«КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО КУРС ЛЕКЦИЙ Автор: Земцова Т., конференциар Обсуждена и утверждена на заседании кафедры педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания Протокол №_6от22.02 2011 Бэлць 2010 2 Рецензия На ...»

Государственный университет имени „А. Руссо, Бэлць

Факультет педагогики, психологии и социальной работы

Кафедра Педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания

КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО

КУРС ЛЕКЦИЙ

Автор: Земцова Т., конференциар

Обсуждена и утверждена

на заседании кафедры педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания Протокол №_6от22.02 2011 Бэлць 2010 2 Рецензия На курс лекций Земцовой Татьяны по предмету «Классное руководство»

Курс направлен на овладение студентами теорией и методикой работы классного руководителя, в процессе которого будущие педагоги знакомятся с требования к его деятельности, с содержанием и структурой планирования воспитательной работы в школе;

С методами изучения личности школьников и требования к ним; основными принципами и содержанием воспитательных концепций в Республике Молдова. Также этот курс направлен на ознакомление с основными психолого-педагогическими проблемами классного руководства в современной школе.

В данном курсе четко прослеживаются принципы построения курса: принцип интеграции, принцип компетентности и принцип преемственности в соотнесении целей, содержания и методов его преподавания. В курсе лекций четко прослеживаются задачи его изучения:

- изучить теоретические основы деятельности классного руководителя (законодательные, научные и методические);

- определить роль и место классного руководителя в организации учебно-воспитательного процесса в школе;

- ознакомить студентов с системой воспитательной работы классного руководителя;

- сформировать навыки и умения воспитания личности младшего школьника в классном коллективе;

- научить студентов составлять программу деятельности классного руководителя и планы воспитательной работы;

Учитывая то, что основным структурным звеном в школе является класс и организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий является классный руководитель, большое значение автор курса уделяет этому аспекту работы. Автор курса учитывает тот факт, что при организации воспитательного процесса в школе наиболее сложной проблемой в современных условиях является выбор роли и места классного руководителя в связи с серьезными изменениями, происходящими во всех сферах социальной жизни республики. Поэтому будущий классный руководитель должен научиться создавать такую модель, которая учитывала бы сложившиеся особенности воспитательной деятельности образовательного учреждения в современной социально-политической ситуации.

Лекционный курс рассчитан на 45 часов. В соответствии с этим составлена тематика лекций. Всего выделено 19 тем. Все они выстроены в логической последовательности и решают задачи, которые определил автор курса.

Очень правильным на мой взгляд является включение темы «История развития института классного руководства», которая показывает историю развития системы классного руководства на разных исторических этапах, заостряет внимание на современном этапе.

Удачно преподаватель продумал вопросы к изучению темы, которые учат студентов брать из имеющегося опыта все ценное и значимое. Очень глубоко и всесторонне рассмотрены темы: Пространство деятельности классного руководителя в школе. Педагогическое диагностирование в работе классного руководителя.

Роль классного руководителя в формировании здорового образа жизни и безопасной среды в школе и дома.

Роль классного руководителя в формировании толерантности у младших школьников.

Партнерское сотрудничество классного руководителя и семьи ученика. Методическое обеспечение воспитательного процесса в начальной школе. Изучение эффективности работы классного руководителя.

К каждой теме дается перечень заданий. Причем задания направлены на систематизацию знаний студентов и на актуализацию уже имеющихся знаний.

Курс очень объемный, написан на основе большого количества учебно-методических пособий, статей из различных журналов. Причем на нчх р. тексте дела отся ссыгпск и ио зтсй литературе студентам предлагается выполнить ряд заданий по окончании изучения курса. Хочется отметить оригинальную упаковку курса, которая несомненно подчеркивает его весомость и значимость.

Считаю, что курс отвечает всем требованиям, написан на должном научно-методическом уровне и может быть рекомендован для изучения студентам.

Зопило Л.И. доктог). кошЬепенпиао Унивеоситета

ОГЛАВЛЕНИЕ

Воспитательная система школы, современные тенденции ее развития………………………………………………………………………… История развития института классного руководства……………………… Классный руководитель в структуре управления школой………………… Пространство деятельности классного руководителя в школе …………. Теоретические основы деятельности классного руководителя в школе.

Роли классного руководителя и модель его деятельности……………….. Роль и место классного руководителя в организации образовательного процесса……………………………………………………………………… Педагогическое диагностирование в работе классного руководителя …. Организация классного коллектива классным руководителям………….. Формы работы классного руководителя с учащимися начальной школы. Планирование работы классного руководителя……………...…………… Роль классного руководителя в формировании здорового образа жизни и безопасной среды в школе и дома…………………………………………. Роль классного руководителя в формировании толерантности у младших школьников………………………………………………………………….. Технология деятельности классного руководителя по созданию воспитательной системы класса……………………………………………. Анализ воспитательной работы классного руководителя………………... Партнерское сотрудничество классного руководителя и семьи ученика………………………………………………………………………. Методическое обеспечение воспитательного процесса в начальной школе………………………………………………………… Изучение эффективности работы классного руководителя…………….. Приложения (1/8)…………………………………………………………… Тема №1. Воспитательная система школы, современные тенденции ее развития.

План:

1. Теоретические основы развития воспитательной системы школы 2. Анализ современных концепций воспитательных систем школы 3. Сущность построения воспитательной системы школы 4. Технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения 5.Воспитательный процесс как динамическая система.

6.Определение содержания воспитания школьников 1. Теоретические основы развития воспитательной системы школы В Современном словаре по педагогике автор-составитель Е.С.

Рапаце-вич дает следующее определение воспитательной системы:

воспитательная система — совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как воспита-тельные цели; люди, их реализующие в процессе целенаправленной деятель-ности; отношения, возникающие между ее участниками; освоенная среда и управленческая деятельность по обеспечению жизнедеятельности воспита-тельной системы.

Рассматривая концептуальные основы становления, функционирования и развития воспитательных систем школы, Л.И. Новикова отмечает следующие характеристики:

- воспитательная система школы (ВСШ) по своей структуре гетерогенна (разнообразна). Она включает блоки целеполагания, системообразующей деятельности, совокупного субъекта воспитания, систему регулируемых отношений в процессе совместной деятельности и общения, часть окружающей школу среды, целенаправленно используемой в рамках воспитательной системы школы, и управление «изнутри», осуществляемое как педагогами, так и детьми в процессе самоуправления;

- воспитательная система не просто совокупность компонентов, образующих ее структуру. Она — результат взаимосвязей, их объединяющих в единое целое, результат интеграционных процессов, где цели определяют характер деятельности, направленной на их реализацию, а организуемая деятельность порождает определенного типа гуманистические отношения.

Ученик в такой системе является целью и объектом ее влияния, реализуемого через совместную деятельность и культивируемые отношения. Он и субъект всех этих процессов, т.к. участвует в управлении ими. Он же и ре-зультат функционирования и развития всей системы, т.к. под ее влиянием он развивается как личность, превращается в «человека воспитанного».

Практически все авторы (В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова и др.) исследующие ВСШ отмечают, что она не бывают статичной, имеет основные закономерности развития и основные аспекты управления этим процессом.

Исследования сложных неравномерных систем Р.П. Баранцева, Е.Н.

синергетической трактовке. Воспитательные системы школ, по их мненщо, полностью соответствуют терминам синергетики. Они характеризуются неупо- рядочностыо и нестабильностью систем. Им свойственна неравномерность и самоорганизация. Поэтому и в их исследовании, и в управлении ими необходим синергетический подход.

Воспитательные системы — открытые, зависящие в своем развитии от окружения школы, его социального, этнического, культурного и природного характера. Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова предлагают изучение среды, ее воспитательного потенциала, возможностей за счет превращения ее в воспитательное пространство, это возможность создания не только воспитательного пространства класса, школы, но и микрорайона, села, региона.

Воспитательная система — не самоцель: она создается и совершенствуется ради личностного развития школьников. Л.С. Выготский, Л.И.Новикова, Г.К. Селевко, В.П. Созопов утверждают, что эффективность ее зависит главным образом от усилий как педагогов, так и самих школьников.

Естественно, что при этом возникает проблема изучения личностного творческого потенциала в данной области.

Центральным звеном любой ВСШ является дифференцированное един-ство разнотипных коллективов — школьный коллектив. А.С.

Макаренко, А.В. Петровский, Л.И. Новикова, М.И. Станкин, Е.Н. Степанов и др. рассматривают школьный коллектив как общность детей и взрослых, для обозначения которой используются в разных случаях понятия общины, кол-лектива семейного типа, единой команды, класса и т.п.

Следует отметить, что в данный момент существует много ВСШ и разнообразие их продолжает увеличиваться, т.к. оно обусловлено ростом различных типов образовательных учреждений, развитием творчества в сфере подготовки ведущих педагогов, подключением самих школьников и их родителей к организации жизнедеятельности школьных ученических коллективов.

