазов, ул.Первомайская, 25, ГГПИ, лаборатория педагогической квалиметрии.

Программа формирования банка кандидатов в эксперты program anketa_general_sovokypnost;

uses crt;

var as,bs,cs,dd,ds,fio,mesto,gorod,ulica,dom:string;

label 1,2;

Begin clrscr;

write('Вставьте дискету.…. и нажмите Enter '); readln;

assign(experts,'a:\experts')); rewrite(experts); close(experts); clrscr;

as:=concat(' Лаборатория педагогической квалиметрии Глазовского пединститута формирует банк экспертов из числа учителей общеобразовательных школ для экспертизы приоритетно-логических структур учебной информации. Вам предлагается участвовать в исследовании.');

bs:=concat(' Для этого заполните соответствующую анкету согласно приведенным ниже рекомендациям:');

writeln; writeln(as,bs);

writeln('-------------------------------------------------------');

1: clrscr;

cs:='Кто из известных Вам учителей может быть рекомендован в качестве эксперта? Приведите их данные в указанном порядке';

writeln(cs);

writeln('--------------------------------------------------------');

assign(experts,'a:\experts')); append(experts);

write('ФИО : '); readln(fio);

write('МЕСТО РАБОТЫ: '); readln(mesto);

write('ГОРОД (СЕЛО): '); readln(gorod);

write('УЛИЦА : '); readln(ulica);

write('ДОМ/КВАРТИРА: '); readln(dom);

ds:=concat(fio,'*',mesto,'*',gorod,'*',ulica,'*',dom,'#');

writeln(experts,ds); writeln;

writeln('Благодарим за участие!');

writeln('Для повторного ввода нажмите "ENTER", иначе "ПРОБЕЛ"');

while true do 2: close(experts);

end.

Программа расчета коэффициентов компетентности uses crt;

var as,bs,cs,ds,es,dd,ns1,ss1,ss2,kss,kas,ads,sp1,sp2,sp3,sp4,kvzs,q: string;

koef1,koef2,koef3,koef4,exps,sum1,sum2,koefkk: text;

n,n1,n2,n3,n4,n5,i,ns,o,superkc,superka,superad,sumkvz : integer;

label 1,2;

Begin clrscr; superkc:=0; superka:=0; superad:=0;

write('Вставьте дискету.…. и нажмите Enter '); readln;

assign(koef1,'a:\super_kz'); rewrite(koef1); close(koef1);

assign(koef2,concat(dd,':\super_ks')); rewrite(koef2); close(koef2);

assign(koef3,concat(dd,':\super_ka')); rewrite(koef3); close(koef3);

assign(koef4,concat(dd,':\super_ad')); rewrite(koef4); close(koef4);

assign(exps,concat(dd,':\exps')); rewrite(exps); close(exps);

1: clrscr;

assign(sumr1,concat(dd,':\sumr1')); reset(sumr1);

assign(sumr12,concat(dd,':\sumr12')); reset(sumr12);

write(' Введите число, стоящее после той профессиональной категории, к которой');

writeln(' как Вы считаете, Вы принадлежите (или, может быть, находитесь ближе всего). ');

{Учитывается, если рассматриваются приоритеты в области профильного обучения} assign(nad1,concat(dd,':\private\nad1')); reset(nad1);

while not eof(nad1) do readln(nad1,q); readln(sumr1,ss1); readln(sumr12);

val(ss1,s1,o); val(ss2,s2,o); writeln(' ',q,'-',s1+s2);

sup1:=sup1+s1+s2; end;

writeln; write(' Номер: '); readln(n); kvz:=n;

clrscr; n:=0; ns:=0;

cs:=concat(' В данной анкете приведены критерии, которые должны определять Ваши', ' способности как эксперта по оценке структур учебной информации учащихся в общеобразовательной школе.');

ds:=concat(' Первоначально проранжируйте представленные критерии в соответствии с их значимостью для Вас ( графа "ранг" ) по 9-балльной шкале.

При этом следует считать ранг 9-максимальный, а ранг 1-минимальный.');

es:=concat(' В графе "самооценка", используя 9-балльную шкалу, оцените свои способности', ' по приведенным критериям.');

writeln(cs,ds,es); writeln;

WRITELN('-----------------------------------------------------');

assign(nad2,concat(dd,':\nad2')); reset(nad2);

while not eof(nad2) do n:=n+1; readln(nad2,cs);write(' ',n,' '); writeln(cs);

close(nad2);

for i:=1 to n do for i:=1 to n do gotoxy(65,9+i); readln(n1); ns:=ns+n1;

ks:=ns;

writeln('сумма баллов самооценки: ',ns); sup2:=sup2+ns; str(ns,ns1);

clrscr; n:=0; ns:=0;

cs:=concat(' В данной анкете приведены факторы, которые должны определять аргументированность Вашего мнения как эксперта');

ds:=concat('Первоначально проранжируйте', ' представленные факторы по степени их важности (графа "ранг"), используя 9-балльную шкалу');

es:=concat(' В графе "Степень", используя 9-балльную шкалу, оцените степень', ' влияния факторов аргументированности на Ваше мнение как эксперта.');

writeln(cs,ds,es); writeln;

СТЕПЕНЬ');

