«ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ...»

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

имени В.Г. КОРОЛЕНКО»

На правах рукописи

МИРОШНИЧЕНКО ИРИНА ЛЕОНИДОВНА

ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ

СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук профессор А.С. КАЗАРИНОВ Ижевск -

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………

ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Проблемы отбора содержания образования и качества учебной информации …………………………………………………….. 1.2. Концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации …………………………………………………….. 1.3. Применение квалиметрического подхода для отбора учебной информации ………………………………………………………………… ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ …………………………………

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

2.1. Педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы ……………………………………………………………………….

2.2. Самооценка учащихся по профессиональным приоритетам как показатель обратной связи практического усвоения приоритетнологических структур учебного материала ……………………………….. 2.3. Экспериментальная оценка эффективности технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения математике ……………………………………………………… ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ …………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………….

ЛИТЕРАТУРА.……………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………..

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Краткий терминологический словарь …. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Образцы анкет ……………………………... ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Компьютерные программы ……………….. ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Структуры учебной информации ………… ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Анкеты и тесты самоопределения учащихся

ВВЕДЕНИЕ

Модернизация отечественного общего (среднего) образования проводится [180] по трем основным направлениям:

экономика общего образования;

управление школой;

повышение качества (пересмотр содержания) образования.

Для сохранения статуса развитого государства в XXI веке необходимо, чтобы население России составляли согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «…современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью…».

Формирование подобных качеств, определяющих активную жизненную позицию гражданина, невозможно без значительного пересмотра существующей практики ответов на вопрос «чему учить?» в учреждениях общего и профессионального образования.

С начала 90-х годов содержание общего образования претерпело значительные изменения. Декларативный характер государственных ответственности, введение платных образовательных услуг стимулировали стихийных рост объемов учебной информации. В результате на сегодняшний день устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не соответствует образовательным потребностям обучающихся, что сказывается на успешности их самоопределения и обучения в учреждениях профессионального образования. Более того, отведение обучающимся пассивной роли при определении содержания образования не способствует становлению у них активной жизненной позиции, без которой невозможно обеспечить развитие приведенных выше качеств.

В свою очередь, вузы и колледжи вынуждены ориентироваться на «среднего» студента, привыкшего со школьной скамьи, что все за него решает педагог и тратить значительную часть учебного времени не только на устранение пробелов в общеобразовательной подготовке своих студентов, но и на формирование активной жизненной позиции будущих специалистов.

При этом часть студентов осознают ошибку в выборе профессии, что отражается на уровне их профессиональной подготовки.

Эти незапланированные государственным заказом потери снижают общее число выпускников и качество их подготовки, что противоречит потребностям развитого государства в росте профессионализма выпускников. Одним из путей преодоления пассивной роли обучающихся при определении содержания образования и перехода к идеям личностноориентированного образования является широкое введение профильного обучения в общеобразовательных учреждениях. В связи с этим на старшей ступени общего образования систему специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы необходимо ориентировать на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. При этом согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования следует за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами.

Введение на третьей ступени общего образования двухуровневого федерального компонента государственного образовательного стандарта (базовый, профильный уровни), нового федерального Базисного учебного плана, предполагает, что региональные и муниципальные органы управления образованием, каждое общеобразовательное учреждение будут строить свои модели организации профильного обучения старшеклассников.

обучающимся все возможности для формирования качеств, определяющих активную жизненную позицию. В том числе и возможность еще в общеобразовательном учреждении самостоятельно закладывать фундамент своей профессиональной карьеры. Таким образом, профессиональное предпрофильной подготовки школьников.

общеобразовательных учреждений следует отметить и ряд, присущих им недостатков [113]:

- профильное обучение ориентировано на незначительную часть обучающихся, количество которых ограничивают территориальные, социальные и материальные факторы, что порождает опасность подмены профильной дифференциации социальной селекцией (А.Н.Джуринский, Б.Н.Алмазов [48, 6]);

дифференциацию уровнем гомогенного класса и не позволяет определять индивидуальную образовательную траекторию конкретного учащегося (В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.П.Беспалько и др. [118, 119, 24]);

- отбор и структурирование учебного материала по конкретному профилю осуществляет учитель не имеющий подготовки и как правило, субъективно (Л.Я.Зорина, П.Р.Атутов и др. [58, 10]), что приводит к несоответствию содержания изученного учебного материала потребностям профессионального обучения и профессиональной деятельности.

позволяющей структурировать учебную информацию на основе приоритетов обучающихся. Под приоритетами понимаются предпочтения по различным основаниям, которые являются основополагающими при логическом структурировании учебной информации.

Создание такой педагогической технологии требует комплексного решения следующих, выделенных нами, проблем:

- описание образовательной области как совокупности стандарта образовательной области и множества альтернативных профессионально ориентированных структур учебного материала, модернизирующих и дополняющих содержание образовательного стандарта в соответствии с определенными направлениями профильной дифференциации;

ориентированных структур учебного материала потребностям, реально существующим в направлениях профессиональной деятельности;

приоритетам учащихся;

- развитие и обеспечение самооценки учащихся как основы приоритетного самоопределения в выборе будущей профессии.

К началу нашего исследования достигнут существенный прогресс в планирования учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, И.П.Подласый, и др.), теории структуры содержания образования (В.С.Леднев и др.) и проектированию содержания обучения в общеобразовательной школе (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), оценочнокритериальной системы качества профессионального обучения и качества знаний учащихся (Е.П.Белозерцев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.П.Панасюк и др.).

Вместе с тем, как отмечено В.М.Монаховым [118], существующие в современной дидактике принципы и критерии отбора содержания пригодны для анализа и оценки качества уже существующих программ, однако совершенно не пригодны в качестве ориентиров при их построении.

Как показывает проведенный анализ, сложившаяся образовательная ситуация характеризуется рядом противоречий:

- между осуществляемой модернизацией содержания образования и недостаточной разработанностью педагогических технологий отбора учебной информации;

- между требованиями к пересмотру содержания образования с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентаций личности обучающихся и отсутствием теоретических обоснований таких ориентиров отбора учебной информации.

Обозначенные противоречия определяют актуальность проблемы диссертационного исследования, состоящей в следующем: какова должна быть педагогическая технология отбора и структурирования учебной информации, учитывающая особенности, потребности и ценностные ориентации личности школьника?

Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы исследования: «Приоритетно-логическое структурирование учебной информации».

педагогическую технологию логического структурирования учебной информации с учетом приоритетов обучающихся (по различным основаниям).

Объект исследования: содержание общего образования на средней (полной) ступени в условиях личностно-ориентированного обучения.

Предмет исследования: педагогическая технология приоритетнологического структурирования учебной информации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование структур учебного материала, сконструированных на основе приоритетно-логического подхода посредством квалиметрических методов, повысит эффективность профессионального самоопределения и профильной дифференциации на средней (полной) ступени общего образования.

Приоритетно-логическая структура понимается как вариант некоторой логической структуры учебной информации, выделенный из множества существующих структур по каким-либо признакам: по уровням обучения, профессиональные предпочтения и др.

Логическое структурирование учебной информации описывает и классифицирует различные типы понятий, суждений, умозаключений, располагая их в порядке координации.

Квалиметрические методы подразумевают организацию исследований на основе методологии квалиметрии (направление связанное с количественным описанием качества предметов или процессов).

Личностно-ориентированный характер образования предполагает высокую степень сознательности выбора учащимся вида направления профильной деятельности. Насколько самостоятельно учащийся осуществляет профессиональное самоопределение – настолько и полной является реализация личностной ориентации образования. Для объективизации этого процесса необходим соответствующий педагогический инструментарий.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы в ходе исследования необходимо решение следующих задач:

1. Выявить основные проблемы и задачи, возникающие при отборе содержания общего среднего образования и оценке качества учебной информации, на основе изучения научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

2. Обосновать концепцию приоритетно-логического структурирования учебной информации.

3. Разработать с позиций квалиметрического подхода педагогическую технологию приоритетно-логического структурирования учебной информации.

4. Обосновать инструментарий по определению самооценки учащихся практического изучения приоритетно-логических структур учебной информации.

структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения (на примере обучения математике).

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили положения, концепции, исследования по:

- проблеме содержания образования и дифференциации обучения (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский,В.П.Беспалько, Е.П.Белозерцев, Б.Блум, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.А.Мирошниченко, В.М.Монахов, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Л.Г.Семушина, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Н.К.Степанков, И.Э.Унт, Н.К.Чапаев, );

- теории систем и системномного анализа (Р.Акофф, Е.П.Балашов, Л.Берталанфи, А.А.Богданов, Гиг Дж. Ван, Б.Гейнс, С.В.Емельянов, Дж.Клир, В.И.Садовский, Ю.А.Шрейдер и др.);

- организации деятельности учителей и образовательных учреждений (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.В.Кумарин, И.Я.Лернер, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.);

Г.Г.Азгальдов, С.И.Архангельский, Е.П.Балашов, П.Георгиева, В.Димова, А.С. Казаринов, М.Л.Левицкий, В.П.Мизинцев, Д.Ш.Матрос, В.И.Михеев, Н.Д.Никандров, А.М.Сохор, А.И.Субетто, Л.Т.Турбович, В.С.Черепанов,).

