«Социальное воспитание подростков с затруднениями общения в условиях классного коллектива общеобразовательной школы Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ...»

Титова Людмила Алексеевна

Социальное воспитание подростков с затруднениями общения в

условиях классного коллектива общеобразовательной школы

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и

образования

Диссертация на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Пермь 2005

2 Содержание Введение………………………………………………………………………..... 2 Глава 1. Социальное воспитание в общей системе средств развития и формирования личности 1.1. Сущность проблемы социализации и социального воспитания личности к условиям развивающегося общества...…….………………………….16 1.2. Педагогическая поддержка подростков с затруднениями общения в классном коллективе ….………………………………………………….. 1.3. Типология подростков на основе проявления затруднений в общении, обусловленных сложностью возрастного развития, недостаточностью социального опыта и издержек воспитания …………………………….. Глава 2. Педагогическая стратегия и тактика социального воспитания подростков с затруднениями общения в условиях классного коллектива средствами физической культуры 2.1. Экспериментальное изучение личности подростков с затруднениями общения по выявлению потенциальных возможностей социального развития и факторов, задерживающих этот процесс………………… 2.2. Программа и технология социального воспитания подростков с затруднениями общения в условиях классного коллектива……...... 2.3. Социально-педагогический тренинг в системе педагогической технологии социального воспитания подростков с затруднениями общения в классном коллективе………………………………………. 2.4. Обусловленность социального воспитания подростков с затруднениями общения в классных коллективах, созданной педагогической технологией, обеспечивающей им условия для личностного роста и адекватной самореализации в процессе коллективного общения...........……………………………………….. Основные выводы ………………………………………………………….... Список литературы…………………………………………………………... Приложение Введение В связи с переходом образования на новую парадигму, когда личность ребёнка становится центральной фигурой любого педагогического процесса, меняются ориентиры развития и формирования личности. Доминирование гуманистического начала в процессе воспитания ставит вопрос не только о глубоком нравственном развитии личности, но и о социальном становлении, о гражданственности, об отношении с самим собой, с окружающим миром.

Такой подход требует воспитания здоровой личности, способной самоутвердиться в обществе в соответствии с его нормами, приносит ему пользу и при этом получать личное удовлетворение. Учёные определяют этот процесс как социализация личности, который трактуется в словарях и как процесс усвоения и дальнейшего развития социально-культурного опыта (154), и как усвоение индивидом на протяжении всей его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит (132).

Среди множества концепций воспитания, каждая из которых имеет право на существование, в современном обществе лидируют концепции гуманизации и социализации личности. В них большое внимание уделяется усвоению ребёнком социального опыта, необходимого ему для адекватной адаптации в социальном мире. Более глубокий смысл этих процессов, по мнению учёных, заключается в актуализации личностью своего образа – «Я»

в системе социальных отношений на основе раскрытия её потенциалов креативной природы, её возможностей для саморазвития и самоопределения как социально значимой полноправной единицы общества. При этом следует заметить, что социализация личности процесс многофакторный, многогранный, многомерный и непрерывный, он функционирует на протяжении всей жизни человека. Исследователи, занимающиеся этой проблемой в условиях образовательных учреждений, выделяют её в относительно автономный процесс воспитания. В ходе развития педагогической науки эта сторона воспитания всегда имела значение, но рассматривалась авторами обычно лишь в том аспекте, который, так или иначе, относился к решению исследуемой ими проблемы. Наиболее полно этот социальный аспект отражён в решении задач педагогики преодоления. В одних работах исследуются вопросы социально-педагогических сторон профилактики педагогической запущенности подростков. (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, К.Е. Игошев, А.И. Кочетов, И.А. Невский, А.С. Новосёлова, Н.Л. Пономарёв, В.Д. Семёнов и др.). В других – социальная сторона представлена в осмысливании причин проступков подростков с отклонением в поведении (А.С. Белкин, Е.И. Кульчитская, И.А. Невский, Г.М. Потанин, И.А. Новицкий). Акцентировалось внимание на проблеме изучения социальных условий, ведущих к педагогической запущенности, в частности, к изоляции подростков в коллективе (Л.И. Белозёров, В.Н. Глазырина, А.Ю.

Дребейник, Л.Г. Сагатовскиая, И.А. Сапарова, М.Г. Ярошевский и др.).

Изучался характер социально-нравственных отклонений в поведении детей (Т.П. Гаврилова, М.В. Карпова, Н.В. Косярум, В.Д. Семёнов, О.Н. Щербаков и др.). Представлены методы диагностики педагогической запущенности детей и подростков, так или иначе отражающие социальный аспект этого явления (И.Ф. Бережная, А.С. Белкин, А.Г. Киримок, А.С. Новосёлова, Е.И.

Петухов, и др.). Ведётся поиск путей перевоспитания педагогически запущенных подростков в условиях социальной изоляции (И.П. Башкатов, Н.

Деева, В.Д. Литвишков, А.С. Новосёлова и др.). Исследуется проблема готовности социальных работников к реабилитации подростков «группы риска» (А.П. Ларина, О. Мороз, С.О. Савостьянова, А.С. Сунцева, Л.Е.

Сикорская, С.Я. Скибинский и др.).

Для учёных отражение разных аспектов социальной стороны воспитания явилось предпосылкой для выделения отдельной педагогической категории, имеющей свою область исследования и обозначенную ими как социальное воспитание (А.В. Мудрик). По определению автора, социальное воспитание взаимоотношений с ними при сознательном самоопределении (91). В психологическом аспекте это отличается от широко трактуемого разными авторами понятия «социализация личности», так как это – процесс более узкий дискретный, ограниченный возрастом детей, местом и временем пребывания их в образовательном пространстве (91, с.55). В литературе появились термины: «социальная педагогика», «социология воспитания», «стихийное взаимодействие человека с окружающей средой» (А.В. Мудрик).

Социальное воспитание включается в общий процесс как важнейшее условие развития, саморазвития и формирования личности. Социальное воспитание, по мнению авторов, не только следует за социальными условиями, но и решает прогнозирующие задачи, доминирует ориентация на интересы общества и личности (А.В. Мудрик, В.А. Петровский). Основная задача при этом определяется как формирование и развитие личности, которая способна полностью выполнять систему социальных ролей (И.М.

Таланчук). В целом аспект социального развития конкретной личности и формирование её как индивидуальности призван решать такие важные задачи как освоение базовой культуры, основ социального развития общества, что обусловливает поиск адекватных средств и способов решения этой проблемы.

Другие учёные этот процесс определяют как социально-психологическую адаптацию, связанную с вхождением личности в другое условно-смысловое поле (Л.Я. Дорфман, В.Ю. Хотинец). Л.В. Мардахаев считает, что процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды происходит путём усвоения целей, ценностей, норм и стиля поведения, принятых в данном социальном сообществе.

В социальной энциклопедии делается акцент на проявление в процессе социализации личности или группы к среде такого компонента, как согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальной социальной средой, определяющей тенденцию развития субъекта и среды (А.П. Горкин).

Анализ теории и практики свидетельствуют, что это явление проявляется неоднозначно. Нередко противоречие между неоправданно-высоким статусом подростка и его стремлением самоутвердиться в коллективе входит в противоречие с его нормами, правилами, ценностями, что порождает неадекватное поведение, которое, как правило, ведёт подростка к социальной изоляции в коллективе. С проявлением протеста против правил социального коллектива и может выступить в уродливой форме неприятия ценностей и норм социального сообщества (С.А. Беличева).