Исходя из понятия системы как совокупности взаимодействующих элементов, компонентов, составляющих целостное образование, можно рассмотреть воспитательную систему как сложную структуру, состоящую из:

- цели (как совокупности идей);

- деятельности (обеспечивающей ее реализацию);

- субъекта деятельности (организует, участвует, общается);

- отношения (объединения всех участников в общность);

- среды системы (которая осваивается субъектом);

- управления (обеспечивает интеграцию всех компонентов системы и ее развитие).

Анализируя современные подходы по созданию школьной воспитательной системы, следует отметить, что применение классического систем-ного подхода не дает возможности с достаточной полнотой охарактеризовать компоненты воспитательной системы, связи между ними, явления их развития, т.к. все эти явления достаточно сложны и многоаспектны.

Какие же теоретические модели воспитательных систем школы существуют сегодня?

В 1988 году на страницах «Учительской газеты» впервые была опубликована концепция реформирования образования Временного научноисследовательского коллектива (ВНИК) «Базовая школа» талантливым уче-ным Олегом Семеновичем Газман (1936-1996). Ни одно положение концеп-ции реализовано не было, но благодаря таким ученым, как В.И.

Сло-бодчиков, В.А. Петровский, А.В. Мудрик и др. общественность узнала о су-ществовании педагогики свободы и педагогики принуждения, какими ценностями оперирует гуманистическая педагогика, что такое «неадаптивная активность», «педагогика субъективности», «педагогическая поддержка» и др.

Разработанные О.С. Газманом ориентиры и ценности образования обуславливают необходимость нового понимания воспитания — как деятельности, основанной па свободном саморазвитии личности и ее педагогической поддержке.

Впервые О.С. Газман обращается к педагогическому сознанию как главной ценности образования. Ученый рассматривает сознание как целостную категорию, включающую три взаимосвязанных компонента:

- «образ мира»;

- «образ мыслей»;

- «образ я».

Эти компоненты в полной мере характеризуют личность как субъект сознания... Сознание творит деятельность, а значит и самого человека.

В соответствии с «педагогической свободой» провозглашена «педагогическая поддержка» — она состоит в том, что педагог совместно с ребен-ком определяет его интересы, цели, возможности, пути преодоления пре-пятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Педагогическая поддержка относится к другой культуре воспитания, это иное измерение человеческих взаимоотношений: равноправия, равноценности, уважения и доверия. Важным аспектом педагогики свободы являются способы изучения человеком самого себя (самопознание) — без самопознания свобода личности невозможна.

Педагогика свободы — это теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на ученика как на уникальную духовную «самость», как на индивидуальную действительность. Она ставит перед педагогами задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (осознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения).

«Свобода», «свободоспособность» рассматриваются в данной концепции как способность к автономному существованию, способностьнезависимо, самостоятельно реализовать свое предназначение, осуществлять свой собственный выбор.

Социализация понимается как выделение ребенка в мир взрослых, научение жить «как все». В данной концепции социализация предполагает выработку, обретение способности к «адаптивной активности»: первичное общество (оно — цель); вторичен человек (он — средство для общества).

Индивидуализация рассматривается О.С. Газманом как поддержка того единого, особого, своеобразного, что заложено в человеке от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. В индивидуализации первичен индивид, вторично общество: человек — цель, общество — средство.

Важно помнить, что педагогическая поддержка не может заменить воспитание, т.к. «из себя» человек не может вырастить культуру, создаваемую веками.

Педагогическая поддержка имеет ряд этапов:

- диагностический;

- поисковый;

- договорной;

- деятельностный;

- рефлексивный.

Таким образом, О.С. Газман заложил основы педагогической поддержки как выражение своей педагогической свободы, как особой педагогической категории, как условие, где ребенок начинает проявлять себя на более высоком культурном и нравственном уровне взаимодействия и сотрудничества со взрослыми.

воспитательных систем школы — это личностно-ориентированный подход в образовании человека Е.В. Бондаревской. Данная концепция является прообразом педагогических теорий и систем XXI века.

В последние десятилетия XX века начинается новый этап мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:

- меняется взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, в основе которого проявляются гуманистические и творческие способы взаимодействия его участников;

- меняется представление о личности и ее роли в педагогическом процессе;

подвергается пересмотру отношение к ученику как объекту педагогических воздействий. Закрепляется новое положение субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Педаго-гическая поддержка детской индивидуальности рассматривается как одна из главных целей образования;

- в педагогику активно проникают новейшие исследования по психологии.

Наряду с интериоризацией (перевод внешних воздействий во внутренний план), как главным механизмом социализации, появляются новые механизмы индивидуального саморазвития: персонализация, самоидентификация, самоактуализация.

Основываясь на теоретических предпосылках русской классической педагогики, в которой высшими ценностями образования провозглашались целостность личности, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), в постклассической русской педагогике (С.И. Гессен, Н.И. Бердяев, В.В. Розанов, В.В. Зеньковский и др.) отмечали, что образование — это культурно-сообразный процесс.

Е.В.Бондаревская в своих исследованиях выделяет пять положений личностноориентированного образования. Рассмотрим их подробнее.

Образование в современном его понимании — это становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.

Отношение педагога к ребенку рассматривается как умение педагога «...найти, поддержать, развить в человеке человека и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания для становления самобытной личности, взаимодействующей с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Помочь определиться с человекообразующими функциями.

Важнейшие из них:

- гуманитарная — состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности;

- культурообразующая — обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средством образования. Ориентация образования на воспитание человека культуры. Культура сохраняется только через человека, важно заложить механизм культурной идентификации. Это установление духовной взаимосвязи между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей и построение собственной жизни с их учетом;

- функция социализации способствует обеспечению усвоения и воспроизводства индивидуумом социального опыта. Социализация происходит в про-цессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Результатом социализации выступают личностные смыслы отношения чело-века к миру, социальная позиция, самопознание, ценностно-смысловые осно-вы мировоззрения.

Содержание образования должно удовлетворять потребности человека, его свободу и свободу выбора своего мировоззрения, действий, поступков, позиций, самостоятельности и личной ответственности, саморазвития и самореализации, самоопределения и творчества. Чтобы обрести себя, человеку необходимо выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться уп-равлять им.

Отсюда следует, что образование должно включать следующие компоненты:

- аксилогический, цель которого — введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций;

- когнитивный — обеспечивает школьников научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфоре как основе духовного развития;

- деятельностно-творческий — способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных видов деятельности, творческих способностей, необходимых личности для самореализации в труде, научной, художествен-ной и других видах деятельности;

- личностный — обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного определения, формирует жизненную позицию.

Педагогические технологии. Главная идея данного положения — пере-ход от объяснений к пониманию; от монолога к диалогу, от социального кон-троля к развитию; от управления к самоуправлению, общение на основе взаимопонимания.

В чем выражается личностно - ориентированное образование в современной школе? Е.В. Бондаревская выделяет две группы поддержки:

- общая педагогическая поддержка всех учащихся, обеспечивающая эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Например, внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, до-верие к ним, привлечение к планированию уроков, создание ситуаций взаим-ного обучения, использование деятельностного содержания обучения, игр, различных форм драматизации, творческих работ, диалогическое общение;

индивидуально-личностная поддержка предполагает диагностику развития, обучения, воспитанности, выявление личностных проблем детей, отслеживание процесса развития каждого ребенка.

Поддержка должна носить дозированный характер и основываться на знании и понимании физической и духовной природы ребенка. Особое значение приобретает индивидуальная поддержка в виде ситуации успеха, создание условий для самореализации личности, повышения статуса ученика, развития гуманитарного мышления.

Таким образом, переход к личностно-ориентированному обучению, воспитанию зависит от учителя — его желания, общей и педагогической культуры, личностных качеств.

За последние годы возникла необходимость обращения к идеям теории самоорганизации, которая широко известна в естественноматематических наук

ах как синергетика. Это кооперативная наука, изучающая системы с самоорганизацией, т.е. внутренней способностью выращивать в себе, надстраивать из себя новые качества, необходимые для выживания.

Появившиеся новые системы обладают свойствами нелинейности, т.е. многовариативны, непредсказуемы при переходе из одного состояния в другое; они неустойчивы и неравномерны, открыты для развития педагогического творчества. Это обусловлено комплексом исторических, природных и этнических факторов, что позволяет рассматривать педагогическое творчество как национально сообразную личностную характеристику ребенка.

Рассмотрим основные положения теории самоорганизации.

1. Существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний — как условие ее стабильного и динамического развития. Характерным качеством любой социальной системы является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны развитие системы по направлению к целостности, упорядоченности, тотальности, а с другой — целостность есть смерть системы, остановка в ее развитии. Например, в воспитательной системе школы постсоветского периода к восьмидесятым годам произошло полное разрушение.