использовались следующие методы: эмпирические - анкетирование, педагогическая квалиметрия и экспертиза, когнитивное структурирование;

теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, аналогия, синтез, системный анализ, компьютерное моделирование.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное обоснование исследования проводилось на базе общеобразовательных учреждений г. Глазова и районов Северного образовательного округа Удмуртской Республики, а также - на базе «Школы юного математика» при Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г.Короленко.

Организация исследования. Исследование выполнялось в течение 1995 - 2004 гг. и предусматривало следующие этапы:

Первый этап (1994-1999 гг.). На первом этапе осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования, уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза исследования, накопление эмпирического материала, сопоставлялись различные подходы к решению проблемы профильной дифференциации в общеобразовательных учреждениях.

Второй этап (1999 - 2002 гг.). На втором этапе изучались методы классификации и отбора учебной информации в общеобразовательной школе, анализировались возможности их использования применительно к теме настоящего исследования, формировалась структура эксперимента, проводилась апробация и проверка эффективности выбранного подхода к решению основной проблемы исследования.

Третий этап (2001 - 2004 гг.). На третьем этапе были сформулированы теоретические положения и основные принципы их реализации на практике, разработан технологический алгоритм осуществления конструирования профессионально ориентированных структур учебного материала, разработано педагогическое средство оценки эффективности использования создаваемых структур в учебном процессе, проведен эксперимент, на основе которого внесены коррективы в теоретические положения и педагогическую технологию, определены перспективы и направления дальнейших исследований.

На защиту выносятся:

1. Концепция приоритетно-логического структурирования учебной квалиметрическом подходе и дополняющая систему общедидактических принципов и критериев отбора содержания школьного образования принципами:

определенным основаниям;

тезарусной форме;

дополнения тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса в процессе обучения;

квалиметрических гарантий качества создаваемых учебных структур.

структурирования учебной информации, созданная на базе разработанной концепции, включает: выявление осознанных приоритетов школьниками по конструирования структур учебных элементов, их информационную реализацию с помощью компьютерных программ.

3. Авторские разработки приоритетно-логических структур учебной информации отдельных тем школьного курса математики включают экспериментальную оценку эффективности разработанной технологии за счет повышения сознательности выбора обучающимися рассматриваемых приоритетов и успеваемости.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены перспективы применения квалиметрического подхода к отбору учебной информации на основе приоритетов обучающихся.

2. Предложена концепция приоритетно-логического структурирования учебной информации, базирующаяся на квалиметрическом подходе.

практического изучения приоритетно-логических структур учебной информации.

выявлении основных проблем отбора содержания образования с позиций общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что созданная педагогическая технология приоритетно-логического структурирования учебной информации для общеобразовательной школы позволяет конструировать структуры учебной информации с учетом приоритетов обучающихся, обеспечивая их персонифицированную дифференциацию и квалиметрическую обоснованность создаваемых приоритетно-логического структурирования учебной информации.

Предложенная технология приоритетно-логического структурирования учебной информации расширяет сферу применения педагогической квалиметрии. Созданы и внедрены в педагогическую практику методические рекомендации для разработчиков приоритетно-логических структур учебной информации.

Теоретические положения, научно-практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, технология приоритетно-логического структурирования учебной информации могут быть использованы в практике педагогического процесса общеобразовательных учреждений.

исследования обусловлены логикой системного, личностноориентированного, квалиметрического подходов, рациональным использованием методов теоретического и экспериментального исследований, полнотой внедрения теоретических выводов в практику образовательной деятельности, длительностью опытно-экспериментальной работы при личном участии автора, соответствием полученных результатов научным закономерностям и принципам развития системы общего (среднего) образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на:

- международных, республиканских, межвузовских конференциях:

Челябинск (1995), Ижевск (1995, 2003), Глазов (2000 – 2004);

государственного педагогического института, заседаниях кафедры алгебры, геометрии, теории и методики преподавания математики, заседаниях лаборатории педагогической квалиметрии Глазовского государственного педагогического института им В.Г. Короленко, методических семинарах учителей Северного образовательного округа Удмуртской республики.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 198 наименований, пяти приложений, программного обеспечения для ЭВМ.

ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ ПРИОРИТЕТНО-ЛОГИЧЕСКОГО

СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Проблемы отбора содержания образования и качества учебной Учебная информация обычно классифицируется [113] как антропогенная система, поэтому процесс ее описания должен основываться на методологии описания систем, в том числе и антропогенных.

Ключевые понятия "система" и "структура" неоднозначно трактуются в исследованиях, посвященных теории систем и системному анализу (Р.Акофф, Е.П.Балашов, Л.Берталанфи, Б.Гейнс, Гиг Дж. Ван, В.И.Садовский, Ю.А.Шрейдер и др.) [5, 16, 21, 150, 190, 194]. Наиболее полными, на наш взгляд, являются следующие определения. Система - это "множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство" [158, С.463]. Структура внутренняя форма организации системы, выступающая как единство состава системы и устойчивых взаимосвязей между ее элементами" [16, C.20].

Таким образом, каждая структура отражает определенную форму организации системы. Любая сложная система характеризуется множеством и многоуровневостью компонентов, т.е. потенциально возможной множественностью форм организации. Следовательно, описание такой системы должно осуществляться через конструирование соответствующей совокупности структур, что предполагает упорядочение элементов системы по какому-либо признаку. При этом свойства системы в соответствии с принципом эмерджентности не сводятся к свойствам ее элементов и структур [16, 303].

Антропогенные системы как объекты (подсистемы) более широкой системы (метасистемы) должны выполнять определенные функции, задаваемые при создании систем и определяемые их назначением. В качестве метасистемы для антропогенных систем выступает социальная система, которая также описывается через социальные структуры.

Под функцией понимается "внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений" [182, С.504-505]. Основные функции системы определяют функции, реализуемые элементами системы. При этом понятие "функция" близко к понятию "цель".

Анализ работ, посвященных антропогенным системам, позволяет считать, что понятие "цель" более свойственно исследованиям, ориентированным на описание абстрактных систем, тогда как понятие "функция" используется при описании технологий и алгоритмов реально существующих или создаваемых систем [16].

Характерной чертой антропогенных систем является функциональноструктурная организация, которая выражается в первичности заданных системе функций [11, 16]. В зависимости от функций осуществляется конструирование структур системы, через которые находит выражение и сама система. Приоритет функционального аспекта в антропогенных системах достаточно подробно рассмотрен, например, в работе В.Г.Афанасьева [11].

Для антропогенных систем содержание понятия "описание системы" следует конкретизировать в зависимости от этапа создания (формирования, разработки) системы и этапа ее применения (познания, использования). Для каждого из этих этапов должны быть заданы функции, определяемые общей функцией системы. В соответствии с принципом выделения основной структуры для каждой функции системы существует основная структура, конструирование которой обеспечивает эффективность описания системы [136, 137].

Таким образом, при описании антропогенной системы необходимо осуществить следующее [109, 113]:

- выявить функции, задаваемые как при описании всей антропогенной системы, так и на этапах ее создания и применения;

- обеспечить конструирование основных структур, позволяющих создать систему;

- обеспечить конструирование основных структур, позволяющих применить систему.

процессом, поскольку ее структуры подвижны и изменчивы [27]. Причиной этого, с позиций функционально-структурной организации, являются изменения функций системы, которые более динамичны и в отличие от изменений структур труднее регистрируемы [16]. Изменения функций обусловлены динамикой социальной системы.

Следовательно, возникает необходимость непрерывного выявления (мониторинг – см., например, [116]) соответствия функций антропогенной системы требованиям метасистемы, что актуализирует проблему их качества.

Основываясь на исследованиях, посвященных проблеме качества [3, 12, 81], и рассматривая в качестве базового понятия "качество продукции" [72], определим, что качество антропогенной системы представляет собой совокупность свойств основных структур, обуславливающих способность системы удовлетворять определенным требованиям в соответствии с ее функциями.

В соответствии с современными представлениями теория систем развивается по двум направлениям - "жестких" и "мягких" систем [41]. Теория "жестких" систем требует строгих количественных методов конструирования, рассматриваются антропогенные системы, которые могут быть адаптированы к условиям внешней среды вследствие непрерывного изменения их функций, сохраняя при этом свои характерные особенности.