Наше исследование ведётся в аспекте социального воспитания, который рассматривает сущность непростого приспособления подростков в сложный период их возрастного развития к условиям реального бытия и, прежде всего, к самой близкой его форме – коллективу школьного класса, что определяется как процесс социализации.

Социализация в литературе рассматривается как процесс взаимного приспособления индивида к условиям социальной среды (А.Я. Варламова, А.И. Ларионова, И.Л. Левина, М.В. Панасенко, В.П. Ростовский, Л.М.

Фридман и др.). Это двусторонний процесс – приспособление личности к нормам и ценностям коллектива и приспособление коллектива к личности подростка с затруднениями общения, если эти затруднения отражают не отрицание общих правил, а лишь его личностную индивидуальность.

Анализ теории и практики, раскрывая сущность данного явления, свидетельствует, что процесс включения подростков в период его противоречивого возрастного развития в социальные связи – процесс сложный и многоплановый. Сложность во многом обусловливается противоречием между жадным стремлением подростков к самоутверждению в коллективе, с особым созданным статусом личности, и таким необходимым механизмом вхождения в социальную общность как приспособление, процесс для него чуждый по самой его сути при проявлении в этом возрасте такого гипертрофированной форме.

Характер проявления такого механизма как приспособление определяет эффективность процесса социализации личности в условиях сообщества.

Решение проблемы социализации подростков в сложный период их становления многие авторы связывают с преодолением затруднений в межличностном общении (С.В. Бойкова, Н.А. Дудникова, Г. Кумарина, Н.Г.

Милованова, Т.Д. Молодцова, А.Л. Нелидов, К.О. Чедия и др.). Эти затруднения авторы относят к проблемам, формирующим такое свойство личности как неадаптивность (Н.А. Дудникова, Г.А. Кумарина, Т.Б.

Хайретдинова). Так, Г.А. Кумарина считает, что способность к приспособлению у разных людей различная и отражает уровень как врождённых, так и приобретённых в жизни качеств. В своём отрицательном проявлении она характеризуется нарушениями и отклонениями, в поведении и развитии, которые возникают у детей и подростков в процессе межличностного общения в среде сверстников или спровоцированы учебными неуспехами (77, с. 111-121). Как самостоятельная проблема преодоления у подростков затруднений общения в процессе социального воспитания их в коллективе класса общеобразовательной школы по существу преодолевающие затруднения общения у подростков средствами физической культуры (С.А. Алексеев, Г.И. Багдарян, В.П. Блинов, Ю.П. Бойко, И.С.

Ершов, Ю.И. Зотов, В.И. Игнатенко, В.А. Кабачков, Г.И.

Кушнов, Н.Ю. Левкина, А.И. Михеев, О.В. Муромцева, С.Г. Нуржаков и т д.).

Таким образом, затруднения в общении являются основным препятствием в социальном воспитании подростков при вхождении в коллектив класса, где проходит социально-нравственное становление личности. Проблема ещё ждёт своих исследователей. Так, не выявлены причины, порождающие у определённой части подростков комплекса препятствий при вхождении в классный коллектив, когда он впервые ощущает себя свободной и независимой личностью с её принадлежностью к социальной жизни общества, в силу чего их относят к категории так называемых проблемных подростков. Механизм социализации подростков с затруднением общения в классном коллективе только обозначен, но не раскрыт. Не определены типичные проявления затруднений подростков, что не позволяет осуществлять адресное педагогическое влияние в организации их социального определения и самоутверждения в классном коллективе. Не разработаны педагогические подходы, обеспечивающие им эмоциональное благополучие в процессе социального воспитания в коллективе сверстников.

Всё вместе взятое предельно актуализирует нашу проблему исследования, подчёркивая её важность и необходимость разработки для оказания подросткам в сложный период их возрастного развития педагогической помощи и систематической поддержки в социальном становлении личности.

На основе анализа теории и практики мы в своём исследовании прежде всего исходим из того, что социальное воспитание в условиях образовательного процесса, отражает в целом задачи социализации личности, как непрерывного социального процесса усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит, что важно для её жизнедеятельности, связанной с самостроением своей личности на основе оправданного самоопределения, адекватного целям и задачам данного сообщества, личностного самоутверждения и получения при этом удовлетворения.

Неоспоримая актуальность проблемы социального воспитания подростков, вступающих во взрослую жизнь в условиях развивающегося общества, и её малая изученность позволили выделить один из важных аспектов педагогической науки и сформулировать тему нашего исследования: «Социальное воспитание подростков с затруднениями общения в условиях классного коллектива общеобразовательной школы».

Проблема исследования – в противоречии между традиционным подходом в воспитании, когда ранняя стадия возникновения трудностей общения у определённой части подростков в процессе социального воспитания в классном коллективе не фиксировалась, не выделялась, т. к. это считалось возрастным явлением, что нередко влекло за собой возникновение латентного, скрытого периода переживаний трудностей, выливающихся нередко в определённые симптомы, затрудняющие нормальное вхождение их в коллектив. В результате эти подростки открыто изолировались от коллектива, попадая либо в «группу риска», либо в категорию педагогически запущенных. При современном подходе, когда личностно-ориентированная система воспитания ставит подростков в позицию субъекта своего самоопределения, создаются условия для адекватного социального воспитания в коллективе, получая педагогическую поддержку, они находят своё место и адекватно самоопределяются и самоутверждаются в нём.

Программа исследования включает в себя комплекс решаемых проблем:

социализации личности (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.И. Рыжков);

социального воспитания (О.С. Газман, А.В. Мудрик); системного подхода в воспитании (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); гуманизации и глубокой индивидуализации в воспитании (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова);

межличностных отношений в процессе общения (А.А. Бодалёв, М.Н.

Таланчук); взаимодействия методов убеждения и внушения (А.С.

Новосёлова, А.А. Оплетин, Н.Л. Пономарёв, И.Е. Шварц); педагогических технологий (М.С. Кларин, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко); педагогической поддержки (О.С. Газман).

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать, педагогическую технологию, обеспечивающую успешное социальное воспитание подростков с затруднениями общения в коллективе и доказать её эффективность.

Объект исследования - процесс социального воспитания подростков с затруднениями общения в условиях взаимодействия общеобразовательной школы и внешкольного учреждения.

Предмет исследования – педагогические условия социального воспитания подростков с затруднениями общения в классном коллективе общеобразовательной школы.

Гипотеза: социальное воспитание подростков с затруднениями общения может проходить успешно, если:

- выявлен характер проявления у подростков затруднений общения в коллективе;

- разработана и реализована педагогическая технология, способствующая социальному воспитанию подростков с затруднениями общения в классном коллективе;

- определён педагогический инструментарий, позволяющий выявить показатели личностного роста и позитивного статуса подростков в коллективе;

- выявлены педагогические условия социального воспитания подростков с затруднениями общения в классном коллективе общеобразовательной школы.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

1. Создать структурную модель социального воспитания подростков с затруднениями в общении в коллективе общеобразовательной школы.

2. Представить характеристику участников эксперимента, позволяющую определить причины и характер проявления определённых уровней социального воспитания в коллективной жизнедеятельности классного сообщества и личностный потенциал, определяющий способность к перестройке отношений.

3. Выявить благоприятные педагогические условия, основанные на взаимодействии основного и временного коллективов при педагогической поддержке со стороны педагогов.