Можно коротко сформулировать данное положение следующим обра-зом: система хороша до тех пор, пока ее еще нет, т.е. пока идет поиск путей ее достижения, пока она недоступна, в перспективе. Когда же она склады-вается окончательно, становится недостаточно хорошей. Почему?

Когда воспитательная система находится в стадии становления, творческие педагоги чувствуют себя субъектами системы, а не ее элементами, т.к. они творят, принимают нестандартные решения. Как только происходит упорядочение системы, все меньше пространства остается для неожиданных, непредсказуемых ситуаций. Отсюда следует, что противоречие между хаосом и упорядоченностью можно выразить как противоречие между традицией и новациями.

2. Воздействия или процессы, происходящие на микроуровне, могут стать для системы определяющими. В любой воспитательной системе существует множество очагов неустойчивости, т.е. такие «мелочи», которые происходят на микроуровне и на которые мы порой не обращаем внимания. Но именно эти «мелочи» имеют тенденцию разрастаться.

Например, когда поведение одного ребенка может дестабилизировать деятельность всего класса или конфликтное поведение одного педагога разбалансировать деятельность всего педагогического коллектива.

Отсюда следует, что при создании воспитательной системы (ее моделировании) необходимо учитывать такие обстоятельства, знать, что в условиях неустойчивой системы действия каждого отдельного человека могут повлиять на макросоциальные процессы.

3. Будущее состояние воспитательной системы как бы притягивает, орга-низует, формирует ее состояние. Это следует рассматривать с позиции самоорганизации как развитие путей системы, определяемое сугубо внутренними ее свойствами. При перестройке воспитательной системы важно изучить свойства, состояние, наличие возможностей на сегодняшний день, чтобы определить потенциальные пути ее развития, заложенные уже в ней самой.

Воспитательной системе школы сегодня трудно что-либо навязать (и это не нужно делать); основа для ее развития должна быть новой, тогда про-цесс построения ее будет более эффективным. Не следует переносить модели воспитательной системы из одной школы в другую, т.к.

отсутствуют соответствующие предпосылки, условия, различен потенциал педагогов и учащихся.

4. Пути развития системы, которые определяются ее внутренними свойствами, должны содержать в себе альтернативные позиции.

Моделируя воспитательную систему, закладывая в ней разнообразие элементов, их свя- зи, альтернативные пути развития важно выбрать главное: что будет определять ее лицо, что послужит основанием для самоорганизации системы. Этим главным должна стать концепция как совокупность основных педагогических идей. Во имя чего создается система? Ради самой системы или ради ее субъектов, учеников и педагогов?

5. Управление системой должно основываться на «резонансном»

воздействии. Такое «резонансное» воздействие имеет свои закономерности и происходит через:

- управление изнутри (это главным образом организация совместной деятельности и общения через коллективные творческие дела);

- управление извне — со стороны органов образования создание условий, теоретическая подготовка педагогов, ознакомление их с лучшим опытом;

- самоуправление в школе должно быть основано на «само» — управлении в первую очередь собой, своим развитием, характером. Самостоятельность — в своей естественной социальной роли ученика, что могут ученики, что техперсонал, а что педагоги и администрация школы.

Существуют и другие теории воспитательных систем школы, в частности феноменологическая концепция воспитания личности — это учение о путях и способах развития человеческого создания, достижения гармонии между бытием (социальной средой) и внутренним миром человека «субъективным духом». Итак, рассматривая теоретические основы «воспитательных систем» образовательных учреждений следует отметить, что в контексте современного состояния теории воспитательных систем их соответствие можно соотнести к сущности двух педагогических парадигм: научно-технократичес- кой и гуманитарной. Это не умаляет достоинства того и другого подходов.

педагогического механизма понимаются как забота о человеке, т.е.

создавая педагогический механизм достижения цели, следует позаботиться о воспитанниках, чтобы им было уютно, комфортно, механизм не вызывал отторжения.

Гуманистичность воспитательной системы как совокупного объекта — это, прежде всего, реализация человеческого в человеке, актуализация человеческого качества. Система является гуманистической, если в ней актуализация человеческого качества учителей, учащихся, родителей обеспечивает и обеспечивается становлением, ценностно-смысловым самоопределением и согласованием субъектов воспитательного процесса (учителей, учащихся, родителей).

2. Анализ современных концепций воспитательных систем школы В настоящее время имеется ряд исследований, в которых описаны мо-дели воспитательных систем прошлого и настоящего (В.А.

Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, Л.М.Лузинаидр). Как отме-чает Л.И. Новикова, охарактеризовать в достаточной мере все многообразие воспитательных систем в прошлом, настоящем и те, которые появятся в бу-дущем, пока не представляется возможным. Ввиду того, что на горизонте появляются новые школы с оригинальными воспитательными системами, нам показалось интересным проанализировать современные воспитательные концепции и подходы, охарактеризованные Е.В. Степановым и Л.М. Лузи-ной, рассмотреть их с позиции целевого компонента, на каких принципах строится система, что вкладывается в содержание воспитательного процес-са и по каким критериям определяется результат. На наш взгляд такой ана-лиз позволит как педагогу-практику, так и студенту глубже попять систему концепции и структуру их моделирования.

Современные концепции и подходы к воспитанию мы переложили в схемы, чтобы было удобней проводить их сравнительный анализ.

Представленная схема функционального анализа современных воспи-тательных систем свидетельствует, что все концепции воспитания направ-лены на личностное развитие и воспитание детей и строятся на гуманисти-ческих принципах воспитания.

Проводя анализ по целевому компоненту, концепции можно распределить по четырем группам.

Первую группу составляют концепции воспитания, которые можно охарактеризовать как воспитательные системы, направленные на гармоническое развитиелич пости, усвоение базовой культуры и развитие личностных качеств. Это «Системное построение процесса воспитания» В.А.

Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой; «Системно-ролевая теория о формировании личности ребенка» Н.М.Таланчука; «Концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития» О.С Газман и др.; «Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка»

М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой и др.

Ко второй группе можно отнести концепции, где авторы определяют цель воспитания личности «как человека культуры» Е.В. Бондаревской и «способности строить свою жизнь, достойную человека» Н.Е. Щурковой.

Третью группу концепций воспитания представляет концепция Г.К.

Селевко, где основной акцент сделан па самовоспитание школьников.

И последнюю группу в анализе современных концепций воспитания представляет концепция В.П. Созонова и Е.Н. Степанова, где основным целевым направлением считается обеспечение необходимых условий для удовлетворения базовых потребностей и самоактуализации личности.

Анализируя концепции воспитания по их содержательному компоненту, мы выделили три группы направлений воспитательной работы.

Первую группу составили концепции, где упор делается на обеспечение развития и воспитания всех сфер человека; усвоение общечеловеческих ценностей и базовой культуры личности; готовности к выполнению социальных ролей и усвоение опыта личности как человека куль-туры. Это концепции воспитания: М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой и др., В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой; Н.М.

Таланчука; Е.В. Бондаревской.

Ко второй группе следует отнести концепции Г.К. Селевко и Н.Е.

Щурковой, где четко определено постепенное «пошаговое движение» с по 11 класс в самовоспитании и развитие способностей строить свою жизнь достойного человека.

Третью группу представляет содержательный компонент концепции воспитания В.П. Созонова, Е.Н.Степапопа, где основным направлением деятельности является становление мотивационно-потребностиой сферы и создание условий.

И последнее: в анализе концепций воспитания необходимо выявить, по каким аспектам авторами определялись критерии и показатели эффективности воспитания. И анализе можно выделить два варианта критериев и показателей эффективности воспитательных систем.

К первому варианту можно отнести концепции, в которых акцент делается на диагностику, на готовность к ( оциальным ролям, на ценностно-смысловой уровень развития, самодиагностику и определение уровня «самости». Это концепции Н.М. Таланчука, Н.Е. Щурковой, А.В.

Бондарев-ской, Г.К. Селевко, О.С. Газман и др.

Во втором варианте в концепциях воспитания М.И. Рожкова и др., В.А. Караковского, А.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой и В.П.Созонова обяза-тельным показателем является выявление условий жизнедеятельности школьников и уровня их воспитанности. Это позволяет точнее определить эффективность влияния условий на воспитанность и развитие школьников.

А теперь перейдем к рассмотрению современных подходов к воспитанию. Как подчеркивает Е.Н.Степанов, педагог из всего диапазона подходов, применяемых в его деятельности, чаще ориентируется на какой-либо один подход, являющийся доминирующим. Благодаря этому у педагога фор-мируется качественное своеобразие почерка в организации им воспитательной работы.