Исследователи указывают, что при описании "мягких" систем нельзя ориентироваться лишь на формализованные методы конструирования, значительную роль при описании играют эвристические рассуждения, интуиция экспертов, т.е. "человеческий фактор".

Принципиальное отличие описания "мягких" систем от "жесткого" подхода заключается в выявлении различных точек зрения и постепенном достижении взаимопонимания. Методология "мягких" систем, таким образом, относится к биологическим, психолого-педагогическим и общественным наукам [41, 138].

В трудах М.А.Данилова, Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского, В.П.Беспалько, В.В.Кумарина, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, И.П.Подласого, В.А.Сластенина и др.

отмечается, что, не умаляя достоинств педагогической интуиции и импровизации учителей, образовательное учреждение должно строить свою деятельность на научной основе [14, 143, 171, 172, 22, 133, 32, 53, 82, 139, 130]. В особой мере это относится к учебной информации, отраженной в образовательных стандартах, программах, учебной литературе и т.д., которые, являясь компонентом системы образования [56], являются и антропогенными знаковыми системами. В качестве знаков выступают учебные элементы [22, 35].

Для научного обоснования формы организации учебной информации рассмотрим многочисленные теории отбора содержания учебного материала, выделив важнейшие из них: концепции дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма, проблемнокомплексную концепцию, концепции структурализма, экземпляризма, функционального материализма и теории дидактического программирования [84].

Дидактический материализм (энциклопедизм) - автором названия этой теории стал ее противник, гербарист Ф.В.Доэрпфельд, который в 1879 году издал книгу "Дидактический материализм".

Сторонники энциклопедизма считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. "Энциклопедисты" считают, что глубина понимания школьниками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. В этой концепции никакой логической последовательности в изучении учебного материала не наблюдается. В данной теории идет загрузка учащихся большим объемом информации по всем изучаемым в школе предметам, причем часто эта информация бывает избыточной, так как, осознавая важность своей дисциплины и, при этом, не всегда принимая аналогичную позицию представителей других дисциплин, учитель - "энциклопедист" старается включить в программу своего предмета как можно больше материала.

Отметим, что программы, созданные по такому образцу, слабо связаны между собой, охватывают очень большой материал, а в некоторых случаях просто перегружены информацией. Реализация таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. В итоге работа учеников оказывается малоэффективной: в школе они пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и, прежде всего, за счет памяти, а не мышления.

Дома же, предоставленные самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.

Термин «Дидактический формализм» ввел Э.Шмидт, автор изданной в 1791 году "Эмпирической психологии". Сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность этого предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.

Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений и знаний, приобретаемых в одной области деятельности, в другую, чаще всего при этом имеются в виду косвенные результаты, т.е. перенос навыков, приобретенных в ходе выполнения одного вида деятельности на другой вид деятельности. Сторонники дидактического формализма обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость же теории была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика), однако нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения.

Дидактический утилитаризм возник на рубеже 19 и 20 столетий в США, где утилитаристкую концепцию в области отбора и систематизации выдвигал Дж.Дьюи. По Дьюи, образование необходимо понимать как непрерывный процесс "реконструкции опыта", т.е. процесс и цель образования представляют собой одно и то же. Источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть не в отдельных предметах (географии, природоведении, истории и т.д.), а в самой индивидуальной и общественной деятельности ученика. Дьюи считал, что при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т.д.

Принципы построения программ обучения, сформулированные прогрессивистами:

принцип проблемного подхода к содержанию обучения;

принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем;

принцип объединения работы с игрой;

принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

принцип вовлечения детей и молодежи в жизнь их социального окружения, частью которого они являются.

Прогрессивисты считали, что реконструкция социального опыта является основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания обучения.

Автор проблемно-комплексной теории – Б.Суходольский. Основное положение этой теории: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности и учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности. Содержание образования должно определяться его ролью в жизни общества. Содержание учебных программ, должны составлять актуальные проблемы современности.

Содержание обучения в неполных средних школах должно быть единым, на более же высоком уровне его следует дифференцировать. При этом нужно отказаться от информационно-систематического метода изложения материала, основу которого образует принцип распределения знаний по отдельным предметам.

Сторонники этой теории предлагают изучать отдельные дисциплины не порознь, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, решение которых требует использования знаний из разных областей знания.

Проблемно-комплексный подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки не только программ и учебников, но и используемых до сих пор методов обучения. На практике реализовать это предложение сложно, поэтому настоящий подход не используется в работах школ.

Термин «Структурализм» был использован К.Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в социалистической школе.

К.Сосницкий считал, что в программы нужно включать лишь наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли, т.е. нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знаний в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом. Эти программы одновременно должны позволить учащимся познать не только "теоретическую действительность", т.е. картину мира, как ее представляют отдельные науки, но и "реальную действительность", в рамках которой происходит интеграция этого дифференцированного образа. При разработке таких программ нужно учитывать такие принципы, как структурность, современность, логичность, принцип единства теории и практики. Принцип единства теории и практики является обязательным условием любой рационально организованной учебной работы. В содержании каждого изучаемого предмета нужно выделить основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Экземпляризм как теория отбора и построения учебного содержания была разработана в 1958 году германским дидактом Гансом Шейерлем.

Сторонники этой теории исходят из необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных типов школ.

Однако само по себе такое сокращение не должно привести к обеднению образа мира, складывающегося в сознании учеников.

В соответствии с концепцией парадигмального обучения учебный материал, касающийся, например, истории средневековья, следует представлять в программе не столько систематически, как это делается в настоящее время, сколько "фокусно". Ученик должен узнавать ровно столько, сколько требуется для того, чтобы он сумел создать для себя образ неповторимых особенностей средних веков, их сущность, что позволило бы ему отличать этот период от других исторических эпох. Таким образом, совсем не обязательно соблюдать хронологическую последовательность, нужно предоставить учителю свободу выбора темы из многих других, включенных в программу.

В соответствии с принципом "островков" вместо традиционной передачи ученикам знаний в виде непрерывного изложения материала следует оперировать их "тематическими примерами", каждый пример должен быть репрезентативным для данной темы. Речь идет о том, чтобы ученик, овладевший фундаментальными знаниями применительно к рассмотренному примеру (например, познакомившись с желтым лютиком), умел на этой основе дать характеристику всем видам лютиковых.

В какой-то узкой области эта концепция может оказаться полезной при создании учебных программ по некоторым предметам, содержание которых может быть представлено в рамках экземпляристского представления отдельных тем.

Вместе с тем последовательное соблюдение этого принципа приведет к противоречию с принципом систематизации представления учебного материала, что неприемлемо для предметов с линейной структурой материала, например, для математики.

В основе функционального материализма, как целостной теории отбора содержания образования, лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания программ, должен быть связан с мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их "ведущая идея", например идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т.п. Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им фрагментов природной, общественной, культурной и технической действительности.

Претворение в жизнь этого требования зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей, познавательных интересов учащихся, формированию у них самостоятельности мышления и деятельности, побудили бы их к самообразованию.

Теория дидактического программирования возникла в середине пятидесятых годов двадцатого века. Сторонники рассматриваемой теории уделяют особое внимание тщательному анализу учебного материала, т.е.

знаниям, которые входят в это содержание, и существующим между ними связям. Для этой цели пользуются методом дидактических матриц, а также методом графов. Оба этих метода в дальнейшем будут рассмотрены нами подробно.

Наиболее важные принципы анализа и упорядочивания учебного материала, которые используют в дидактическом программировании:

- четкое и конкретное определение целей программируемого текста является главным условием его дидактической эффективности;

- программируемый материал следует разделить на связанные между собой действия и результаты, учитывая содержательные и логические связи между каждой парой соответствующих друг другу действий и результатов;

- все действия типа "ответ", выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, должны быть наблюдаемыми, т.е. доступными наблюдению извне;

- связи, которые формируются у учащихся в ходе обучения, должны носить двусторонний характер;

- при характеристике какого-либо предмета (явления, процесса, события) нужно, прежде всего, определить класс, элементом которого является этот предмет, и только позже указать его признаки;

- учебный материал следует закреплять различными способами;

- с учетом характерных особенностей отдельных тем нужно пользоваться дедуктивным и индуктивным методом изложения материала, не отдавая предпочтения ни одному из них;

- в учебном материале, который учащиеся должны изучить, следует выделить принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также проанализировать логические и содержательные связи, существующие между ними;

- каждый новый термин, закон, принцип и т.п. нужно излагать несколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно им овладеть.

Проведенный обзор показывает, что многообразие теорий отбора содержания образования [84] и абстрактное описание результатов педагогического процесса [22] обусловливают необходимость поиска форм организации учебной информации через конструирование структур учебных элементов.