4. Разработать педагогическую технологию социального воспитания подростков с затруднениями общения в условиях импонирующей им коллективной деятельности во внеурочное время и проверить её эффективность в условиях экспериментальной работы.

5. Провести мониторинг, с помощью которого подтвердить успешный процесс социального воспитания подростков с затруднениями общения в классных коллективах с помощью показателей их личностного роста, способности к самоопределению, самоутверждению, приобретения позитивного статуса в коллективе через ощущение ими эмоционального благополучия.

База исследования: учреждение дополнительного образования г. Перми ЦДОД «Мотовилиха» на базе общеобразовательной школы № 47.

Методологическая основа исследования представлена философскими положениями о ведущей роли активности личности в её нравственносоциальном становлении личности, согласно антропологической концепции И. Канта, о детерминации единства сознания и деятельности. В работе заложены гуманистические идеи личностно-ориентированного воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, В.А. Сухомлинского и др.) В теоретическую основу исследования положена концепция личностноориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н.

Степанов, О.С. Газман, И.С. Якиманская и др.). Основополагающее значение имеют труды педагогов в области технологий гуманистической личностноориентированной системы образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, А.П. Тубельский и др.).

Концепция социального воспитания в нашем исследовании отражена как доминирующая идея (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, О.С. Газман, А.В.

Мудрик, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук и др.). Основной теоретической базой для разработки проблемы послужила концепция коллектива, как части воспитательной системы образования учащихся (Л.И. Новикова, Н.Л.

Селиванова). Изучены подходы к воспитанию подростков, с затруднениями общения (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, А.С. Белкин, Л.М. Зюбин, И.А.

Невский, А.С. Новосёлова, Н.Л. Пономарёв, Н.М. Солопеко). Близки к теме нашего исследования научные труды, освещающие активность личности через формирование у подростков социальных установок поведения (Н.Е.

Шихарев, В.А. Ядов и др.).

Методы исследования: теоретические: философско-логический анализ педагогической литературы по состоянию проблемы на современном этапе развития науки; моделирование; типология подростков с затруднениями общения; эмпирические: целевое педагогическое наблюдение; ведущий метод – формирующий эксперимент, диагностические: комплекс психолого-педагогических методов изучения личности; статистические:

качественный и количественный анализ полученных данных путём математической обработки.

Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (2000г.г.) изучалась теория и практика по теме исследования. Определялись его методологические и теоретические основы. Анализировалась литература по проблеме социального становления личности. Вёлся поиск приёмов и способов, адекватных целям исследования.

На втором этапе (2001-2003г.) проводилось глубокое изучение личности подростков с целью выявления характера проявления затруднений в межличностном общении, усложняющих процесс социального воспитания в коллективе класса. Определялись внешние и внутренние факторы, способствующие социальному становлению личности подростков с затруднениями общения. Разрабатывался воспитательный комплекс способов и средств решения проблем раннего предупреждения неадекватного поведения у подростков, в основных классных коллективах школы.

Третий этап (2003-2004.г.) На основе комплексного мониторинга отслеживались результаты проведённой экспериментальной работы, выявлялась эффективность педагогической технологии по формированию у подростков с затруднениями общения установок позитивного социального поведения в области социального самоопределения и самоутверждения в условиях коллективной спортивно-игровой деятельности, как в спортивной секции футбола, так и в классе общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования:

- в создании педагогической технологии воспитания, построенная на взаимодействии неравновесных систем, традиционных и нетрадиционных методов, способная успешно решать проблему социального воспитания подростков с затруднениями общения в условиях классного коллектива;

- в педагогических условиях взаимодействия индивидуального воспитания с реализацией педагогической поддержки;

- в предложенном диагностическом инструментарии, позволяющем определить уровень социального воспитания подростков с затруднениями общения в условиях классного коллектива;

- в создании структурной модели социального воспитания подростков с общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит: а) в уточнении понятия «подростки с затруднениями общения»; б) в выявлении индекса удовлетворённости общения; в) в создании типологии подростков с затруднениями общения по разным причинам, не вписывающихся в классный коллектив; г) в определении уровней характера проявления затруднений общения в коллективе.

Практическая значимость исследования в разработке и реализации методических рекомендаций по взаимодействию классных руководителей и учителей физической культуры; внедрение авторской педагогической технологии, способствующей социальному воспитанию подростков с затруднениями общения в классных коллективах; в проведении образовательного процесса на факультете физической культуры в ПГПУ;

материал исследования используется на теоретических и практических занятиях, и могут применяться в системе подготовки и переподготовки учителей по теме: «Социальное воспитание подростков с затруднениями общения в условиях классной деятельности».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми теоретико-методологическими положениями, представленными рядом психолого-педагогических методов предмета исследования, адекватных его целям и задачам; обеспечением комплексного и качественного анализа полученных данных, а также воспроизводимостью результата опытно-экспериментальной работы в других условиях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме участия в научно-практических и научно-теоретических конференциях межвузовского, всероссийского, международного уровней (г. Пермь 2001, 2003гг.; Оренбург 2003г.; Чайковский 2004г). Материалы исследования включены в программу лекций по педагогике в ПГПУ и прочитаны автором при подготовке будущих учителей физкультуры к воспитательной работе с проблемными подростками по вопросам социализации и социального воспитания и педагогическим технологиям. По теме диссертации опубликовано 11 печатных работ.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Комплексная двухкомпонентная педагогическая технология социального воспитания, основанная на синергетическом подходе сотрудничества неравновесных систем (школьный класс и спортивная секция) при взаимодействии традиционных и нетрадиционных методов влияния на личность, способствует успешному решению задач социального воспитания подростков с затруднениями общения в классных коллективах.

2. Структурная модель социального воспитания подростков с затруднениями общения в коллективе, представленная двумя взаимодействующими модулями, отражающими последовательную взаимосвязь, решающими общую задачу с разных сторон, работая на конечный результат.

3. Созданная на основе данных изучения личности типология подростков с затруднениями общения в коллективе позволяет выявить характер и причины проявления трудностей, что существенно расширяет поле предупреждения различных форм педагогической запущенности.

Социальное воспитание в общей системе средств развития и 1.1. Сущность проблемы социализации и социального воспитания личности к условиям развивающегося общества Демократизация общества предполагает усиление тенденций гуманизации во всех сферах воспитания. Новая гуманистическая парадигма, ставящая в центр внимания личность, требует особого отношения к вопросам воспитания социально здоровой личности, способной предельно реализоваться и самоутвердиться в соответствии с правилами, нормами и ценностями общества, оставаясь личностью свободной и независимой. Этот процесс принято называть социализацией личности.

В литературе данное свойство отмечено в большом количестве словарей, определяющих социализацию как «… процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта», (154, с. 421) «… процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит», (132, с.

316. ) «… процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе» (72, с. 318).

Автором термина «социализация» одни называют французского социолога Г. Тарда, другие – американского социолога Ф.Г. Гиддинга, опубликовавшего в 1887г. книгу «История социализации». Достоверно утверждать можно лишь то, что произошло это в последней четверти XIX века.

В методологическом аспекте понятие социализация опирается на концепции философов, где личность, по выражению И. Канта, свободна, когда её свобода «совместима со свободой всех» (56, с.585). Автор понимает самореализацию личности в обществе как служение закону, что делает её и свободной и независимой от какого-либо другого человека. Именно это, по мнению автора, самосохраняет личность, являющуюся полноправным членом общества. Идею свободы личности и связи её с обществом поддерживали немецкие мыслители И.В.Гёте и И.Г.Фихте.