В современной научно-исследовательской литературе «подход к воспитанию» стал рассматриваться значительно шире, но это не дает оснований для того, чтобы употребляемое понятие «подход» всегда точно определяло его место и правильно обозначало ту или иную точку зрения. В исследо-ваниях Е.Н.Степанова говорится, что большинство ученых утверждают, что слово «подход» является комплексным педагогическим средством и вклю-чает три компонента:

- основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики;

- принципы как исходные положения, главные правила осуществления воспитательной деятельности;

- приемы и методы построения воспитательного процесса.

В педагогической литературе описан ряд подходов: системный, синергетический, личиостно-ориентированный, средовой, вариативномодельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный и др.

Функциональный анализ современных подходов к воспитанию по основополагающим идеям отражает гуманистический характер воспитания, его субъективность, индивидуальность, творчество, сотрудничество и т.д. Особняком от всех основ к воспитанию стоят лишь принципы синерге-тического подхода, они в большей степени носят характер философской методологической ориентации.

Если рассматривать подходы к воспитанию по выделенным понятиям, как отдельного компонента, то следует отметить, что во всех вариантах они отражают широкий спектр воспитания. В первом случае воспитание рассматривается как субъект системного познания. Во втором подходе воспитание определяют как системно-деятельное. В третьем подходе опре-деляющие понятия указывают па способы действий и поддержку развития «самости» ребенка, его неповторимой индивидуальности. Четвертый подход более всеобъемлемый, в основе которого лежат три основных понятия: Человек, Воспитание, Бытие. Они отражают процесс воспитания как сбережение, сохранение, выращивание бытия, чтобы помочь ребенку стать собой, прожить свою жизнь, реализовать смысл жизни, свое человеческое предназначение. И пятый, синергетический подход, по понятиям можно определить как самоорганизующаяся система, достигающая «критических точек разрушения старых систем» обладающая нелинейностью, откры-тостью и неравномерностью (С.В. Кульневич).

Анализ методов и приемов в современных подходах к воспитанию включает очень широкий спектр параметров. В данном исследовании уместнее указать то общее, что свойственно подходам, чем их различия.

Наиболее используемыми методами являются: диалог, диагностика, методы «само» (саморазвития, самопознания и т.д.), педагогическая поддержка и коллективное самоуправление, самообслуживание, самоорганизация.

Подводя итог общего анализа концепций и подходов воспитательных систем, следует отметить, что все они отражают три направления воспитательного взаимодействия всех его участников:

- воспитательная система образовательного учреждения, где в совокупности функционируют все системы и направлены они на развитие каждого ученика;

- воспитательная система класса, где реализуется вся активная деятельность и взаимодействие учащихся;

- система индивидуального развития и поддержка каждого школьника.

Но вместе с тем, следует отметить, что такой вывод носит не всегда реальный результат на практике.

Первостепенное значение в любой воспитательной системе имеет целеполагание, которое требует глубокого изучения условий, средств, ком-петенции и сплоченности педагогов, но наиболее важным моментом является изучение каждого учащегося. Диагностика личности каждого школьника включает его интересы, способности, направленность, ценности, культуру поведения и общения. Лишь таким путем (диагностическим) полученный материал дает основания для определения целей в общешкольной воспитательной системе. Такое целеполагание будет обоснованно учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося при формулировании воспитательных целей для каждого класса.

Основное направление воспитательной деятельности школы должно быть значимым и привлекательным для большинства учащихся, а не только для самых способных, инициативных, активных, творчески развитых.

И еще одна особенность, которая характеризует воспитательные системы школы не с лучшей стороны, это взаимодействие с родителями. В первую очередь необходимо повысить профессиональную культуру педагогов по вопросам взаимодействия с родителями; возобновить на новой основе педагогический всеобуч для родителей, сделать семыо не помощ-ником, а соучастником воспитательного процесса, компонентом воспи-тательной системы.

3. Сущность построения воспитательной системы школы Сущность воспитательной системы школы состоит в описании характерных ее черт; внутреннего строения системы, этапов ее развития.

Рассмотрим более подробно характерные черты воспитательной системы.

1.Воспитательная система — это система социальная, она обусловлена общественной потребностью в создании специальных условий для развития у человеческого индивида способности жить и работать в социуме, выполнять социальные роли, преобразовывать природную и социальную действительность на пользу себе, окружающим и обществу в целом.

2.Воспитательная система — это система педагогическая, связанная с реализацией следующих педагогических задач:

- формирование у учащихся целостной системы знаний о природе, обществе, человеке;

- овладение приемами человеческой деятельности;

- развитие креативных способностей ребенка, его индивидуальности и таланта;

- формирование у учащихся целостных отношений к окружающей действительности и самому себе;

- развитие у ребенка способности к самопознанию, самореализации, самоутверждению;

- формирование коллектива как благоприятной среды для развития жизнедеятельности детей и взрослых.

3.Воспитательная современной педагогической науке взят курс на моделирование, построение воспитательных систем гуманистического типа. Для таких систем характерны следующие признаки:

- цели воспитания являются личностно-значимыми как для детей, так и для взрослых;

- совместная жизнедеятельность педагогов и учащихся на основе взаимоуважения, взаимодействия, доверия и доброжелательности;

- педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для развития индивидуальности, субъективности личности ребенка;

- взрослые и дети испытывают чувство защищенности, комфортности жизнедеятельностью в учебном заведении.

4.Воспитательная система — система целостная, это взаимосвязь и взаимодействие всех компонентов, позволяющих функционировать системе как единому целому.

5.Воспитательная система — это система открытая, Профессор Ю.А.

Конаржевский пишет, что система сохраняет целостность и обеспечивает свое развитие двумя путями:

- может приспосабливаться к внешней среде, несколько изменяя структуру, перестраивая свои процессы, параметры, но не нарушая своей сущности;

- имеет высокий уровень организации, изменяется сама, совершенствует внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению своей цели и сохранению целостности.

6.Воспитательная система — это система целенаправленная. Ее возможно представить без цели, но без таковой воспитательная деятельность теряет смысл.

7.Воспитательная система — это система сложная и вероятностная.

Сложность воспитательной системы обусловлена большим количеством элементов и связей между ними.

8.Воспитательная система — это система саморазвивающаяся и самоуправляемая. Саморазвитие, по определению Е.В. Бондаревской, — это способность к определению противоречий своего развития, способность к самоуправлению.

По поводу внутреннего строения воспитательной системы ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы.

АкадемикЛ.И. Новиков выделяет следующие компоненты:

- цели, - деятельность, - субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий, - отношения, интегрирующие субъект в некую общность, - среда системы, освоенная субъектом, - управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему.

Как полагает В.П. Беспалько, система представляет совокупность таких инвариантных элементов, как:

- учащиеся, - цели воспитания, - содержание воспитания, - процессы воспитания, - организационные формы воспитательной работы.

Петербургские исследователи И. А. Колесников и Е.Н. Барышников выделяют три компонента:

- ценностно-смысловое ядро системы;

- пространственно-временная структура;

- координационно-педагогический компонент.

В исследованиях Е.В. Степанова выделены следующие компоненты:

- административно-групповой;

- ценностно-ориентированный;

- функционально-деятельный;

- отношенческо-коммуникативный;

- диагностико-результативный.

Рассмотрим этапы развития воспитательной системы.

Воспитательная система есть развивающееся явление. Она создается, совершенствуется, регрессирует, обновляется и умирает. Развитие системы — процесс управляемый. В.А. Караковский и А.М. Сидоркин установили, что этому сложному, противоречивому, нелинейному процессу свойственны следующие закономерности:

- внутренние детерминации (преобладают над внешними);

- наличие и разрешение противоречий между хаосом и упорядоченностью, между новациями и традициями жизнедеятельности;

- возникновение кризисов и усиление дезинтегрирующих тенденций;

- смена основной системообразующей деятельности или изменение ее смыс-ла;

- сохранение в жизнедеятельности школы «зон неупорядоченности».

Вышеуказанные авторы утверждают, что любая воспитательная система проходит в своем развитии четыре следующие стадии:

- этап установления;

- этап стабильного развития;

- завершающий этап;

- этап обновления и перестройки системы.

Таким образом, воспитательная система — это сложное, открытое, целостное, ценностно-ориентированное, целенаправленное, самоуправляемое и саморазвивающееся социально-педагогическое образование.

Важ-нейшим методом управления ею является моделирование.

Теория моделирования воспитательных систем образовательных учреждений Метод в науке рассматривается как совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности. К одним из ведущих методов познания и преобразования специальных систем относят моделирование.

В философском словаре под моделированием понимается «метод опосредованного практического и теоретического оперирования объектом, при котором используется не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте».

В.М. Поповский рассматривает моделирование как теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных, прежде всего математических, моделей.

Особым видом моделирования можно считать мысленный эксперимент, когда человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании.

В зависимости от специфических уровней педагогической реальности используются различные модели. Существует определенное различие между моделированием изучения педагогических систем в статистике, в динамике, отдельного, но представительного объекта и множества объектов.