При этом отметим, что любая деятельность педагога, связанная с учебной информацией, уже является "стихийным" конструированием структур, и задача педагогической науки - обеспечить научно обоснованную реализацию этого процесса. Примерами таких исследований являются:

- концепция структуры знаний (Дж.Брунер, П.Херст), в соответствии с которой объем знаний учебного предмета может быть сведен к ряду основных взаимосвязанных идей, которые и составляют структуры знаний как главное содержание образования [29, 86, 196];

- методология анализа логической структуры учебного материала А.М.Сохора [164];

- отбор и структурирование учебного материала на основе экспертных методов - В.С.Черепанов [184, 185];

тезаурусный анализ - Л.Т.Турбович, В.Димова, П.Георгиева, А.В.Никитин и др. [176, 125, 50, 35].

Их результаты показывают, что описание учебной информации через конструируемые структуры учебных элементов позволяет решить такие дидактические задачи, как повышение эффективности планирования учебного многоуровневости содержания, сокращение учебного времени и др. [29, 125, 164, 184, 185].

Несмотря на это, конструирование образовательных структур как средство повышения эффективности учебного процесса еще не вошло в практику социальных институтов, ответственных за повышение качества образования, в том числе образовательных учреждений.

Как показано в работах А.А.Мирошниченко [113-116], истоки причин этого - в несоответствии функций и (или) основных структур учебной информации требованиям социальной системы. Для устранения такого несоответствия в диссертационном исследовании А.А.Мирошниченко [113] предложена новая теория отбора и структурирования учебного материала на основе квалиметрического подхода посредством экспертной когнитивнопедагогической системы для профильной дифференциации на средней когнитивно-педагогической системой понимается интеллектуальная система, осуществляющая конструирование квалиметрически обоснованных профессионально ориентированных структур учебного материала.

Квалиметрический подход предполагает организацию исследований на количественным описанием качества предметов или процессов).

структурирования учебной информации, заметим, что все рассмотренные выше подходы к отбору содержания образования не в полной мере ориентированы на личность обучаемых, поскольку не рассматривают соответствие основных структур учебного материала приоритетам конкретных учащихся. В этом плане представляется весьма перспективным подход к отбору содержания образования с позиций приоритетов по различным основаниям [109-112].

Таким образом, основным противоречием, требующим научного разрешения, является несоответствие функций учебной информации предъявляемым требованиям.

Обобщенной характеристикой любого соответствия (или несоответствия) является показатель качества, в данном случае - качество знаний и учебного материала.

Проблему качества знаний можно отнести к актуальным, но неявно сформулированным проблемам педагогической науки. Признается, что "от качества знаний, которыми общеобразовательная школа вооружает учащихся, зависит то, насколько успешно ее выпускники смогут в дальнейшем овладеть специальными знаниями и трудовыми умениями, ориентироваться в сложных вопросах общественной жизни" [71, С.3]. При этом понятие "качество" применительно к каким-либо педагогическим объектам или процессам не рассматривается в педагогических энциклопедиях [134, 149] и толкуется в педагогических исследованиях достаточно неоднозначно [174].

В дидактике понятие "качество знаний" рассматривается как основная характеристика результатов и процесса обучения [131]. Так, в работе [46] полноценность усвоения связывается с формированием у обучающихся теоретического обобщения. Взаимосвязь системности знаний обучающихся как результата их учебной деятельности с качеством знаний отражена в исследовании Л.Я.Зориной [58].

Отождествление результатов обучения с достижением определенного уровня усвоения знаний учебных элементов представлено в работах В.П.Беспалько, Б.Блума, В.Н.Максимовой и др. [22, 95, 71, 99].

Прогнозируемость и воспроизводимость результатов обучения как качество деятельности педагогической системы стимулирует разработку педагогических технологий [22, 76, 153]. Понятие "качество усвоения опыта учащегося" характеризует эффективность дидактической системы [22].

Существующий педагогический контроль ориентирован на то, что оценка является "индикатором качества" [139]. Для контроля качества усвоения знаний и умений в процессе изучения учебного материала П.Юцявичене предлагает применять метод тестирования [193]. Исследования по разработке систем тестового контроля, рейтинговых методов и др. направлены на обеспечение объективности измерения такого "качества знаний" [1, 2, 65].

В исследованиях по методике обучения качество знаний характеризуется как многообразие особенностей усвоения обучающимися содержания учебного предмета (качественный анализ знаний) [165, 161, 174]. Педагоги и руководители образовательных учреждений отождествляют качество с конкретным процентом отличных и хороших оценок [174]. Рост их "инновационного энтузиазма" приводит к тому, что отдельным сторонам формирования, развития личности будет уделено недостаточно внимания [26, 138]. В этих условиях качество знаний должно гарантировать обеспечение образовательных потребностей обучающихся.

Под учебной информацией подразумевается информация, которая, "будучи достоянием общества и педагога, должна стать достоянием воспитуемого" [108, 17]. Различают задаваемую учебную информацию (ЗУИ), предъявляемую и усвоенную учебную информацию [66]. Перечисленные выше исследования позволяют считать, что термин "знания" рассматривается лишь как "усвоенная информация", а реализуемый подход к обеспечению качества классифицируется как обеспечение качества, основанное на контроле. К недостаткам такого подхода возможно отнести:

- запаздывание с предупреждением ошибок или только констатация их (например, по результатам государственных экзаменов при окончании образовательного учреждения);

- как правило, эмпирический характер реализации процедур контроля и интерпретации полученных результатов, что обусловлено как несовершенством инструмента измерений, так и недостаточной подготовкой тех, кто осуществляет контроль;

- ограниченность возможностей процедур контроля, обусловленных сложной природой педагогических объектов и явлений [65, 167, 172].

Распространение такого подхода на задаваемую и предъявляемую учебную информацию представляется труднореализуемым и малоэффективным. Для задаваемой учебной информации - вследствие существующей дифференциации интересов и определенной конкуренции научных школ. Для предъявляемой учебной информации - вследствие ограниченных возможностей ее формализации.

"...предписания, регламентирующие деятельность по осуществлению функций исполнения" [154, С.248]. "Сфера влияния" ЗУИ простирается от информации, отражающей социальный опыт [49, 129, 171], до предъявляемой учебной информации (продукта педагогического творчества, конструируемого самим педагогом [66]). Нормативными документами, отражающими задаваемую учебную информацию, являются базисный учебный план, стандарты базовых образовательных областей [179], типовые учебные программы и учебники [130].

В соответствии с приведенными выше этапами описания антропогенной системы процесс формирования ЗУИ можно условно разделить на следующие взаимосвязанные этапы [113]:

- определение и конкретизация целей формирования ЗУИ как задание основной функции ЗУИ, ее функций на этапах создания и применения;

- отбор элементов социального опыта в соответствии с функциями на этапах создания ЗУИ - конструирование основных структур, позволяющих создать ЗУИ;

- разработка нормативных документов в соответствии с функциями на этапах применения ЗУИ - конструирование основных структур, позволяющих применять ЗУИ.

Первый этап рассмотрен в исследованиях В.П.Беспалько, Л.А.Зориной, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, В.С.Леднева, М.Н.Скаткина и др.[22, 58, 171, 172, 88, 49]. Исследователи отмечают, что одним из ведущих детерминантов содержания образования и формирования ЗУИ является его цель как "развитие тех качеств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность" [130, С.143]. Такой приоритет целей (функций) соответствует описанной выше функционально-структурной организации антропогенных систем [16].

Второй этап основывается на общих принципах отбора содержания общего образования [130, 171], а также на принципах преемственности общего и профессионального образования, принципах профильной направленности общего образования и др. [25, 88, 104]. Критерии отбора рассмотрены в работах [14, 127, 171]. Однако его практическая реализация затруднена, так как, по словам Л.А.Зориной, "пока у нас нет таких дидактических ориентиров, которые ограничили бы отбор и глубину раскрытия содержания самих звеньев в структурно-логических схемах"[68, С.12].

Их поиск требует интеграции деятельности теоретиков и практиков [14, 171, 185] и не должен ориентироваться на единичные "авторитетные мнения"[92, 99, 159]. Перспективы осуществления отбора элементов социального опыта на основе социологических и экспертных методов представлены в исследованиях [39, 40, 185]. Возможности осуществления этого этапа в различных типах общеобразовательных учреждений рассмотрены, например, в работе [163].

Положение на третьем этапе иллюстрируют слова В.М.Монахова: "В нашей педагогической практике отсутствуют программы и учебники, где дидактические критерии анализа содержания выступали бы основой их разработки в явном виде" [118, с.24]. Этот этап отражен в исследованиях посвященных разработке образовательных стандартов [31, 38, 87, 89, 145, 146, 162], учебных планов и программ [15, 49, 93, 99, 171], учебной литературы [23, 57, 59, 67, 68, 98, 106]. Перспективным является представление нормативных документов средствами информационных технологий [24, 42].