С большой долей уверенности можно говорить о том, что в отечественной педагогике термин «социализация» связан с именем российского педагога П.Ф. Каптерева. В начале 20-х годов ХХ века над проблемой воспитания, решающего вопросы социального становления личности, работали видные учёные и практики (П.П. Блонский, А.К., Л.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). Однако социальная ситуация тех лет не благоприятствовала более глубокому изучению этой стороны вопроса.

Интенсивно проблема социализации личности подрастающего поколения стала исследоваться во второй половине ХХ века.

В основе понимания этого феномена заложены лучшие традиции педагогики. В 60-е годы выросла новая плеяда отечественных ученых, имеющих свое видение проблемы (О.С. Богданова, В.Е. Гмурман, Б.Т.

Лихачёв, Г.Н. Филонов и др.). Среди них выдающийся педагог В.А.

Сухомлинский, который подчеркивал необходимость активности самой личности в её социальном становлении. Суть процесса социализации по Сухомлинскому заключается во взаимодействии ребенка с окружающим миром, а мерой социализации личности является совокупность динамических взаимосвязей с действительностью (139, с.452).

На западе проблемой социализации личности занимались Дж. Х. Алантай, О.Г. Брим-младший, У. Бронфен-Бреннер, Ч.Х. Кули, М, Мид, Т. Парсонс, И.

Таллмен, Э. Эриксон и др.). Можно констатировать, что зарубежные исследователи тяготеют к двум основным подходам, утверждая, что индивид пассивен в процессе социализации, а сама социализация формирует адаптируемого к обществу индивида в соответствии со своей культурой (социолог Э.Дюркгейм, психолог Т. Парсонс). Этот подход оказал влияние и был принят такими исследователями социализации, как Дж. Х. Баллантайн, Э. Мок Нейл, Дж. У. Огбю.

Представители второго подхода считают, что индивид активен в процессе адаптации к обществу, изменяет себя и свои жизненные обстоятельства. Эту точку зрения теоретически обосновали и развили американские учёные: Ф.

Знанецкий, Ч.Х. Кули, Дж. Г. Мид, У.И. Томас.

В литературе есть данные, что западные учёные упрощают понимание социализации: она не рассматривается как сложный структурированный процесс, предусматривающий деятельностную сущность субъекта, характер, уровни, степень его индивидуализации, а представляется как сумма изолированных друг от друга явлений: присвоения норм, ценностей общества. Российские исследователи более детально изучают эту проблему, углубляясь в разные её аспекты.

В настоящее время сложилась отечественная междисциплинарная научная школа социализации, яркими представителями которой являются Г.М.

Андреева, Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, Я.И.

Глинский, Ю.П. Истратов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И.

Рожков и др. Исследователи этой школы обосновали новую «Концепцию воспитания учащейся молодежи», разработанную в начале 90-х годов (А.А.

Бодалёв, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.). В концепции… признаётся целостность человека как личности, для формирования которой необходимо взаимодействие социализации, воспитания и саморазвития, при этом воспитание рассматривается как часть процесса социализации. Авторы данной концепции под социализацией понимают двусторонний процесс: «С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит, а с другой - в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт» (110, с.12).

Отечественные педагоги, занимающиеся социализацией человека, исследуют эту проблему в двух аспектах. Во-первых, они исследуют сущность относительно социально контролируемой её части – воспитания, его тенденции и перспективы, определяют его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, изучают общество как социализирующую среду, выявляют его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека невелирования, коррекции и компенсации негативных сторон. (Н.В. Андреенкова, С.Т.

Вершловский, В.З. Вульфов, Я.И. Гилинский, М.З. Ильчиков, М.С. Комаров, А.В. Мудрик, Б.А. Смирнов, Д.И. Фельдштейн и др.). Таким образом, в психологическом аспекте социализация ребёнка в детской общественной организации понимается авторами как процесс приобретения опыта социальных отношений и освоение новых социальных ролей, происходящих в сферах деятельности, общения и самопознания. Это происходит путём узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи ребёнком опыта социального взаимодействия детей и взрослых, где в процессе социализации у ребёнка формируется социальный опыт самоопределения и самоутверждения. Эту идею развивает А.Г. Асмолов, подчёркивая, что от социальной позиции ребёнка зависят возможности выбора в процессе самоопределения (7, с. 39). В определении задач социального воспитания с психологической точки зрения первостепенным является – «быть личностью»

(7, с. 40) и быть признанным в социальной группе общества, которую он предпочитает. При правильном взаимодействии педагога и ребёнка, определяемого педагогами как «педагогическая поддержка», А.Г. Асмолов утверждает, что у подростка личностно-смысловые отношения к миру, к себе, к другим людям приобретают социальную направленность.

Таким образом, в педагогическом процессе идёт социализация, но она направлена на формирование социального сознания в теоретическом аспекте.

Ребёнку важен социально-нравственный опыт в разных видах деятельности.

Более конкретно эта тема определена А.В. Мудриком (91), где этот процесс определяется им как социальное воспитание. В условиях дискретного образовательного процесса, ограниченного возрастом учащихся, временем пребывания их в образовательном учреждении, целенаправленного воспитания и формирования личности. Социальное воспитание понимается А.В. Мудриком как планомерное создание условий для относительноцеленаправленного развития человека в процессе его социализации (91, с.56).

Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех взаимосвязанных и в тоже время относительно автономных сферах: образовании, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи человеку (91, с.56). А.В. Мудрик подчеркивает, что социальное воспитание как часть процесса общей социализации включает в себя в качестве серьезного компонента самоизменение и саморазвитие личности (91, с.51).

Социальное воспитание по утверждению А.В. Мудрика, предполагает включение подростка в социальные связи при активной самостоятельности выбора цели и способов самоутверждения, определения приоритетов. В своей работе мы разделяем позицию А.В. Мудрика, обращаясь к той части общей социализации личности, которая обозначена им как социальное воспитание с акцентом на включение подростков в социальные связи, в сложный период их личностного развития.

В решении задач нашего исследования мы принимаем определение А.В.

Мудрика «социальное воспитание» за основу, акцентируя внимание в социальном воспитании на работу с той категорией подростков, которые наиболее часто и устойчиво имеют затруднения при вхождении в социум.

Эти проблемы чаще всего носят социальный характер, они связаны, с одной стороны, с психологическими особенностями трудностей подросткового возраста и с постоянно меняющимися условиями жизнедеятельности, когда они попадают в разные социальные ситуации. С другой стороны, это может объясняться и их малым социальным опытом в разрешении сложных проблем. И с третьей – подростки в этой ситуации не всегда получают своевременную педагогическую индивидуальную помощь в решении своих проблем. Возникновение непреодолимых трудностей вырастает в этих случаях для подростков в сложные социальные проблемы. М.И. Рожков и И.И. Фришман, подчёркивают, что критериями социализации является не только социальная активность, но и социальная адаптированность личности и её социальная автономность.

При понимании адаптации как процесса, учёные школы В.С. Мерлина видят в этом явлении психофизиологический механизм (Б.А. Вяткин 2000, В.С. Мерлин 1978). Адаптация рассматривается ими как результат взаимодействия личности и среды (А.А. Баранов, А. Реан 2000). Ф.Б. Березин и Г. Селье определяют адаптацию как относительное и равновесное между организмом и средой (1990).