Модель — система объектов, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. В процессе научного познания модель заменяет оригинал.Модель — средство познания, основанное на аналогии. Она воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, служит обобщенным отражением явления, никак не тождественна ему, является результатом абстрактного обобщения практического опыта.

Моделирование считается универсальным методом, применяется во всех отраслях научного познания в изучении природных и социальных объектов как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования. Раскрытию особенностей, возможностей моделирования посвящены работы ученых В.Г. Афанасьева, Я.Г. Неуймина, А.Д. Андреева, И.Б. Новик, Л.М. Фридман, В.А. Штофор и многих других. В контексте данных исследований отмечается, что при построении модели важное значение имеет такая операция, как установление аналогии сходства между модель-ными представлениями об изучаемом объекте и самим объектом (ориги-налом).

Использование метода моделирования и определение его роли и значения в построении и функционирования воспитательной системы изучали Л.И. Новикова, Л.В. Байбородова, С.Л. Паладыв, Ю.С. Мануйлова и др.

Вышеуказанные авторы отмечают, что моделирование важно на стадиях построения или преобразования системы. Понятие «модель»

определяется этими авторами как «описание будущей системы, которую намерены создать педагоги, школьники и их родители» или как «умозрительное целостное представление строящейся или пребразуемой системы, внутреннее видение ее».

В современной педагогической науке существуют разные подходы к изучению метода моделирования, разработаны методологические подходы к моделированию воспитательных систем (В.Д. Семенов, Н.Л. Селиванова, М.Ю. Усманова, Ю.С. Мануйлова и др.).

1. Синергетический подход в моделировании воспитательной системы рассматривается как:

- осознание субъектом потребности в изменении существующего или ожидаемого положения вещей в материальной либо в идеальной сфере и определение цели своей деятельности;

- совокупность основных педагогических идей, положенных в основу системы, и целей, во имя которых она создается. Особенность целеполагания воспитательной системы составляет то, что ее цель не столько в создании системы, сколько в субъекте (ребенке, педагоге) в этой системе;

- выявление в условиях неустойчивости системы действий каждого отдельного человека, которые могут повлиять на микросоциальные процессы;

- важно учитывать естественные свойства системы, ее внутренние качества, историю развития, с этой целью нужно найти точки «резонансного» воздействия на систему;

- формирование конкретного идеального образа или операционной схемы, предназначенных для решения поставленных задач и разработки плана практических действий;

- исполнение разработанного плана и достижение намеченной цели.

Средовый подход в. моделировании воспитательной системы (Ю.С.

Мануйлов, В.Д. Семенов) является важной методологической основой. В процессе моделирования воспитательной системы Т.И. Шамова отмечает, как важно определиться с ведущей деятельностью, характером предполагаемых отношений, сердцевиной тех «писаных» и «неписаных»

законов, норм, которые будут регулировать школьную жизнь. Для этого необходимо изучить материальную базу школы, кадровый состав, культурный и профессиональный уровень педагогического коллектива, уровень развития школы, знать личные предпочтения инициатора создания системы и т.д. При моделировании воспитательной системы необходимо учитывать социальное окружение школы — город, село, где работают жители, какие предприятия и учреждения имеются и т.д.

В выборе системообразующего вида деятельности и формировании общих ценностей Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова выделяют две тенденции в создании воспитательной системы: первая тенденция — локализация системы, это создание своего производства, свои спортивные и музыкальные школы и т.д. По мнению авторов круг лиц занятых воспитанием в рамках самой школы расширяется. Вторая тенденция школы — это выход воспитательной системы за рамки школы и включение в духовную и производственную жизнь окружающей среды. В данном случае среда становится действующим фактором и в итоге является компонентом системы.

При моделировании воспитательной системы важно учитывать ряд основных аспектов:

аспект целеполагания в моделировании воспитательной системы. Г.Н.

Прозументова отмечает, что при выборе цели следует ориентироваться не столько на перемены внутри системного организма, сколько на изменения в личности ребенка, педагога, родителя;

аспект проектирования инноваций в воспитательной системе образовательного учреждения. С.Д. Поляков подчеркивает, что любая инновация имеет две стороны: предметную — что нового создается, распространение, освоение, изменение нового. Предметом инноваций могут быть все компоненты воспитательной системы: цель, содержание, формы, способы и приемы, критерии;

аспект создания воспитательного пространства в образовательном учреждении и за его пределами (А.В. Гаврилина, Л.А. Пикова, Н.Л.

Селиванова) для осуществления целостного формирования личности, которое возможно лишь в условиях целостного построения среды развития ребенка. Поэтому воспитательное пространство образуют «не только те, кто тем или иным образом связан или может быть связан с воспитанием детей, но и вся предметная, вещная, природная, культурно-содержательная панорама среды»;

аспект конструирования взаимосвязей учебной и внеучебной деятельности учащихся. О.В. Заславская установила, что между дидактической и воспитательной подсистемами существует три уровня связей: нулевая связь, неполная интеграция, полная интеграция. Высшая степень интеграции достигается лишь при условии, если учебный процесс является системообразующим фактором, когда жизнедеятельность учащихся вмещает в себя игру, труд, общение, творчество, личностные смыслы, профессиональные ориентации и т.д.; когда педагог выступает как посредник между культурой и ребенком, а учебный материал — как сама культура; как источник для приобретения учащимися разнообразного познавательного опыта;

аспект моделирования диагностико-результативного компонента воспитательной системы, предлагаемый Л.В. Байбородовой, В.А.

Караковским, С.Л. Паладьевым, представляет критерии и оценки, разделенные на две группы:

- критерии, которые позволяют выяснить есть ли в образовательном учреждении воспитательная система или ее нет. Это упорядоченность жизнедеятельности школы; наличие сложившегося коллектива, живущего по выработанным им самим же законам, традициям, правилам; есть ли концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания» (клубы, ключевые дела, тематические программы);

- критерии качества, которые являются мерилом уровня развития и эффективности функционирования системы. Это адекватность функционирования системы постановленным целям; общий психологический климат в школе, стиль отношений в ней и т.д. (анкеты, тесты, анализ).

Рассматривая моделирование как один из этапов проектирования, В.С. Безрукова разработала организационный алгоритм модели проекта.

Анализ объекта проектирования.

Выбор формы проектирования.

Теоретическое обеспечение проектирования.

Методическое обеспечение проектирования.

Пространственно-временное обеспечение проектирования Материально-техническое обеспечение проектирования.

Правовое обеспечение проектирования.

Выбор системообразующего фактора.

Установление связей и зависимостей компонентов.

10. Написание документа.

11. Мысленное экспериментальное применение проекта.

12. Экспертная оценка проекта.

13. Корректировка проекта.

14. Принятие решения.

Рассмотрим различные подходы в моделировании, разработанные Е.Н. Степановым, который выделяет пять основных компонентов воспитательной системы.

1. Индивидуально-групповой рассматривается как сообщество детей и взрослых (администрация, учителя, сотрудники, учащиеся, родители, другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе).

Сотрудничество предполагает взаимопонимание, доброжелательность, доверительность, активность, положительное влияние друг на друга.

2. Ценностно-ориентированный компонент представляет собой совокупность элементов (ценности сообщества детей и взрослых, цели воспитания, перспективы жизнедеятельности общества учащихся, принципы, ключевые идеи построения жизнедеятельности школы). Это могут быть: знание, разум, наука, истина, рациональность, объективность, техника, красота, цивилизация, справедливость, гражданственность, свобода, Отечество, общество, демократия, достоинство, индивидуальность, уникальность.

3. Функционально-деятельностный компонент складывается из таких элементов, как системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения, функции, управление воспитательной системой. В качестве приоритетных выбираются различные виды деятельности: познавательная, трудовая, клубная, игровая, краеведческая, физкультурно-оздоровительная. Все зависит от интересов учащихся, их потребностей, особенностей педагогического коллектива, типа учебного заведения, традиций, финансово-материальных возможностей. Например, целевые программы О.С. Газман, крупные блоки В.А. Караковского, развитие потенциала личности М.С. Кагана.

Диагностико-результативный компонент включает следующие элементы: критерии и показатели эффективности воспитательной системы; формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки результативности функционирования воспитательной системы. В качестве основных критериев выбираются воспитанность учащегося, сформированность основных потенциалов личности школьников, интеллектуальность, нравственная, физическая развитость.

Отношенческо-коммуникативный компонент состоит из двух элементов: отношений в сообществе детей и взрослых; внутренних и внешних связей воспитательной системы.

Этот компонент играет особую роль, он связывает все элементы системы в единое целое и обеспечивает ее коммуникации с внешней средой.

Итак, рассмотренные компоненты воспитательной системы по оптимальными, позволяющими теоретически, целостно представить воспитательную систему как объект моделирования.