Таким образом, обеспечение качества ЗУИ должно строиться на основе "системного обеспечения качества". Для разработки системы научно обоснованных процедур, формирующих совокупность необходимых для обеспечения качества свойств ЗУИ, следует на каждом из перечисленных выше этапов определить общие требования, предъявляемые к ней, и условия их удовлетворения задаваемой учебной информацией в соответствии с приоритетами учащихся.

Этап определения и конкретизации цели (задание функций) наиболее актуален для содержания образования как системы с функциональноструктурной организацией [113, 114, 175]. В соответствии с ней перспектива разрешения проблемы содержания образования первоначально должна сводиться к возможности определить и конкретизировать поставленные перед системой образования цели, а лишь затем к конструированию реализующих их структур (учебных элементов, учебных предметов, образовательных стандартов, учебно-нормативной документации, организационноадминистративных и др.). Определяя цель современного образования как "развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность" [130, С.143], под целью профильного обучения будем рассматривать как решение задач формирования общей культуры личности, так и «..создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ…» (Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Минобразования России от 18.07.2002г. №2783).

Следовательно, ЗУИ для профильного обучения призвана удовлетворять требованиям государственных образовательных стандартов и требованию преемственности с ЗУИ для профессионального обучения [22, 89, 121, 141, 179].

В соответствии со сказанным выше условием удовлетворения этих требований является возможность конкретизации целей формирования ЗУИ для профильного обучения. Рассмотрим возможность такой конкретизации на следующих иерархически расположенных уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала [171].

На первом уровне в трудах В.П.Беспалько, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, Г.Н.Серикова, М.Н.Скаткина и других исследователей сформулировано системное представление о содержании образования [22, 171, 172, 88, 154, 155, 49]. В соответствии с парадоксом иерархичности, существующим в теории систем, "описание любой системы возможно при решении задачи описания данной системы как элемента более широкой системы, а решение последней задачи возможно при описании этой системы как системы" [158, С.463].

По отношению к содержанию образования "более широкой системой" (метасистемой) является педагогическая система, которая является социальной подсистемой. Педагогическая система также деятельностная, искусственная, открытая, рефлексивная, динамическая и в определенной степени взаимосвязанная с другими педагогическими системами [19, 22, 130].

Так как содержание образования представляет собой элемент педагогической системы, то в соответствии с системным принципом иерархичности оно является системой, состоящей из элементов (подсистем) более низкого уровня [41].

Существование зависимости между элементами педагогической системы ("содержанием образования" и "целью образования") не вызывает сомнения, однако само понятие "цель образования" на уровне общего теоретического представления достаточно сложно определить однозначно [174].

В основе этого утверждения лежит концепция, рассматривающая образование как сложную, двуединую систему. В исследованиях Е.П.Белозерцева указывается, что образование является одной из важнейших подсистем общества, согласованной с ним и выводимой из существующих форм социального взаимодействия. Образование одновременно является и социальной, и педагогической системой, в центре которой находится человек, множество людей [20]. Двуединая социально-личностная сущность системы образования (педагогической системы) позволяет на уровне общего теоретического представления выделить два взаимосвязанных подхода к определению цели, а следовательно, и к содержанию образования:

социократический и личностно-ориентированный.

При доминирующей роли социократического подхода цель образования заключается в выполнении общественно-государственного заказа.

Содержание образования должно при этом обеспечивать "готовность учащихся к деятельности как на собственное благо, так и в еще большей степени на благо общества" [22, С.34].

Цель при доминировании личностно-ориентированного подхода - "...не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа"[28, С.13].

Пути нахождения оптимального соотношения этих подходов при определении целей и, следовательно, содержания образования еще мало изучены. По словам В.П.Беспалько, в современной дидактике нет методики назначения цели образования, ее еще необходимо создать [23].

В качестве примеров, иллюстрирующих попытки решения этой задачи, выделим, применительно к теме нашего исследования, следующие направления работ отечественных и зарубежных педагогов:

- построение систем непрерывного образования (Б.С.Гершунский, Р.Давэ, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, М.Л.Левицкий, З.А.Малькова, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин и др.) [37, 137, 54, 90, 77, 126, 170];

- обоснование модели личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская и др.) [156, 26, 28];

- дифференциация и индивидуализация обучения (Н.К.Гончаров, В.В.Гузеев, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, В.Н.Максимова, М.А.Мельников, В.М.Монахов, В.В.Фирсов, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев и др.) [44, 104, 152, 33, 188, 79, 181, 74, 163, 119, 178];

- интеграция образования (М.Н.Берулава, Б.С.Гершунский, Н.К.Чапаев, А.Я.Данилюк) [25, 183, 47];

- политехническое образование и трудовое обучение (П.Р.Атутов, В.С.Леднев, В.В.Сериков и др.) [10, 88, 89, 154, 155, 157];

- стандартизация образования (В.М.Березовский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.С.Леднев, В.Г.Разумовский и др.) [38, 23, 24, 31, 89, 146, 162, 145].

Анализ перечисленных источников позволяет заключить, что в условиях демократического государства конкретизация как цели образования вообще, так и целей формирования ЗУИ для профильного обучения на уровне общего теоретического представления вряд ли возможна.

социальной стратификацией и составленном из групп с конфликтующими интересами, является попыткой политически доминирующей группы распределение власти [100, 124].

Во-вторых, в условиях многоукладной экономики и региональных различий централизованное обобщение целей неизбежно приведет к их усреднению и, следовательно, к искажению [132, 160].

профильного обучения осуществима на уровне учебного предмета [171]. Она заключается в определении требований к конечному результату обучения и выражается в наборе учебных предметов, входящих в ЗУИ для профильного и профессионального обучения [93, 99, 104]. Формой представления такой учреждения [15, 93, 104].

исследований по построению и анализу модели обучающегося на различных промежуточный результат этого процесса. Сопоставление реального корректировать поставленные перед учебными предметами цели. Вопросам построения модели специалиста и профессиограмм обучаемых посвящены работы [9, 50, 62, 97, 134].

К работам в этом направлении можно отнести и исследования акмеологов [83, 103]. Однако, по мнению В.С.Черепанова, в настоящее время отсутствует квалиметрически обоснованная теория построения профессиограмм обучаемых и модели специалиста [185].

Таким образом, можно констатировать, что решение проблемы отбора содержания образования, ориентированного на приоритеты личности обучаемого, должно предусматривать возможность сопоставления модели направленность образовательного процесса предполагает осмысленную самооценку учащихся как фактор их профессионального самоопределения.

Следовательно, возникает задача создания такого инструментария самооценки и предоставление его в распоряжение обучаемых. Решение этой задачи позволит говорить о наличии обратной связи образовательного процесса, ориентированного на приоритеты личности обучаемых.

обусловлены и тем, что в основе учебного предмета лежит идейнотеоретическое ядро, образованное элементами различных теорий (концепций) и развивающееся по различным направлениям [39]. Многочисленность таких направлений не позволяет конкретизировать цели формирования ЗУИ для профильного обучения через перечисление учебных предметов. Также следует отметить, что попытка конкретизировать цели на уровне учебного поэлементности и фрагментарности в познании человека и окружающего мира [16].

В содержании учебного предмета возможно выделить учебные элементы, под которыми понимаются "объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета для их изучения" [22, С.46]. Учебные элементы разделяют на инвариантные и вариативные [88, 142]. Классификация учебных элементов включает:

элементы знаний, элементы умений, элементы творческой деятельности, элементы отношений [171].

Следует отметить, что вопрос классификации учебных элементов и сам термин "знание" в педагогике еще вызывает дискуссию [39, 52, 171, 174]. В ЗУИ как антропогенной знаковой системе учебные элементы выполняют роль знаков и, соответственно, характеризуются определенными параметрами [80, 166]. В качестве параметров, характеризующих учебные элементы, можно назвать: число (объем) учебных элементов, степень абстракции, на которой изучается содержание предмета, степень осознанности освоения предмета, уровень усвоения, степень автоматизации, уровень обученности и др. [22].

Немаловажное значение играет и такой параметр, как длительность изучения учебных элементов, позволяющий оптимизировать распределение учебного времени [102].

Ввиду определенной однозначности толкования достижение значений параметров учебных элементов может рассматриваться как постановка цели обучения. В наибольшей степени это относится к параметру "уровень усвоения" как "способность решать различные задачи" [22, С.55].

В.П.Беспалько [22] рассматривает четыре уровня усвоения: "знакомства", "копии (воспроизведения)", "умения", "трансформации".