Следует заметить, что в литературе рассматривается и социальная адаптация, а не только чисто психологическая, которая представлена в широком социокультурном аспекте, в частности, как теория социальной поддержки (М.Н Лебедева, В.М. Поздняков). Социально-психологическая адаптация в широком смысле определяется как процесс вхождения личности в другое социально-целостно-смысловое поле (Л.Я. Дорфман, В.Ю.

Хотинец). В педагогическом аспекте адаптация рассматривается в общем виде как процесс, определяющий совокупность физиологических, психологических, социальных реакций, лежащих в основе приспособления организма, личности и их систем к изменяющимся условиям жизни, направленных на создание нормального функционирования в непривычных условиях обитания и деятельности (Е.Г. Буданова, Г.М. и А.Ю.

Коджаспировы, И.П. Попов).

Г.М. и А.Ю. Коджаспировы понятие социальная адаптация раскрывают с позиции целостного педагогического процесса. Как активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими (63). Это полностью подтверждает определение психологов.

В условиях образовательного процесса она определяется как социальнопедагогическая адаптация. Так, в частности, Е.Я. Ямбург и Б.А. Бройде определяют понятие адаптивное поведение школьников как соответствующее адекватно сложившейся ситуации, определяющейся мотивацией и личностной психологической готовностью находиться в этом коллективе (178). Такой процесс проявляется в самоопределении личности в этой новой среде, на основе независимости и соответствия её нормам, правилам, ценностям (Н.К. Мамардашвили).

В решении задач нашего исследования мы обращаем внимание на процесс социализации - адаптации такой категории подростков, которые наиболее часто и устойчиво имеют затруднения в общении при вхождении в такую социальную общность как классный коллектив. Эти проблемы чаще всего связаны, с одной стороны, с психологическими особенностями трудностей подросткового возраста и с постоянно меняющимися условиями жизнедеятельности, когда они попадают в разные социальные ситуации. С другой стороны, - это может объясниться и их малым социальным опытом для разрешения сложных проблем такого характера. И с третьей – подростки в этой ситуации не всегда получают своевременную педагогическую, индивидуальную помощь в решении своих проблем. В этих случаях для подростков характерно возникновение непреодолимых затруднений, которые вырастают в сложные социальные проблемы. Процесс социального воспитания в школьном коллективе имеет ещё один важный показатель, что выражается в функционировании системы педагогической поддержки (Т.В.

Анохина, О.С. Газман).

Социальное воспитание в условиях образовательного процесса имеет свои уровни: от первых затруднений в общении при вхождении в коллектив (возникновение социальных проблем адаптационного характера) к социальной дезадаптации, характеризующий протест против норм, ценностей общества.

Социализация на уровне адаптации в проявлениях автономизации личности в самых разных условиях отражена в таком направлении исследования, как система педагогической поддержки дезадаптированным школьникам (Т.В. Анохина, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, А.В. Мудрик, Е.Ю. Чурюмова и др.).

В организации воспитательного процесса в школе М.И. Рожков и Л.В.

Байбородова рассматривают и автономизацию как критерии социализации школьников в условиях социального воспитания (114). Авторы считают, что в каждой из ситуаций, в которую попадает ребенок, его статус должен быть реализован в полной мере. Именно поэтому важно разнообразить знакомство ребенка с различными социальными ролями в коллективе (114).

Ближе всего к теме нашего исследования работы, где авторы пытаются найти выход к решению проблемы самого раннего проявления автономизации у подростков. В этой связи следует отметить, что в литературе за последние годы это направление отражено в работах учёных исследующих проблемы подростков средствами физической культуры (А.А. Виниченко, Ю.И. Зотов, В.И. Игнатенко, В.Н. Казанцев, В.В. Клапчук, Н.М. Кравченко, В.Е. Крылов, С.Г. Нуржаков и др.) где достаточно чётко обозначена граница между благополучными и педагогически запущенными подростками. В работе Н.Л. Пономарёва «Использование средств физической культуры для предупреждения правонарушений несовершеннолетних» (109) это явление обозначено как «группа риска» с разными проявлениями степеней.

Решение проблем социального воспитания подростков в условиях основного школьного коллектива выступает как одно из самых приоритетных направлений (Н.В. Андреенкова, А.В. Волохов, А.И. Гилинский, Ю.П.

Истратов, И.С. Кон, И.С. Коршунов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.).

Анализ литературы свидетельствует, что в традиционной педагогике этот процесс однозначно рассматривается как процесс жёсткой адаптации личности к условиям общества. В новых условиях гуманизации личностноориентированного образования, проявляется тенденция к интеграции (38) в поисках своего «Я». В аспекте новой парадигмы образования подросток, являясь субъектом самоопределения, не всегда удовлетворён процессом «социализации как жёсткой адаптации», что нередко наблюдаем в протесте, проявляющемся в так называемых «ошибках» и отклонениях в его поведении и развитии.

В соответствии с целями нашего исследования в условиях социального воспитания мы ратуем за процесс социализации школьников, имеющих проблемы вхождения в классные коллективы как социальную общность. На основе анализа теории и практики по проблеме социального воспитания подростков к условиям школьной среды в процессе их общения и деятельности исходим в своей работе из следующего понятия этого феномена.

Социальное воспитание личности подростков в условиях школьного коллектива рассматривается нами как сложный процесс уравновешивания таких факторов, как уровень развития подростка, его представления о своих силах и возможностях, выраженных в индивидуальной «Я – концепции», и новыми требованиями коллективного кодекса со своими нормами, правилами, ценностями. Этот процесс носит двусторонний характер. С одной самоутверждению именно в среде сверстников подростку предстоит пройти через определённые трудности и препятствия при освоении новых норм и ценностей, что связано с определённой долей пересмотра своих позиций, личностного статуса в межличностном общении со сверстниками, другой – коллектив должен быть готов к принятию подростка в его новом статусе, т. е.

адаптироваться к нему, принять подростка с его индивидуальностью и представлением свободы выбора в социальном самоопределении и самоутверждении.

Такой подход предполагает создание условий для проявления у подростка личностной автономии и понимания себя как свободной развивающейся личности в среде сверстников, как в области свободного общения, так и в коллективе, перед которым он имеет обязанности, оставаясь в определённой мере самостоятельной личностью.

Решение задач социальной автономизации в условиях школы лежит в плоскости противоречивости мотивов самоопределения и самоутверждения личности подростка в коллективе: «Быть со всеми (ведущий вид деятельности) и оставаться самим собой, каким я себя представляю и уважаю (М.И. Рожков, Л.В. Байбородов).

Социальный аспект воспитания в данном случае выступает как процесс социальной адаптации одной из важнейших сторон социально-нравственной направленности личности.

Решение социальных затруднений в этом вопросе при наличии неуёмного стремления подростков к немедленному самоутверждению без учёта его последствий проходит с большим трудом. У определённой части подростков в силу малого социального опыта и издержек воспитания при вхождении в социальную общность – школьный коллектив, возникают проблемы социального характера по решению задач своего самоопределения, самореализации и самоутверждения. Эту категорию подростков мы условно определили как «подростки с затруднениями общения». Неспособность этой категории подростков самостоятельно преодолевать затруднения при вхождении в школьный коллектив, что обусловливает оказание им системной педагогической помощи со стороны педагогов (со скрытой позицией прямого воспитательного влияния). Подросток в этих ситуациях нуждается в гуманном подходе и индивидуальной поддержки в создании благоприятных условий для социализации в коллективе.