4. Технология моделирования воспитательной системы Общая характеристика моделирования воспитательной системы образовательного учреждения нами уже рассмотрена выше. В данном параграфе следует рассмотреть, что такое технология и какие научные подходы (технологии) моделирования воспитательных систем образовательных учреждений уже существуют. Итак, технология — это рациональная организация труда, упорядоченная система действий для достижения педагогических целей.Технология как дефиниция имеет много толкований в современной науке. В исследованиях Александра Кузьмича Колеченко даны разные подходы к е определению.

конструированию, формированию знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с постановленными целями.

В педагогической технологии можно выделить следующие функциональные компоненты деятельности педагога: диагностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные (Н.В.

Кузьмина).

Педагогическая технология — упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению целей (Д.Г. Левитес).

Технология воспитания — это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообщественных отношений.

Основу технологии моделирования воспитательной системы школы составляет формирование образа учебного заведения — это главное звено практической и исследовательской работы.

Под образом школы понимается интегрированная совокупность предс-тавлений школьного сообщества о реальном или будущем состоянии своего учебного заведения.

Образ (видение) школы в зарубежных и отечественных публикациях аналогичны. П. Брекелманс (франц.) указывает, что образ школы — это ви-дение ее сущности окружающими. Этот образ «вдохновляет, стимулирует образовательные изменения».

Профессор К.Н. Ушаков выделил в своем исследовании основные черты видения (образа) школы:

- это то, каким хотят видеть будущее образовательного учреждения;

- определение того, к чему нужно стремиться.

Технология моделирования воспитательной системы обусловлена дву-мя особенностями.

1.Воспитание не может рассматриваться только в рамках воспитательных мероприятий, т.к. включает в себя и обучение, и диалог учителя и учащихся, и любое другое взаимодействие с целью развития учащихся.

2.Учащиеся и родители легче воспринимают в совокупности воспитательную систему (обучение и воспитание) нежели только воспитательный процесс.

Под образом выпускника можно подразумевать разное определение — как продукт совместной творческой деятельности всех участников педагогического процесса или наиболее важные качества личности.

По мнению В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и А.Л. Селивановой образ выпускника должен быть многоаспектным, ориентироваться на общественные духовные ценности. Е.Н. Степанов предлагает создать образ выпускника по пяти основным параметрам личности:

познавательный, нравственный (ценностный), коммуникативный, художественный, М.М. Поташники А.М. Моисеев рекомендуют создавать образ выпускника в соответствии с государственным образовательным стандартом; включать качественные и количественные параметры развития личности школьника; исходить из приоритетных функций данного учебного заведения; рассматривать образ выпускника как программуминимум.

Образ жизнедеятельности школы рассматривается как организация жизнедеятельности в учебном заведении. Важно представить, что может стать значимым, престижным для данного сообщества. Каковы представления учащихся, педагогов, родителей о ключевых делах общешкольного коллектива; о самоуправлении в среде детей и взрослых; о деятельности центров, клубов, кружков и путях интеграции учебной и внеучебной деятельности; об обновлении воспитательного процесса и сохранении традиций в жизни коллектива.

Следует обратить особое внимание на вопрос о стиле, основных правилах и формах делового и межличностного общения, о принципах построения отношений, т.к. они являются определяющими «атмосферу»

школы и возможности влияния на личность ребенка.

Представление о месте и роли отдельных индивидов и групп в жизни учебного заведения.

Для успешного решения задачи в формировании образа школы важно определить круг лиц, способных стать лидерами и организаторами совместной деятельности. Важно также осознание детьми и взрослыми своего места в будущей жизнедеятельности учебного заведения, чтобы каждый мог внести свой вклад в улучшение и обновление школьной жизни, найти в ней объект для реализации своих сил и способностей.

окружающей средой.

При формировании образа школы необходимо определить жизненное пространство учебного заведения. Его границы, как правило, проходят за стенами учебного заведения, включая уже освоенную часть окружающей социальной и природной среды в состав воспитательной системы. Важно правильно предположить, какие изменения должны произойти, как будут изменяться границы жизненного и воспитательного пространства, на каких основах будет строиться взаимодействие с окружающим социумом, какие возможности для развития личности будут предоставлены окружающей средой и какие услуги предоставит учебное заведение жителям микрорайона для удовлетворения их интересов и потребностей.

Алгоритм деятельности всех участников моделирования воспитательной системы.

Выше уже отмечалось, кто является участниками создания воспитательной системы образовательного учреждения. Важно отметить, что целостный образ учебного заведения создается постепенно; от этапа к этапу он становиться более полным, целостным и детализированным.

Если на первом этапе определяются только контуры будущего состояния учебного заведения, то на втором этапе появляются отчетливые представления о главных элементах жизнедеятельности образовательного учреждения. Впоследствии на третьем этапе определяются отдельные детали функционирования воспитательной системы.

Е.В. Степанов в своих исследованиях разработал технологическую цепочку последовательно выполняемых действий.

Создание инициативной группы для моделирования иоспитательной системы.

Формирование образа (видения) настоящего и бу- Аущего состояния образовательного учреждения, его иоспитательной системы.

Поиск инициаторами своих сторонников в сообществе педагогов, учащихся и родителей.

4. Установление контактов с научно-методическими центрами района, города, отдельными учеными и методистами.

Разработка программы (плана) действий по построению модели воспитательной системы.

Ознакомление педагогов с теорией и практикой воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения.

Диагностика состояния и результативности учебно-воспитательного процесса:

анализ условий развития личности школьника;

определение воспитательного потенциала окружа ющей среды;

определение путей и способов его реализации.

Проведение работы с целью актуализации и стимулирования деятельности педагогов, учащихся и родителей по формированию образа учебного заведения.

Осуществление действий по интеграции индивидуальных и групповых представлений школьного сообщества.

Создание творческих групп и их деятельность по уточнению разработки деталей образа школы.

Конструирование модели воспитательной системы и составление программы ее построения.

12. Мысленное экспериментирование реализации модельных представлений и апробация отдельных элементов воспитательной системы.

13. Обсуждение и разработка программы построения воспитательной системы.

14. Проведение научно-методической и управленческой экспертизы, моделирование воспитательной системы и программы ее построения.

15. Утверждение модели и программы построения воспитательной системы па заседаниях педагогического совета и конференциях.

Представленная технологическая цепочка охватывает два этапа процесса моделирования. Третий этап, как отмечает Е.Н. Степанов, трудно поддается технологизации, т.к. деятельность одного учебного заведения резко отличается от деятельности другого. Для этого этапа характерно то единичное, что отличает одну школу от другой.

Для достижения эффективного результата важно соблюдение всех действий технологической цепочки — это позволяет получить результат;

сделать воспитательную систему экономичной во времени и затрате средств и усилий; алгоритмируемость технологии позволяет исправить нарушения последовательности действий; ей присущ признак воспроизводимости; проектируемость; управляемость, которая рассматривается как планирование, организация, мотивация, анализ и контроль.

воспитательной системы.

Под концепцией понимается (философский словарь, толковый словарь русского языка) «система взглядов на что-нибудь», основная идея, ведущий замысел, руководящая идея. Исходя из такого понимания понятия «концепция», Е.Н. Степанов предлагает понятие «концепция воспитательной системы» рассматривать как комплекс взаимосвязанных ведущих идей школьного сообщества, отражающих его представления об индивидуально-групповых, ценностно-ориентированных, отношенческокоммуникативпых, диагиостико-результативных характеристиках воспитательной системы.

исследованиях Е.Н. Степановым. Из каких разделов она должна состоять?

I. Исходное состояние воспитательной системы.

Основные программы образовательного учреждения.

Воспитательный потенциал образовательного учреждения и окружающей его среды.

Достижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании учащихся.

II. Проектируемое состояние воспитательной системы.

Теоретико-методические основы системы.

Ценностные ориентиры системы (ценности, цели, задачи, принципы построения воспитательной системы).

Механизмы функционирования системы:

- функции воспитательной системы;

- системообразующие виды деятельности и системо-интегрирующие формы организации воспитательного процесса;

- педагогические технологии построения деятельности, отношений и - управление и самоуправление системой;

- внутренние и внешние связи системы;

- кадровое, организационно-нормативное, научно-методическое, психологическое, финансово-материальное обеспечение функционирование системы.

Этапы построения системы (могут быть вынесены в отдельную программу).

Критерии, показатели и способы изучения эффективности воспитательной системы.

Наряду с проектированием концептуальной модели воспитательной системы разрабатывается программа ее построения.

Программа построения или обеспечения развития воспитательной системы разрабатывается на 2-3 года по следующей форме.

Задачи (направления, условия) реализации цели.

Деятельность участников учебно-воспитательного процесса:

- педагоги;

- учащиеся;

- родители;

- совместная деятельность.

3. Сроки выполнения.