Четырехуровневая система также предлагается В.Г.Королевым:

репродуктивное самостоятельное воспроизведение, репродуктивное алгоритмическое действие, продуктивное эвристическое действие (прикладной уровень), продуктивное творческое действие (креативный уровень) и В.Н.Максимовой: узнавание, запоминание, понимание, применение (тематическое обобщенное, предметное обобщенное, межпредметное обобщенное). Использование трехуровневой системы ("общего представления", "качественный" и "количественный"; минимальный, общий, продвинутый; воспроизведение текста, сообщение об объекте или способе деятельности с ним, распознавание объектов разного уровня сложности) и применение знаний, содержащихся в ней для решения трехкомпонентных задач представлено в исследованиях [71, 167].

Пример пятиуровневой системы приведен в исследованиях В.П.Симонова (различение, запоминание, понимание, простейшие умения и навыки, перенос) [94].

Разработка таксономии учебных целей для когнитивной (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) и аффективной (восприятие, реакция, оценка, организация, оценка комплекса ценностей) области обучения принадлежит американским педагогам Б.Блуму, Д.Кратволю, Б. Масиа [75].

В работе П.С.Илюшина приводится десятиуровневая система [63]. Цель предлагается также отождествлять с понятием "уровень обученности", под которым понимается усвоение определенного объема учебной информации на определенном уровне умений за определенное время [147, 148]. Основное возражение против такого дискретного описания целей состоит в том, что разрывается целостный процесс познавательной деятельности на составляющие его действия, которые всегда взаимосвязаны.

Рассматривая цель обучения для каждого из учебных элементов как комбинацию значений параметров, можно определить место учебного элемента в структурах достаточно точно и обеспечить технологизацию этого процесса [22]. Такая возможность позволяет считать, что рассматриваемый уровень является основой формирования ЗУИ. На этом уровне для каждого учебного элемента можно задать цель как функцию ЗУИ в соответствии с согласованными требованиями к значениям его параметров со стороны всех компонентов системы профильного обучения. Тогда для удовлетворения названных выше требований к ЗУИ содержание учебного предмета должно формироваться как совокупность ядра, соответствующего требованиям образовательных стандартов, и множества дополняющих его структур учебных элементов, отражающих преемственность ЗУИ для профильного и профессионального обучения.

Обеспечение отражения возможно, если определение значений параметров учебных элементов будет осуществляться "снизу вверх" - от уровня конкретных образовательных учреждений. Это позволяет выявить не только специфику профилей профессиональной деятельности, находящей отражение в содержании профильного обучения, но и учитывать конкретные региональные условия, оперативно регистрировать их изменения, т.е.

осуществлять режим "мониторинга".

Такой подход к формированию ЗУИ для профильного обучения является одним из условий обеспечения ее качества [113] и дополняет существующий в отечественной системе образования централизованный подход "сверху вниз" к формированию ЗУИ.

Таким образом, в качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, реальные возможности процесса обучения, возможности самих учащихся, право граждан на выбор образования, потребности и приоритеты личности в образовании. При этом функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование на уровне соответствия минимальному объему знаний по определенной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения.

1.2. Концепция приоритетно-логического структурирования учебной В качестве основания для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию. В однозначном виде перечень таких принципов на сегодняшний день в педагогической науке не постулирован. Многочисленные варианты формулировок этих принципов (И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин, и др.) [49, 67, 68, 71, 91, 101, 159, 171, 172] сведены в работе [129] в следующие три основных принципа:

1. Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

2. Принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

В соответствии с перечисленными принципами в педагогической науке разработана следующая система общедидактических критериев отбора содержания школьного образования (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.[14, 67, 68, 159]:

образования задач формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе и методов науки, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся;

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый предмет и систему учебных дисциплин;

3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьника данного возраста;

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования;

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Кроме названных принципов и критериев, существуют также частно методические детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, уровень учебных знаний.

Личностно-ориентированное образование, и в частности, подход с позиций приоритетов личности согласно тематике нашего исследования требуют дополнения приведенной выше системы общих принципов отбора содержания школьного образования принципом приоритетного приоритетом понимаются первенство, предпочтения по различным основаниям. Приоритетно-логическая структура понимается как вариант некоторой логической структуры учебной информации, выделенный из множества существующих структур по каким-либо признакам: по уровням обучения, по профессиональным предпочтениям учащихся и др.

Приведенные выше общие принципы и критерии указывают самое предоставляют возможности создания на их основе инструмента для конкретного отбора учебной информации.

реализуются в нормативно-методической документации.

рекомендаций по отбору учебной информации, не обеспечивают учителя предписаний [82, 130, 179]. Централизованно разработанные программы и (монопрофильное) общеобразовательное учреждение и не учитывают приоритетов конкретных обучающихся. Расширить их возможности Д.Д.Зуев предлагал за счет создания учебников двух типов - основного и дифференциацию учебного процесса, по мнению И.Д.Зверева, целесообразно материала как в основном учебнике, так и в углубленном [57].

Общими требованиями к нормативным документам такого типа являются следующие:

- требование полноты, выражающееся в возможности обеспечения соответствии с образовательными потребностями обучающихся;

представления такой структуры учебных элементов, которая показывает путь реализации конкретного профиля обучения.

Системный подход к созданию концепции структурирования учебной информации в качестве центрального ядра предполагает наличие модели, в данном случае – модели задаваемой учебной информации.

Под моделью понимается некоторая система, в которой отношения моделируемую систему. Эта система, представляемая мысленно или реализуемая материально, отображает или воспроизводит объект исследования, она способна замещать его так, что изучение модели дает новую информацию об объекте.

Необходимость моделирования обусловлена также тем фактом, что ни одна область теоретического знания не рассматривает и не может рассматривать свои объекты непосредственно. Эмпирические объекты с реальности. В противоположность эмпирическим объектам, теоретические объекты уже не просто фрагменты действительности, а ее логические реконструкции.

возможность специально выделить исследуемые связи (отношения). При изучении структуры учебного материала невозможно ограничиться непосредственным рассмотрением материала, так как ни структура, ни количественные отношения, отражающие сущность ее элементов, непосредственно нашему восприятию не даны. Необходимо перейти к изучению моделей, изоморфно отражающих интересующие свойства учебного материала.

Понятие изоморфизма вводится для определения меры соответствия модели реальному объекту. Два множества А и В называются изоморфными, если, во-первых, все элементы одного множества могут быть взаимно-однозначно сопоставлены с элементами другого множества и, во-вторых, некоторая операция преобразования элемента а1 из множества А в элемент а2 того же множества может быть взаимнооднозначно сопоставлена с такой операцией во множестве В, которая элемент в1 преобразует в элемент в2 этого же множества.

Для структурного и количественного анализа учебного материала первостепенное значение имеет выбор способа моделирования, позволяющего представить структуру связей между логическими элементами этого материала. Для моделирования необходимо наличие некоторого метаязыка, позволяющего описывать сообщение, данное на обычном применяемом в обучении языке.

В соответствии с логикой метаязык - это язык, употребляемый и приспособленный для того, чтобы говорить на нем о каком-либо другом языке, который в данном случае называется языком-объектом.

Существует достаточно много метаязыков, и задача состоит в выборе из них наиболее целесообразных. Из их числа рассмотрим следующие:

учебник, педагогические модули, дидактические матрицы, тезаурусы.

Учебник - книга, предназначенная для обучения определенному учебному предмету, содержащая систематическое изложение знаний, подлежащих обязательному усвоению учащимися. Учебник раскрывает объем и содержание понятий учебной программы, содействует выработке основ мировоззрения учащихся и развитию их мышления, памяти, языка.

Основные требования при составлении учебника: научность и доступность изложения, четко сформулированные определения, правила, основные положения и т.д., связь теории с практикой, с реальной жизнью, изложение материала должно быть последовательным и систематическим, объединено общим планом, язык учебника должен быть ясным, точным, сжатым и, в то же время, живым, в меру образным и эмоциональным, повышающим интерес учащихся к излагаемому материалу. В учебнике для средней школы в целях обеспечения более глубокого и прочного усвоения учащимися знаний текст обычно сопровождается соответствующими вопросами и заданиями для учащихся, а также иллюстрациями. Все новые или мало знакомые учащимся слова объясняются.

Модульное обучение в своем первоначальном виде зародилось в конце шестидесятых годов и получило быстрое распространение в англоязычных странах. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Отличия модульного обучения от других систем обучения:

- содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющимися банком информации и методическим руководством по его усвоению;

- взаимодействие педагога и обучающего в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;

- сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.

Модули как банки информации строятся в соответствии со следующими общими принципами:

целевого назначения информационного материала.