Анализ теории и практики по проблеме социализации и выбора своей позиции личностью рассматривается нами через призму социализации в процессе социального воспитания подростков с затруднениями общения, что позволило сделать следующие выводы.

- Социализация личности – развитие человека на протяжении жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения им социальных норм и культурных ценностей, а также развитие и самореализация в том обществе, к которому он принадлежит.

- В условиях дискретного образовательного процесса, ограниченного местом и временем пребывания в нём школьника (по - А.В. Мудрику), социализация рассматривается как социальное воспитание, которое определяется планомерным созданием условий для относительно целенаправленного развития человека. Эти условия создаются в процессе взаимодействия образования, социального опыта человека и индивидуальной помощи ему.

- При возникновении разного рода препятствий в процессе социального воспитания подростка к условиям среды у него нередко возникает отторжение от коллектива, в силу непринятия им его норм и ценностей.

- Личностная социализация связана с усвоением жизненного опыта, обретением социальных качеств, необходимых для адаптации в общественной среде.

- Социальное воспитание в этих условиях выступает как самостоятельная педагогическая категория, представляющая собой процесс активного приспособления личности к условиям социальной среды со способностью изменения среды и приводить её в соответствие со своими личностными особенностями.

- Подростков, сталкивающихся с проблемами общения в процессе социального воспитания мы определили как «подростки с затруднениями общения».

- Решение проблемы подростков, отнесённых к категории испытывающих затруднения общениия, в основном классном коллективе школы требует более глубокой гуманизации процесса социального воспитания.

- Успешность в получении результата социального воспитания подростков в коллективе имеет ещё один важный показатель, что выражается в функционировании системы педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С.

Газман).

1.2. Педагогическая поддержка подростков с затруднениями общения в Решение проблемы социального воспитания личности подростков в условиях межличностного общения в классном коллективе сверстников обусловливает необходимость глубокой гуманизации и индивидуализации этого процесса. В соответствии с новой парадигмой образования особую значимость в этом аспекте приобретает появление такой педагогической категории, как «педагогическая поддержка» личности в процессе её развития и формирования (Т.А. Анохина, О.С. Газман). В словаре В. Даля слово «поддержка» поясняется как действие по значению «поддержать», «… служить подпорой, подставкой, укрепой; не дать рушиться и пасть…» (107, с.283-284). Идея о необходимости оказания индивидуальной помощи ребёнку в его развитии отражена ещё в работах Я.А. Коменского (66), она поддержана И.Г. Песталоцци (104) и принята как необходимость в системе воспитания К.Д. Ушинским (153). Заботой о тех, кто нуждается в помощи и поддержке, пронизаны труды отечественных педагогов и психологов начала ХХ века:

П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева. Уже само по себе выражение В.К. Вентцеля о том, что ребёнок – солнце, вокруг которого должна крутиться вся педагогика, говорит о важности этой проблемы (31). Позднее идея педагогической заботы отражена и реализована в трудах А.С. Макаренко, концепциях Б.А. Брайды, Я. Корчака, С. Френе, Е.А. Ямбурга.

В 80-90-е годы ХХ столетия идея педагогической помощи детям в их развитии и воспитании получила новое звучание и определилась как педагогическая категория со своей областью изучения и методами реализации. По определению О.С. Газмана, в российском образовании она является проблемой инновационной (36, с.58). Как всякое новое явление «педагогическая поддержка» не имеет однозначного определения её сущности. Некоторые видят в этом учёт индивидуальных особенностей личности в обучении и воспитании (А.В. Петровский). Другие связывают это понятие с проблемой индивидуализации в воспитательных системах (Л.И.

Новикова, Л.В. Быков, Н.П. Селиванова, Е.Е. Чепурных, Т.И. Шульга и др.).

Третьи рассматривают её как углубление индивидуальности в процессе обучения (Ю.М. Орлов, Т.А. Шилова, И.С. Якиманская и др.).

Идея педагогической поддержки изучается и зарубежными педагогами. В одних работах она рассматривается как забота о личностном социальном образовании через консультирование, «мягкое руководство», а не Учёные Англии эту деятельность видят в направленности на социальное и индивидуальное развитие личности (П.Т. Байярд, Д.Ж. Байярд).

В США важное значение такого рода деятельности придаётся работе с детьми при возникновении у них проблем в обучении (Е. Пархерст, Ч. Зилберман).

Опыт работы в этом направлении зарубежных и российских учёных отражён в совместном проекте («ТРИО» 1992-1995 г.). Несмотря на разность терминологии, это позволило сформулировать первичные базовые концептуальные положения о педагогической категории поддержания ребёнка. Особую значимость этой проблемы педагоги увидели в решении вопросов саморазвития личности и в условиях особых случаев воспитания, когда речь идёт о детях, трудно адаптирующихся в социуме.

В педагогике вопросы социальной помощи в воспитании ставились всегда, однако они растворялись в целостном подходе и были больше обозначены, чем раскрыты, порой это явление определялось просто как педагогическое педагогическая составляющая, связанная с общими вопросами воспитания и образования (Ю.К. Бабанский, С.А. Беличева, С.Г. Вершловский, Т.И.

Ильина, Н.В. Кузьмин, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.А. Сластенин и др.). В свете новых подходов к проблеме оказания педагогической помощи педагогическая поддержка выступает как самостоятельная педагогическая категория, имеющая самое прямое отношение к социальному воспитанию А.В. Мудрик), где интегрируются проблемы гуманизации, социализации, индивидуализации, саморазвития, причём индивидуализация является первостепенной. Это подчёркнуто в работе В.И. Слободчикова «Психологические проблемы становления внутреннего мира человека», где субъективность личности и её индивидуальность положены в основу саморазвития и социализации в условиях становления личности. По мнению автора, одним из важных факторов торможения социализации личности выступает система затруднений, с которыми ребёнок самостоятельно справиться не может в силу малого социального опыта, и сама система традиционного воспитания мало способствует этому. Внедрение педагогической поддержки не осложнит партнёрских субъект – субъектных отношений, а поможет, по мнению учёного, решить эту задачу (129).

Выделившись в самостоятельную категорию, педагогическая поддержка в то же время не выступает как изолированное явление в системе воспитательного влияния на личность, но в отдельных случаях явление педагогической поддержки выступает одним из ведущих способов. Особые случаи воспитания, как правило, возникают в результате встречи подростка с трудностями в процессе адаптации, как в межличностном общении, так и при вхождении в социальную коллективную общность. В литературе есть данные, что именно педагогическая поддержка может решать эти задачи. Так, в частности, В.П. Бедерханова считает основой подхода к решению этой проблемы выявление трудности. Трудно всегда то, что актуально для каждого. Именно «трудность» может быть той единицей, через которую возможно «отследить» процесс самоактуализации человека (14, с.43).

Педагогическая поддержка личности ученика видится как реализация системы педагогической деятельности, обеспечивающей раскрытие личностного потенциала ребёнка, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Т.В. Фролова, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.). Важность влияния педагогической поддержки в условиях социального воспитания с точки зрения социальных отношений видится в том, что именно на период подросткового развития личности приходится основной этап процесса социализации человека (Л.С.

Алексеева, С.А. Беличева, Л.П. Буева, Я.И. Глинский, В.Н. Гуров, А.В.