4. Результаты (промежуточный и окончательный).

После подготовки текстов концепции воспитательной системы и программы ее построения сразу же начинается обсуждение этих документов.

В обсуждении принимают участие члены инициативной группы, научные консультанты учебного заведения.

Обсуждают степень соответствия подготовленных документов коллективному замыслу и сформированному образу; выясняют готовность школьного сообщества к реализации модельных представлений; определяют формы и способы обсуждения концепции и программы в педагогической, ученической и родительской среде; решают вопросы о проведении научно-методической и управленческой экспертизы данных разработок.

Затем содержание концепции и программы обсуждают педагоги, которые должны для себя уяснить:

- смогли ли разработчики учесть их высказывания, идеи, предложения;

- как в дальнейшем будет развиваться учебное заведение;

- что изменится в учебно-воспитательном процессе;

- какая конкретная роль отводится тому или иному педагогу.

Далее эти конкретные документы обсуждают ученики и их родители на заседаниях органов самоуправления, классных часах, родительских собраниях.

Особое внимание отводится в рефлексивной деятельности таким аспектам, как:

- перспективы развития учебного заведения;

правила построения жизнедеятельности сообщества учебного заведения;

- образ выпускника школы;

- план первоочередных дел по реализации модельных представлений.

По окончании обсуждения могут быть внесены изменения в концепцию и программу.

Всю вышеописанную процедуру анализа концепции и программы можно считать периодом внугренней экспертизы. Но для того, чтобы учесть все недоработки, необходима внешняя экспертиза. Ее могут осуществить руководящие и методические работники органов управления образованием, преподаватели вузов, институтов повышения квалификации педагогических кадров, ученые из региональных и федеральных центров.

Внешняя экспертиза анализирует и оценивает концепцию и программу по следующим параметрам:

- социально-педагогическая значимость реализации модельных представлений;

- новизна замысла разработчиков;

- обоснованность концептуальных идей и действий по обновлению и совершенствованию процесса обучения и воспитания учащихся;

- соответствие проектируемых условий жизнедеятельности школьного сообщества психолого-педагогическим требованиям и санитарногигиеническим нормам в образовательном учреждении;

- прогнозируемая эффективность педагогической деятельности;

О возможности научно-методического обеспечения реализации модельных разработок.

После получения положительной экспертной оценки концепция и программа деятельности по созданию воспитательной системы утверждаются на заседании педагогического совета и общешкольной конференции.

Структурные компоненты модели воспитательной системы.

- Исходное состояние воспитательной системы.

- Основные параметры образовательного учреждения.

- Воспитательный потенциал образовательного учреждения и окружающей среды.

- Достижения и проблемы в воспитании учащихся и жизнедеятельности образовательного учреждения, сильные стороны, недостатки, проблемы.

- Проектируемое состояние воспитательной системы школы.

- Теоретико-методические основы воспитательной системы:

чьи теории, идеи легли в основу, ключевые понятия.

- Ценностно-ориентированное ядро воспитательной системы:

- цель, - ценности декларируемые, - принципы.

— Условия:

— обеспечение готовности личности учащегося и педагога к взаимодействию, — формирование в школьном сообществе среды, содействующей взаимодействию и самовыражению личности учащихся и педагогов, — существование государственно-общественной поддержки школы в реализации концепции ее развития, — доминирующие (приоритетные) виды деятельности, — системообразующие формы организации воспитательного процесса, — творческие лаборатории педагогов.

Этапы построения воспитательной системы (три этапа).

1 этап — проективный — 1-2 месяца, 2 этап — практический — 5-6 месяцев, 3 этап — обобщающий — 1 год.

- Критерии и способы изучения эффективности воспитательной системы.

Во всех предложенных концепциях и подходах четко определены все этапы деятельности инициативных групп, педагогических коллективов, критерии оценки эффективности воспитательных систем. Конкретно описаны технологические цепочки последовательности выполняемых действий. Но вместе с тем, практически большинство авторов концепций не дает четкого пояснения того, кто направляет, поддерживает инициативу детей снизу, т.е. в классных коллективах. Все авторы определяют участников ВСШ следующим образом: педагоги, учащиеся, родители, общественность. Нет четкого определения того, кто должен вести индивидуальную работу с детьми: малоактивными, неинициативными, неуверенными, трудными.

Рассмотрев и проанализировав концепции и подходы ВСШ приятно отметить, что разработаны технологии создания ВСШ, их широкий выбор, это безусловно окажет большую практическую поддержку всем образовательным учреждениям, желающим работать по-новому.

5. Воспитательный процесс как динамическая система Воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Воспитательный процесс — ядро педагогической деятельности образова-тельного учреждения. В то же время организация воспитательного процесса не ограничивается его рамками и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.

Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в пределах развития возможностей учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития, превращая их в конкретные воспитательные задачи.

Необходимо отметить, что все действия участников воспитательного процесса направлены на упорядочение всевозможных влияний на ребенка.

В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмотреть соотношение понятий «воспитательный процесс» и «воспитательная система».

По мнению Л.И.Новиковой, большое значение для реализации воспитательной функции учебного заведения имеет развитие воспитательной системы, у которой достаточно сложная структура, включающая в себя цели. Ее деятельность обеспечивает их реализацию, создает среду системы и обеспечивает управление ею.

«С одной стороны, она — система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду, через ее отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический климат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения)».

Между понятиями «воспитательная система» и «воспитательный процесс» четко просматривается взаимосвязь. С одной стороны, в процессе поставленных педагогических целей в образовательном учреждении создается и развивается воспитательная система, с другой — эта система выступает в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач. Если воспитательный процесс рассматривать с позиции системного подхода, то понятия «развитие воспитательной системы» и «воспитательный процесс» идентичны.

Воспитание состоит из отдельных взаимосвязанных процессов: из воспитательных воздействий, принятия их личностью и осуществляемого при этом самовоспитания. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов отражают лишь одну, хотя и существенную сторону воспитательного процесса, которую можно условно считать «внешней».

Исследователи воспитательного процесса между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние воспитательные взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, но и сами процессы роста, накопления, совершенствования качеств человека.

В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты их внутреннего отражения.

В состав динамической системы «воспитательный процесс» входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.

Педагоги школы или внешкольного образовательного учреждения, социальные педагоги осуществляют целенаправленную профессиональную деятельность, способствующую решению воспитательных задач. Эта деятельность не ограничивается воздействием на ученика. Она предполагает как учет особенностей окружающей ребенка среды, так и активное воздействие на эту среду. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.

Воспитательная работа включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания учащихся в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и учащихся и предусматривает также регулирование отношений социальных институтов, оказывающих существенное влияние на ребенка.

«Любая воспитательная работа, — утверждает Н.М. Таланчук, — должна начинаться с того, что педагог усваивает, осознает воспитательные функции, т.е. обязанности, виды деятельности, выполняемые в процессе формирования личности и ученического коллектива».

В воспитательной работе следует выделить три группы функций.

Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика:

изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения, его интересов;

программирование воспитательных воздействий;

реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с анализ эффективности воспитательных воздействий.

Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды:

сплочение коллектива;

формирование благоприятной эмоциональной атмосферы;

деятельности;

развитие детского самоуправления.

Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка:

социальная помощь семье;

взаимодействие с педагогическим коллективом;

коррекция воздействия средств массовой коммуникации;

нейтрализация негативных воздействий социума;

взаимодействие с другими образовательными учреждениями.

В воспитательной работе основное место занимает деятельность педагога, который реализует весь комплекс организаторских функций:

целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т.п.

воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной педагогической ситуации, зависит успех педагогической деятельности школы.

Структура воспитательного процесса Основными компонентами воспитательного процесса являются:

целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитикорезультативный.

учащимися целей воспитания. Определение этих целей возможно, с одной стороны, на основе более полного учета интересов ребенка, с другой — с учетом тенденций общественного развития и требований, которые предъявляет общество к образовательным учреждениям.

Содержательный компонент включает в себя основные направления воспитания учащихся, реализуемые целостно.

Содержание воспитания отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности, предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

Операционно-деятельностный компонент определяет комплекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и по сути представляет определенную работу по решению воспитательных задач на основе поставленных целей.

Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т.

развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания. Отсюда воспитуемые, не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности, которые полностью присущи и воспитательному процессу.

Аналитико-результативный компонент предполагает отслеживание эффективности воспитательного процесса, которая характеризуется изменениями в уровне воспитанности учащихся. Воспитанность учащегося — это степень (мера) соответствия его развития требованиям, предъявляемым обществом. О воспитанности можно судить как по внешним признакам (поведение ребенка), так и по косвенным признакам (самооценка, тестирование и т.п.).