Данный принцип указывает, что содержание банка информации строится, исходя из дидактических целей. Если требуется достижение познавательных (гносеологических) целей, банк информации формируется по познавательному признаку.

Созданные таким образом модули целесообразно называть модулями познавательного типа. Они чаще всего разрабатываются для целей фундаментального, базового образования.

Если требуется достижение деятельностных целей, применяется операционный подход к построению банка информации, в результате чего получаются модули операционного типа. Они, как правило, создаются для профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов;

сочетание комплексных, интегрирующих и частных целей.

Принцип реализуется в определении структуры модульной программы и отдельных модулей. Комплексная дидактическая цель представляет собой вершину пирамиды целей и реализуется всей модульной программой. Она объединяет интегрирующие дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Каждая интегрирующая цель состоит из частных дидактических целей. Каждой частной цели в модуле соответствует один элемент обучения;

полноты учебного материала в модуле.

Принцип раскрывает правила, обеспечивающие полноту учебного содержания в модуле:

1) излагаются основные моменты учебного материала;

2) даются пояснения (можно на нескольких уровнях) к этому материалу;

3) указываются возможности дополнительного углубления в материал или его расширенного изучения посредством использования технических средств обучения, методов обучения или рекомендуются конкретные литературные источники;

4) представляются практические задачи и пояснения к их решению;

5) задаются теоретические и практические задания и приводятся ответы на них;

относительной самостоятельности элементов модуля.

Принцип указывает, что степень самостоятельности элемента (независимость от других элементов) зависит от степени самостоятельности частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую цель, и соответствует этой степени.

Из этого следует, что учебные элементы модуля могут быть самостоятельными или взаимосвязанным;

реализация обратной связи.

Принцип требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым, и существовала возможность контроля усвоения. Для реализации обратной связи при построении модуля необходимо соблюдать следующие правила:

- должна создаваться возможность обратной связи в преемственности, то есть необходимо обеспечить модуль средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучаемого к его усвоению;

- следует применять текущий, промежуточный и обобщающий контроль: промежуточный контроль в конце каждого элемента и обобщающий - выходной- в конце модуля;

- текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля;

- текущий и промежуточный контроль должен способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае не усвоения - ясно показывать, какие части учебного элемента обучающемуся необходимо повторить или усвоить глубже;

- обобщающий - выходной- контроль должен показывать уровень усвоения модуля, состоящего из комплекса элементов. В случае выявления недостаточности усвоения обучающийся должен отсылаться для повторения материала конкретных элементов, по которым получены неудовлетворительные ответы;

оптимальной передачи информационного и методического материала.

Принцип требует представления материала модуля в такой форме, чтобы обеспечивалась наиболее эффективное его усвоение обучающимися в конкретных условиях.

Наибольшее распространение логические структуры получили в форме дидактических матриц [85, 123, 173, 177]. Процедура построения дидактической матрицы включает следующие пункты:

- отбор понятий из литературных источников (под термином "понятие подразумевается любой элемент знаний, связи которого анализируются);

- построение дидактической матрицы и заполнение ее рабочего поля на основе логической связи между понятиями;

- анализ прямых и обратных связей между понятиями. Дидактические матрицы представляют собой таблицы, состоящие из трех зон:

1) Зона дескрипторов, эта зона зависит от глубины описания, в этой зоне по вертикали N дескрипторов (единиц содержания учебного материала) располагаются в последовательности по определенному признаку;

2) Зона связи, представляющая квадрат, разбитый на N*N -клеток, где N -число дескрипторов. По диагонали второй зоны проходит определяющая линия - последовательность N цифр.

3) Вспомогательная зона - это справочная зона, здесь записываются различные замечания.

Идеальная матрица образуется тогда, когда каждый последующий дескриптор основывается на предыдущем.

Пример идеальной дидактической матрицы приведен в табл. (заштрихованные клетки отображают связь между дескрипторами).

В реальной матрице связь между дескрипторами может отсутствовать, (противопоставляются). В общем случае типовой матрицы каждый последующий дескриптор основан на некотором предыдущем и связан с некоторым последующим дескриптором.

Проведенный анализ показывает, что при выборе модели системы перечисленным выше требованиям к нормативным документам в наиболее полной мере отвечает понятие тезауруса.

Тезаурус (от греч. thesauros - сокровищница или свод понятий) термин, широко используемый в информатике как составная часть информационно-поисковых языков и информационно-поисковых систем [60, 169, 185]. Первое издание тезауруса как обращенного словаря было осуществлено в 1852 г. в Великобритании П.М.Роджетом.

Внимание исследователей к тезаурусной форме представления знаний фундаментальных понятий современной науки [122]. Согласно ей все понятия естественного языка, служащие для описания окружающего мира, представляют собой всеобщий тезаурус мира, отражающий весь универсум наших знаний. На основе всеобщего тезауруса можно составить иерархию тезаурусов по различным наукам (проблемам, задачам). При этом каждому из тезаурусов соответствует свой язык науки (проблемы, задачи).

Следует отметить, что, несмотря на фундаментальность данного общепринятого определения [50, 51, 189].

В педагогике понятие "тезаурус" связывают с информационносемантической моделью обучения [176]. Согласно этой модели психологический тезаурус - тезаурус личности. Расширение начального информации интерпретируется Л.Т.Турбовичем как обучение [176].

В работе В.И.Гинецинского предлагается модель факторов регуляции учебно-познавательной деятельности. Центральным объектом в данной модели является тезаурус, который "служит информационным хранилищем накапливаемого опыта, отдельные уровни и компоненты которого могут актуализироваться под влиянием внешних воздействий (условий)" [39, С.58]. В содержании тезауруса разграничиваются два типа образований:

образы (операнды) и операции. Автор также рассматривает процесс обучения как процесс расширения и переструктурирования тезауруса.

Г.Г.Воробьев считает, что задача учителя - формирование тезауруса специалиста [34]. Также вводится понятие "тезаурусный анализ" как целенаправленная деятельность по установлению баланса между тезаурусом учителя и ученика. Осуществление баланса достигается за счет учебного тезауруса [115, 185], который обеспечивает реализацию дидактического принципа доступности - доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу (объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления) [139].

Использовать тезаурус для описания целей обучения предлагается в работе Г.И.Батуриной. Тезаурусы рассматриваются автором как "понятийные модели различных сторон окружающего мира, состоящие из понятий с их существенными связями" [18, с.44]. В.И.Журавлев считает возможным использовать двуязычный тезаурус для уточнения базовых педагогических понятий. Для рационального построения такого тезауруса автор предлагает использовать язык фреймов [61]. Аналогичную В.М.Полонский [140].

Применение понятия "тезаурус" для обоснования системы параметров контроля за выполнением государственного образовательного стандарта предлагается в работе Б.С.Гершунского и В.М.Березовского. Авторы считают, что возможно создание эталонного тезауруса, "включающего в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующих уровень и качество полученного образования" [38, С.32]. Степень различия между эталонным тезаурусом и тезаурусом личности "может быть основным показателем выполнения образовательного стандарта" [38, С.32].

Отмечая достоинства перечисленных работ, следует заметить, что понятие "тезаурус" в них представлено гипотетически, в общем плане, без рассмотрения вопросов технологии их построения и использования.

информационной модели учебного материала посвящены работы П.Георгиевой и М.Папаи [35, 36]. В качестве основного носителя информации выбран дескриптор как наиболее существенное понятие в виде слов или словосочетаний, которое характеризуется семантической устойчивостью и контрастностью.

При выполнении этого требования термины "дескриптор" и "учебный элемент" являются синонимами. Основное смысловое содержание учебного материала с необходимой степенью точности и полноты можно описать через тезаурус, который можно определить как множество дескрипторов и множество связей между ними [35].

Методика составления тезауруса специальности изложена в работе В.Димовой, В.Чалыкова, Д.Маламова [50]. Она включает три основных этапа: подбор литературных источников, выделение ключевых слов и формирование списка дескрипторов. Авторы предлагают рассматривать содержание образования как совокупность следующих комплектов:

необходимого содержания образования, дополнительного содержания образования, самоцельного содержания образования. Каждому из перечисленных компонентов соответствует определенное множество дескрипторов (наиболее существенных понятий в виде слов или словосочетаний).

В работе А.М.Сохора [164] на основе использования тезауруса рассмотрен метод расчета семантической информации. Автор обращает внимание на то, что "для педагогических приложений важно уметь вычислять семантическую информацию, содержащуюся в сообщениях значительного объема (эквивалентных уроку или хотя бы крупной его части), а это, в свою очередь, невозможно без умения составлять тезаурусы сколько-нибудь простым способом" [164, С.149]. В качестве решения этой проблемы А.М.Сохор предлагает обратиться к структурным формулам и при достаточной степени подробности построения рассматривать их как тезаурусы. Анализ полученных таким образом тезаурусов позволяет определить "прирост" семантической информации после получения сообщения по количеству логических элементов, отношений, замкнутых контуров и т.д.