Мудрик и др.). Оказание педагогической помощи в преодолении нестандартных социальных ситуаций в этот период развития личности обостряет проблему личностного роста подростка, так как процесс социализации не завершён, ещё не сформированы устойчивые социальные установки, не определена чётко система ценностей, мал социальный опыт. По мнению учёных, исследующих эти проблемы, такая социальная незрелость осложняет процесс социального воспитания личности в обществе, и прежде всего в его ближайшем окружении – классном коллективе, в силу чего не все подростки могут найти правильный выход из сложившихся социальных ситуаций и нуждаются в адресной педагогической поддержке и помощи, которая должна быть оказана не только в решении именно этой ситуации, а в социальном становлении личности в целом (Л.С. Алексеев, Г.М. Андреева, И.Ф. Дементьева, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Л.Я. Олиференко, Т.И.

Шульга и др.).

Педагогическая поддержка непосредственно связана с личностным самоопределением. Однако самоопределение личности, прежде всего, определяется личностным выбором, который предполагает соотношение внешнего мира с самим собой, объективной реальностью, со своими возможностями, способностями, трудностями, установками. По утверждению О.С. Газмана, помощь нужна именно такому человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т. е. в самоопределении и в самореализации, что составляет специфическую задачу педагогической поддержки (36, с.61). В той связи педагогическая поддержка рассматривается авторами как индивидуальное влияние, направленное на оказание оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешном продвижении в обучении с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением – экзистенциональном, нравственном, гражданском, профессиональном, семейном, индивидуально-творческом выборе (36, с.60). В связи с акцентом автора на индивидуализацию при педагогической поддержке в социальном воспитании в понимании явления индивидуализации в литературе появляются разночтения. Некоторые авторы понимают индивидуализацию при педагогической поддержке лишь в условиях, когда у подростка складывается проблемы в ближайшей среде, и ребёнок не способен самостоятельно приспособиться к изменившимся условиям (Л.А. Беляева, М.А. Беляева (18)). С этим можно согласиться, если это только не так называемая «скорая единовременная помощь», противником которой является О.С. Газман, выступая за системное включение педагогической поддержки в оказание помощи ребёнку в его личностном и социальном становлении (36). Эту идею поддерживают Н.Ф. Дементьева, Л.Я.

Олиференко, Т.И. Шульга, которые считают, что педагогическая поддержка нужна для того, чтобы помощь ребёнку была оказана в системе, чтобы он встретился с процессом социализации и индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребёнка на положительный виток, а не переоценил силы ребёнка, не превратил процесс взросления в процесс деградации его личности (101). При таком подходе предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей решения возможных проблем и оказания оперативной помощи в решении индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижением в обучении, с жизненным определением.

В литературе нередко ставится конкретный вопрос: не заменит ли педагогическая поддержка суть самого воспитания? О.С. Газман считает, что нет. Поскольку, по мнению автора, в этом случае сам из себя человек не может вырастить культуру, создаваемую веками (36). Прерогатива воспитания, считает автор, - воспитание нравственности, оно представлено теорией морали. В своё время на это обратил внимание П.Ф. Каптерев:

«Высокая цель воспитания указывается в воспитании нравственности, в воспитании нравственного характера, всё же прочее должно подчиняться этой наивысшей цели» (58, с.176). А.В. Мудрик утверждает, что исходным моментом развития ребёнка в обществе является перестройка мотивационной, смысловой ориентировки ребёнка, это происходит только тогда, когда при поддержке его самостоятельности преобразуются нейтральные мотивы в личностно-смысловые отношения и в группе он открывает для себя новые ценности. В педагогическом аспекте, утверждает А.В. Мудрик, индивидуальная помощь человеку в социальном воспитании может дать эффект при следующих условиях: оказание помощи в решении конкретных проблем; при условии конкретного общения и взаимодействия педагога и ребёнка; когда учитывается личностный, дифференцированный, возрастной и индивидуальный подходы, поскольку эти задачи отражают, по сути, процесс воспитательного влияния (91).

В педагогической поддержке акцент делается на индивидуальную помощь.

По мнению ведущих учёных, представляющих данную проблему, педагогическая поддержка - это, прежде всего, проблема ребёнка, и оказать поддержку можно лишь, пробудив у него желание самому что-то решить, т. е.

поддержание его «самости», оказание ребёнку индивидуального внимания.

Основной пафос направленности педагогической поддержки и способов её существования – способствование самостоятельности при решении своих проблем в саморазвитии личности. (Т.А. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С.

Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, И.Ю. Шустова и др.). Авторы этого направления считают, что в процессе социального воспитания подростков при вхождении в социум, большое значение должно придаваться саморазвитию. Учёные, исследующие проблему педагогической поддержки, считают, что возникает необходимость получения школьниками помощи. На этом основании Т.А. Анохина считает, что препятствие является основным для возникновения получения помощи и определяет его сущность, предлагая классификацию (6). Личностное препятствие определяется как переживаемая личностью недостаточность опыта жизни, способов деятельности, общения.

Социальные препятствия – источником этого вида препятствий выступает социальная среда – отношения с педагогами и сверстниками, семьёй, ближним социумом. Материальные препятствия лежат в основе организации образовательного процесса, связаны с положением семьи. В этой связи педагогическая поддержка рассматривается в воспитательном процессе как явление, способное решать круг важнейших проблем, возникающих в процессе социального воспитания личности, как в основном коллективе, так и в обществе.

Известно, что воспитание и социализация личности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако, по мнению авторов, педагогическая поддержка в отличие от социального (социализирующего) взгляда на процесс образования более тяготеет к психологической позиции. Эта позиция помогает педагогу проникать в более тонкие и сложные процессы, связанные с процессом «выращивания самостоятельности» (Н.Н. Михайлов, С.М.

Юсфин (88)). Психологическое обоснование этому даёт А.Г. Асмолов (7). Он подчёркивает, что в этот период взросления для подростка основная ценность – быть личностью, что обусловлено не просто выделением своей индивидуальности в поисках способов самоосуществления, а интеграции этой индивидуальности в общности с другими.

Помощь детям в их социальном становлении представляется авторами в виде конкретной педагогической поддержки.

Психологический аспект, изложенный А.Г. Асмоловым и А.В. Мудриком (91), даёт основание рассмотреть более подробно педагогическую поддержку в аспекте содействия её с воспитанием в условиях более чёткой направленности в русле социального воспитания той категории подростков, для которых затруднения общения при социальных отношениях становятся серьёзной проблемой для дальнейшего развития и формирования личности.

Они остро нуждаются в СО-действии, выраженном в виде необходимой, но корректной и своевременной помощи, поскольку подросток оказывается чаще всего, наедине с собой.

Российский вариант личностной педагогической поддержки отличается от зарубежных и имеет свои особенности. Так, в частности, американская консультирование через «мягкое руководство», идущее от запросов ребёнка.

В условиях английской системы образования педагогическая поддержка понимается как «советование» и обучение социальным навыкам, информирование как ведущий способ помощи. При этом серьёзное внимание обращается «научению» ребёнка самостоятельно решать свои проблемы.

В российском варианте педагогическая поддержка рассматривается шире, глубже и адреснее. Согласно модели педагогической поддержки, представленной Е.В. Бондаревской, она основывается на учении В.С.

системообразующую роль в формировании индивидуального стиля деятельности, что оптимизирует процесс педагогической поддержки за счёт усиления принципа индивидуализации воспитания (25).