Аналитико-результативный компонент предполагает определение особо важных причин недостатков и успехов в работе педагогов, что совершенствования воспитательного процесса. Так, знание причин недостаточной эффективности в воспитательной работе классного коллектива позволяет правильно наметить учебу актива, улучшить работу классного руководителя с учителями-предметниками, с родителями.

Выделение основных причин помогает выбрать главное звено в деятельности.

Для разработки стратегических линий управления воспитательным процессом многое дает анализ генетических связей, т.е. выявление исторических тенденций в совершенствовании воспитания, которые позволяют, с одной стороны, предупредить повторение ошибок и недостатков, а с другой — использовать ценные традиции и удачные способы решения определенных учебно-воспитательных задач в новых условиях.

К.Д.Ушинский писал: «Если вам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то вы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем». При этом чаще всего возникает вопрос, всегда ли полезно ребенку быть постоянно счастливым, не приведет ли это к горькому разочарованию, беспомощности, когда молодой человек столкнется с несправедливостью, трагедиями, необходимостью выбора способа решения возникающих социальных проблем. Речь идет не только об его актуальных интересах:

педагоги должны заботиться как о настоящем, так и о будущем молодого человека, подготавливая его к сложным перипетиям жизненного пути.

Долгое время цели рассматривались с позиции идеала человека, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Несомненно, эту позицию надо рассматривать в качестве идеальной цели воспитания. Однако выделение такой цели в качестве единственной приводит к тому, что практический результат воспитательной работы существенно отличается от поставленных целей. Стремление к идеальной цели не исключает и даже предполагает постановку, определение вполне понятных педагогу целей, достижение которых можно увидеть в результате его деятельности, каковым является изменение в воспитанности учащихся.

Говоря о конкретных целях, необходимо выделить основания для их определения.

раскрытием того потенциала, которым одарила человека природа, — формирование его индивидуальности. Как считал Э. Фромм, при развитии индивидуальности активность и энергия развивается в каждой из сущностных сфер человека. В то же время эти сферы все больше интегрируются; развивается определенная структура, руководимая волей и разумом индивида. Развитие личности в какой-то мере определяется и индивидуальными условиями, но в основном социальными.

Второе основание связано с отношениями человека и общества.

Долгое время разработка и обоснование педагогических целей производились по ценностному, телеологическому признаку: высшей считалась цель, более всего соответствующая потребностям общества и государства. При этом подходе интересы ребенка как бы уходили на второй план, однако гуманистическая педагогика считает их основными.

Нам сегодня ближе определение, данное в учебнике К.Смирнова (1913 г.):

«Воспитать питомца — значит помочь ему достичь собственными силами возможного для него совершенства, т.е. стать нравственно развитой и практически деятельной личностью».

Таким образом, все педагогические цели можно условно разбить на две взаимообусловленные группы: идеальные и актуальные, последние конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности.

Опираясь на реальные цели воспитания, можно определить актуальные задачи воспитания учащихся.

Исходя из того, что результатом воспитания является социальное развитие человека, предполагающее позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, можно выделить три группы воспитательных задач, которые ориентированы на результат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с формированием гуманистического мировоззрения. В процессе решения этих задач происходит процесс интериоризации общечеловеческих ценностей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений.

Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения.

Третья группа предполагает создание условий для реализации мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.

В соответствии с вышеназванными задачами можно определить содержание воспитания школьников.

Другим подходом к определению содержания воспитания может быть классификация задач по видам деятельности учащихся. В данном случае мы говорим о выделении воспитательных задач, связанных с организацией познавательной, трудовой и досуговой деятельности детей.

Задачи ориентированы на максимальное использование возможностей этих видов деятельности.

Третий подход, как и в первом случае, ориентирован на результат воспитания, способствующий формированию социальности человека, т.е.

готовности к участию в сложной системе социальных отношений, в экономической, политической и духовной сферах.

В политической области молодой человек должен не только определить свои политические позиции, но и попробовать себя в роли лидера, оценить свою роль избирателя и проявить ответственное отношение к ней, понять смысл участия в представительных органах власти, роль законов и сформировать у себя готовность к их неуклонному исполнению.

Воспитание культуры демократических отношений выступает в качестве важной педагогической задачи. Ее суть — в способности ребенка вступать в разнообразные связи на основе норм и ценностей, отражающих уровень развития общественных отношений. Основными направлениями педагогической работы, обеспечивающей решение этой задачи, являются:

- формирование политической грамотности, выражающейся в наличии у учащихся знаний истории, различных политических учений, политологии и умении ориентироваться в системе политических взглядов и отношений;

- стимулирование политических действий учащихся в структуре ученического самоуправления и детских организаций;

- создание условий для подготовки к участию в политической деятельности.

В духовной области — это формирование нравственной позиции во взаимодействии с людьми, определение своего отношения к религии, пробасил в гуманистических поступках, определение своих возможностей в эстетической деятельности. Основным регулятором этих отношений является нравственность ребенка, те моральные нормы, которые интериоризиро- ваны и определяют его поведение в различных ситуациях.

К задачам нравственного воспитания необходимо отнести:

обогащение эмоционального мира детей нравственными переживаниями и формирование нравственных чувств;

вооружение учащихся знаниями о морали, раскрытие ее сущности, социальной и психологической целесообразности моральных норм;

формирование культуры общения, привычки заботиться о внешнем виде и организации повседневного быта, навыков и привычек нравственного поведения;

систематическое накопление и обогащение опыта нравственного учителями и родителями;

организацию нравственного самовоспитания детей.

Нравственное воспитание подразумевает включение следующих компонентов:

целенаправленную работу по нравственному просвещению (это уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные консультации и т.п.);

актуализацию всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно-полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения детей с родителями, отношения учитель — ученик, учитель — родители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);

включение нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников;

оптимальное соотношение форм практической деятельности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом пола Учитывая значимость отношения к окружающей среде, состояние которой становится угрожающим для существования человечества, необходимо в качестве одной из приоритетных задач в духовной области выделить экологическое воспитание учащихся. Его целью является формирование нравственного отношения к природе, основанное на глубоком понимании места человека в окружающем мире, восприятии среды обитания как важнейшей для его жизнедеятельности.

Задача экологического воспитания:

формирование экологического мировоззрения, базирующегося на принципиально иной системе жизненных ценностей;

освоение экологической этики, опирающейся на соответствующую мотивацию в нравственном «поле» личности;

формирование высокого уровня экологической культуры.

Одной из задач воспитания является формирование здорового образа жизни, который предполагает рациональное питание, рациональную организацию учебного процесса, труда и отдыха, сформированность устойчивого отрицательного отношения к вредным привычкам. Важным компонентом здорового образа жизни в школьные годы, в период развития и формирования организма являются регулярные занятия физической культурой и спортом.

В экономической области учащиеся апробируют свои профессиональные возможности (профессиональные пробы), а также осваивают различные роли в системе рыночных отношений (предприниматель, акционер, организатор, рядовой участник производства и т.п.).

Приоритетной задачей в экономическом воспитании является формирование конкурентоспособной личности, т.е. овладение молодым человеком определенным способом поведения в реализации своих притязаний за право занять более значимое для него место в обществе.

К компонентам конкурентоспособной личности относятся: экономическая грамотность, профессиональная мобильность, творческая активность, психологическая подготовленность. Ядром конкурентоспособной личности мы считаем мотив преодоления, который определяет активность человека в сложных социальных ситуациях.

Основными направлениями педагогической работы по формированию конкурентоспособной личности являются: формирование специальных соци-альных знаний (экономических, юридических, психологических); включение учащихся в решение социальных проблем;

стимулирование социального са-мотестирования и самоанализа своих потенциалов. Профессиональное само-определение является частью экономического воспитания и предполагает вхождение человека в определенную сферу трудовой деятельности на основе собственного волеизъявления. Важнейшим средством профессионального са-моопределения школьников является профессиональная ориентация, т.е.

целенаправленная работа, предполагающая оказание помощи учащимся в сознательном выборе профессии в соответствии со своими способностями и интересами.

Развитие сущностных сфер человека Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека — интериоризация — ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивидуальности.

Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных сфер ребенка.

В дальнейшем мы используем описание сущностных сфер, предложенное в книге О.С.Гребенюка «Педагогика индивидуальности».

По мнению О.С. Гребенюка, наиболее перспективной моделью воспи-тания представляется та, которая вычленяет социальные (познавательный, поведенческий и др.) аспекты и интегрирует их со сферами индивидуаль-ности.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, прин-ципы, нормы поведения (гуманность, солидарность, любовь, представления о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответст-венности за себя). В ценностно-смысловых образованиях содержится нравственное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые являются основаниями нравственных оценок. Благодаря им регулируется и организуется поведение и деятельность личности. Но можно ли в воспитании личности ограничиться развитием только интеллектуальной сферы? Несмотря на то, что формирование личности представляет собой процесс освоения специальной сферы общественного опыта, это процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений и способов действий.