Методика формирования учебных тезаурусов предметов на основе метода групповых экспертных оценок приведена в исследовании В.С.Черепанова [185], основывающихся на использовании понятия "тезаурус", сформулированного П.Георгиевой. Дескрипторами данного тезауруса является множество базовых понятий, умений и навыков, которым должен овладеть обучающийся. Отбор данных дескрипторов и определение уровней их изучения производится с учетом опыта учителей, методистов, ученых и др. Проблему учета "человеческого фактора" предлагается разрешать за счет алгоритмизации процесса педагогической экспертизы.

Несомненный интерес представляют работы Л.В.Макаровой и А.А.

Макарова по обоснованию логико-категориальных тезаурусов и их практическому применению [96, 97]. Предлагается методика объективного отбора содержания образования и выделение "ядра" предметной области на основе информационно-поисковых тезаурусов, модель представления знаний в виде логико-категориальных тезаурусов.

Достоинством последних работ является переход от гипотетических моделей к технологиям построения учебных тезаурусов и алгоритмизация этого процесса.

Представленный анализ исследований позволяет считать, что определенной гарантией качества ЗУИ является моделирование ее в тезарусной форме, поскольку:

- термины "тезаурус", "тезаурус личности" и "учебный тезаурус" являются устоявшимися в педагогике и достаточно широко используются в исследованиях, посвященных решению проблемы содержания образования;

- тезаурус определяется как множество дескрипторов и множество связей между ними, т.е. позволяет описывать процесс обучения на уровне "учебных элементов";

- построение учебного тезауруса на основе экспертных методов возможно алгоритмизировать, что позволяет обеспечить учет "человеческого фактора" при конструировании структур;

Таким образом, выбор тезауруса как концептуальной модели ЗУИ, содержащей значения параметров учебных элементов для профилей обучения, соответствующих приоритетам и образовательным потребностям обучающихся, является верным.

Следовательно, обоснованным является и принцип допустимости концептуальной модели учебной информации в тезаурусной форме.

С учетом этого может быть сформулирован принцип дополнения тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса в процессе обучения. Тезаурус (учебный тезаурус, тезаурус личности и др.) представляет собой множество учебных элементов и множество связей между ними. Под учебными элементами подразумеваются понятия в виде слов или словосочетаний, характеризуемые семантической устойчивостью и контрастностью и представляющие объекты, явления и методы деятельности, отобранные из социального опыта и внесенные в программу учебного предмета для их изучения. Семантическая устойчивость означает, что в каждом случае употребления учебный элемент сохраняет свой смысл, а контрастность - возможность отличить его от других учебных элементов.

Для реализации этого принципа нормативная документация должна содержать инвариантный тезаурус в соответствии с требованиями образовательного стандарта и вариативный тезаурус в соответствии с приоритетами по различным основаниям.

На основании выявленной, как это показано в обзорном разделе диссертации, перспективности квалиметрического подхода для структурирования учебной информации, сформулируем принцип квалиметрических гарантий качества тезаурусов, создаваемых через конструирование основных структур учебных элементов, под которыми будем понимать квалиметрически обоснованные, логически взаимосвязанные совокупности учебных элементов, приоритетность которых установлена по определенному основанию.

При формировании тезауруса процесс конструирования его структур заключается в упорядочении элементов структуры по семантическому содержанию с сохранением логической целостности. Поскольку учебная информация представляет собой антропогенную знаковую систему, каждый учебный элемент как знак может быть охарактеризован такими параметрами как "означающий", "означаемый" [8, 113, 114].

последовательность знаков и (или) графических символов, используемых для обозначения учебных элементов, что возможно условно определить как "собственное имя" учебного элемента.

Второй параметр - "означаемый", определяется степенью отражения данного объекта действительности в сознании человека. Он может отождествляться с уровнем усвоения учебного элемента [22, 147, 148].

Таким образом, "означаемый" - проектируемый уровень усвоения, на который необходимо ориентироваться учителю при конструировании предъявляемой учебной информации.

Следует обратить внимание на то, что термин "логическая структура" не рассматривается лишь с позиций формальной логики. По словам дидактической) дизъюнктивных, конъюктивных и тому подобных логических отношений к ним невозможно свести все отношения, образуемые элементами учебного материала, этот процесс связан с теорией творческого мышления, эвристическими процессами [164].

Методика конструирования логических структур достаточно подробно рассмотрена в педагогике. Как показано выше, широкое распространение логические структуры получили в форме дидактических матриц.

Для придания логической структуре наглядности целесообразно использовать метод графов [120, 164, 168]. В общем случае граф понимается как система отрезков, соединяющих заданные точки, которые называются вершинами графа.

Отрезки, посредством которых соединены вершины, называются ребрами, если не конкретизирован порядок выбора вершин. Если такой порядок конкретизирован, то отрезки называются дугами.

Исходя из этого, можно определить понятия "ориентированный граф" и "неориентированный граф". Граф, содержащий только ребра, называется неориентированным графом. Граф, содержащий только дуги, называется ориентированным графом. Смешанные графы - это графы, содержащие и ребра и дуги.

В графе пара вершин может соединяться двумя и более ребрами (дугами одного направления) - такие ребра (дуги) называются кратными.

Дуга и ребро могут начинаться и заканчиваться в одной и той же вершине, такое ребро (дуга) называется петлей. Вершины, соединенные ребром или дугой называются смежными. Ребра, имеющие общую вершину, также называются смежными. Графы, не содержащие изолированных вершин, называются связными.

Циклом называется путь, в котором совпадают его начальная и конечная вершины. Простым циклом в графе называется цикл, не проходящий ни через одну из вершин графа более одного раза.

Связный граф представляет собой цикл тогда и только тогда, когда каждая его вершина имеет степень два. Число ребер, пересекающихся в данной вершине (инцидентных данной вершине) называется степенью графа в этой вершине.

Связный граф без циклов называется деревом. Лесом называется несвязный граф, представляющий объединение деревьев. Общее число ребер графа равняется полусумме числа ребер в каждой из вершин.

Два графа называются изоморфными, если у них одинаковое число вершин и если существует взаимнооднозначное соответствие между ребрами, соединяющими любые две вершины в каждом из этих графов.

Изоморфизм графов позволяет по-разному изображать один и тот же граф, причем не существенно, будут ли ребра прямыми, ломаными или криволинейными, длинными или короткими.

С помощью различных операций можно строить графы из более простых, переходить от одного графа к более простому, разбивать граф на более простые, в заданном классе графов переходить от одного графа к другому и т.д.

Наиболее широко применяются следующие операции:

- удаление ребра (вершины ребра сохраняются):

а) при удалении ребра (А, В) из графа Г получается граф с теми же вершинами и всеми ребрами, кроме ребра (А, В);

б) при удалении ребра из связного графа новый граф может оказаться как связным, так и несвязным. Ребро (А, В) называется мостом графа Г, если в графе, полученном после удаления ребра (А, В), вершины А и В оказываются несвязными.

- добавление ребра между двумя вершинами графа;

- удаление вершины вместе с принадлежащими ей ребрами;

- добавление вершины, которую можно соединить ребрами с некоторыми вершинами графа;

- склеивание ребра - отождествление пары смежных вершин, т.е.

удаление пары смежных вершин и добавление новой вершины, смежной с теми вершинами графа, которые были смежны хотя бы с одной из удаленных вершин;

- подразбиение ребра – удаление ребра и добавление новой вершины, которая соединяется ребром с каждой вершиной удаленного ребра.

В качестве примера построения графа, характеризующего логическую структуру отрезка учебного материала, рассмотрим вывод формулы:

Приведем основные логические этапы:

1) р - угол поворота текущего радиус-вектора относительно оси абсцисс;

2) r - длина текущего радиус-вектора;

3) y - ордината конца текущего радиуса-вектора;

4) x - абсцисса конца текущего радиуса-вектора;

5) по определению sin р=y/r;

6) по определению cos р=x/r;

7) рассмотрим сумму (sin р) 2+(cos р) 2=(y 2+x 2)/r 2;

8) по теореме Пифагора x 2+y 2=r 2;

9) следовательно, (sin р) 2+cos р) 2=1.

Обозначим каждый логический элемент кругом с соответствующим номером. Соединим эти круги стрелками в соответствии с действительной связью логических элементов в выводе. Направление стрелок выберем таким, чтобы стрелки показывали переход от предыдущих элементов к последующим, например, от более элементарных понятий к понятию косинуса (рис.1).

Соответственно, вывод формулы (sin р)^2+cos р)^2=1 схематически можно изобразить в виде схемы, приведенной на рис. 2.