WRITELN('---------------------------------------------------');

assign(nad3,concat(dd,':\nad3')); reset(nad3);

while not eof(nad3) do n:=n+1; readln(nad3,cs);write(' ',n,' '); writeln(cs);

close(nad3);

for i:=1 to n do gotoxy(55,9+i); readln(n1);

for i:=1 to n do gotoxy(65,9+i); readln(n1); ns:=ns+n1;

ka:=ns;

writeln('сумма баллов степени влияния: ',ns); sup3:=sup3+ns;

str(ns,ns1); clrscr; n:=0; ns:=0;

cs:=concat(' В данной анкете приведены анкетные вопросы, проранжируйте их в соответствии с Вашим представлением о влиянии анкетных данных на достоверность Ваших суждений как эксперта.');

ds:=concat(' Для ранжирования используется 9-балльная шкала и графа "Ранг". В графе "Ответ" ответьте на поставленные вопросы.');

writeln(cs,ds); writeln;

WRITELN('---------------------------------------------------------');

assign(nad4,concat(dd,':\nad4')); reset(nad4);

while not eof(nad4) do n:=n+1; readln(nad4,cs);write(' ',n,' '); writeln(cs);

close(nad4);

for i:=1 to n do gotoxy(55,7+i); readln(n1); ns:=ns+n1;

for i:=1 to n do gotoxy(65,7+i); readln(ns1);

ad:=ns;

sup4:=sup4+ns; str(ns,ns1); writeln;

write(' Пожалуйста, введите свою Фамилию_Имя: ');

readln(ns1); str(kvz,kvzs); str(ks,kss); str(ka,kas); str(ad,ads);

assign(exps,concat(dd,':\exps')); append(exps);

writeln(exps,ns1,'*',kvzs,'*',kss,'*',kas,'*',ads,'*'); close(exps); clrscr;

writeln(' Благодарим за внимание!'); writeln;

writeln('Для продолжения нажмите "ENTER"');

writeln('Для окончания работы программы нажмите "ПРОБЕЛ"');

while true do 2: clrscr; str(sup1,sp1); str(sup2,sp2); str(sup3,sp3); str(sup4,sp4);

assign(koef1,concat(dd,':\super_kz')); append(koef1); writeln(koef1,sp1);

assign(koef2,concat(dd,':\super_ks')); append(koef2); writeln(koef2,sp2);

assign(koef3,concat(dd,':\super_ka')); append(koef3); writeln(koef3,sp3);

assign(koef4,concat(dd,':\super_ad')); append(koef4); writeln(koef4,sp4);

close(koef1); close(koef2); close(koef3); close(koef4);

writeln('На этом работа с программой завершена'); writeln;

writeln('Эксперты и их коэффициенты:');

assign(exps,concat(dd,':\exps')); reset(exps);

while not eof(exps) do readln(exps,ns1); writeln(ns1);

repeat until keypressed;

end.

Программа перерасчета коэффициентов компетентности uses crt;

var exps,koefkk,koef1,koef2,koef3,koef4,bank: text;

a,b,k,sumk,sumkk,g,kk,max,min,m: real;

obskk,obskk1,obskk2,q,kz,ks,ka,ad,kp,kr: real;

label 1;

procedure koeff(ns:string);

i,j,k,d,o,a:integer;

label 10;

begin d:=0; k:=0; kz:=0; ks:=0; ka:=0; ad:=0; as:='';

for i:=1 to length(ns) do if copy(ns,i,1)='*' then 10: end;

kz:=c[1]; ks:=c[2]; ka:=c[3]; ad:=c[4];

end;

Begin clrscr; dd:=a; n:=0;

assign(bank,concat(dd,':\bank')); rewrite(bank); close(bank);

assign(exps,concat(dd,':\exps')); reset(exps);

assign(koef1,concat(dd,':\super_kz')); reset(koef1);

assign(koef2,concat(dd,':\super_ks')); reset(koef2);

assign(koef3,concat(dd,':\super_ka')); reset(koef3);

assign(koef4,concat(dd,':\super_ad')); reset(koef4);

readln(koef1,ks1); readln(koef2,ks2); readln(koef3,ks3); readln(koef4,ks4);

val(ks1,k1,o); val(ks2,k2,o); val(ks3,k3,o); val(ks4,k4,o); kp:=0; ss:='';

writeln('Эксперты и их коэффициенты компетентности:');

while not eof(exps) do readln(exps,ns); koeff(ns);

kk:=0.25*(kz/k1)+0.25*(ks/k2)+0.25*(ka/k3)+0.25*(ad/k4);

if copy(ns,i,1)'*' then ss:=concat(ss,copy(ns,i,1));

writeln(ss,':',kk:3:2);

writeln;

writeln('Введите граничные коэффициенты компетентности.');

write('Нижняя граница: '); readln(a);

write('Верхняя граница: '); readln(b); writeln;

writeln('Эксперты, вошедшие в данный интервал: '); kr:=0; ss:='';

assign(exps,concat(dd,':\exps')); reset(exps);

assign(bank,concat(dd,':\bank')); append(bank);

while not eof(exps) do readln(exps,ns); koeff(ns);

kk:=0.25*(kz/k1)+0.25*(ks/k2)+0.25*(ka/k3)+0.25*(ad/k4);