Педагогическая поддержка является глубоко личностной. Она представлена в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять принятый им статус, человеческое достоинство и обрести систему самоорганизации и саморазвития. Преодоление препятствий определяется как ключевое понятие педагогической поддержки. Практика свидетельствует, что повседневные препятствия перерастают, как правило, в сложные проблемы, решение которых происходит спонтанно и в основном на эмоциональном уровне, при этом подросток не всегда осознаёт, что нуждается в поддержке взрослых, а регламентированное их решение со стороны педагогов ведёт к неудовлетворённости и отчуждению от коллектива. Отсюда преодоление препятствий составляет содержание педагогической поддержки. Препятствие, по определению С.В. Кульневич, (76) это то, что отдаляет личность от достижения, желаемого результата.

Автор подразделяет их на субъективные (личностные) «Я - препятствия»;

объективные (социальные) «Они - препятствия»; материальные – связанные с финансовыми проблемами, мешающими развитию личности. Субъективные препятствия – это отсутствие ориентации, информационный дефицит, сложность в деятельности и отношениях, недоразвитие самосознания, недостаточная нравственно-социальная воспитанность, ложное представление о роли и месте своей личности в обществе и коллективе, слабое коммуникативное развитие, отсутствие социального опыта и т. д.

Объективные препятствия – социальная среда, отношения со стороны сверстников и педагогов, неудовлетворительный психологический климат в коллективе и т. д. Материальные – положение в семье: конфликты с родителями по разным причинам, непонимание со стороны родителей, не всегда адекватных потребностей подростка. По определению А.Г. Асмолова, в процессе преодоления препятствий при педагогической поддержке возникают условия для саморазвития.

Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационной, смысловой сферы ученика.

По модели Е.В. Бондаревской, педагогическая поддержка может обеспечивать общую педагогическую поддержку всех учащихся и создавать необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности взаимопонимания и сотрудничества. При этом автор придаёт значение оказанию индивидуальной помощи и поддержки конкретному ребёнку, предлагая диагностику индивидуального развития каждого ребёнка. При этом высказывается необходимость дозирования помощи, основанной на знании и понимании физической и духовной природы ребёнка. Особая роль придаётся ситуации успеха по А.С. Белкину (15). По модели С.В. Кульневич, педагогическая поддержка является личностной, что говорит о её глубокой индивидуализации (76, с.123). О.С. Газман выделил педагогическую поддержку как помощь каждому ребёнку в решении его индивидуальноличностных проблем, подчёркивая, что в этом нуждаются не только дети с социальными отклонениями в поведении и развитии, но и с незначительными проблемами (36, с. 60). Модели педагогической поддержки обусловлены личностными факторами и, прежде всего, характером проявления трудностей – препятствий детей и подростков и способами их решения со стороны педагогов. При всём разнообразии подходов и моделей реализации педагогической поддержки с технологической позиции она может быть представлена этапами деятельности педагога в целях помощи ученикам в решении их проблем.

Этапы оказания помощи авторами представлены как педагогическая технология поддержки. Диагностический – выявление характера препятствий совместно с самим школьником. Поисковый – проектирование действий педагога и ребёнка, установление контактных отношений. Деятельностный – инициативы. Рефлексивный - совместное с ребёнком обсуждение успехов и неудач, переформулированных затруднений и выход на новый этап с приобретением новых отношений (36, с.78). В особых случаях воспитания, когда в частности речь идёт о комплексе трудностей при социальном воспитании подростков с затруднениями общения в условиях классного коллектива, проблемы социального характера при наличии и других препятствий становятся основными. В таких ситуациях педагогическая существенных типичных затруднений. Социальное воспитание в аспекте решения проблемы приспособления в социальных общностях берёт на себя функцию введения проблемного подростка в социум через индивидуальную помощь и поддержку для приобщения к правилам и нормам жизни в данном сообществе.

Как и всякая научная категория - «педагогическая поддержка» - явление целостное, имеющее свои принципы, разработанные О.С. Газманом (36, с.77) и поддержанные Т.В. Анохиной (6): согласие ребёнка на поддержку; опора на наличие потенциальных возможностей личности; вера в эти возможности;

доброжелательность и безоценночность; безопасность, защита здоровья, прав человеческого достоинства; принцип – «не навреди»; рефлексивно – аналитический подход к процессу и результату.

Педагогическая поддержка в понимании российских учёных, – это метод смысла деятельности как ценности, способствующей нравственному возвышению человека. Педагогическая поддержка – это безусловное принятие ребёнка как исходное, положительное отношение к нему, принятие со всеми его особенностями, недостатками, промахами, бедами. Принятие – значит проявление к нему терпимости, стремление понять его и помочь ему.

Осознание и признание права личности быть непохожей на других (91, с.72).

Итак, анализ теории и практики показал, что решение проблем социального воспитания подростков с затруднениями общения при вступлении их в социальные отношения важная роль предоставляется педагогической поддержке как инновационной категории на современном этапе развития науки, обеспечивающей индивидуальную помощь детям в их нравственном развитии и социальном становлении личности при встрече с трудностями, которые они в силу разных причин не могут решить самостоятельно.

Введение в систему средств воспитания педагогической поддержки обусловливается глубокой индивидуализацией воспитательного влияния на тех подростков, кто не способен самостоятельно решать трудные для его возраста социальные проблемы, адекватные самоопределению и самоутверждению в среде сверстников, что обусловливает раскрытие характера проявления несоответствия их личностного статуса в школьном коллективе.

1.3. Типология подростков на основе проявления затруднений общения, обусловленных сложностью возрастного развития, недостаточностью социального опыта и издержек воспитания Адресный характер решения проблем социального воспитания подростков в коллективе сверстников при встрече их с трудностями самоопределения обусловлены комплексом факторов. Одним из первых выступает сложный период их возрастного развития.

Психологическая литература характеризует подростковый период развития индивидов как процесс сложный, скачкообразный, неустойчивый в своих проявлениях, охарактеризованный педагогом А.С. Макаренко как «возраст землетрясения». Учёные, исследующие эту проблему, считают, что подросток в этот возрастной период развития стоит на распутье перед выбором соблазнов незнакомой ему взрослой жизни, к которой он ещё не готов в силу разных причин, прежде всего малого социального опыта. Как утверждают психологи, разбалансированность взаимодействия внутренних и внешних факторов заметно затрудняют вступление подростков во «взрослую жизнь».

Всё это отражается на выстраивании их «Я – концепции» под влиянием таких психологических новообразований, как независимость, и страстное, немедленное стремление к социальному самоутверждению (Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Р.С. Немов, Л.С. Рубинштейн).

Физиологи соотносят этот возрастной период к кардинальным изменениям в организме подростков, когда начинается новый этап их физического развития. Для этого возраста характерны с одной стороны, бурный подъём энергии, а с другой - повышенная чуткость разного рода воздействиям (И.Д.

Аршавский, Н.А. Бернштейн, Б.З. Драбкин, Г. Гримм, А.И. Крупнов, Г.И.

Косицкий, А.Л. Маркосян, В.М. Смирнов и др.).

Скачкообразность и неравномерность развития личности в период её взросления с неугасаемой жаждой самоутверждения отмечается психологами как данность, обусловленная возрастным развитием (М.А. Алемаскин, К.А.

Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, Т.В. Драгунова, И.С.

Кон, А.И. Кочубей, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.Ф. Сафин, С.Н.

Хорунжий и др.). Происходящие изменения в психике подростка нередко сопровождаются появлением затруднений сложного характера в межличностном общении со сверстниками и с взрослыми. Он неохотно идет на контакты, в поведении появляются разные формы «сопротивления воспитанию» в виде протеста (упрямство, грубость, негативизм, скрытность и замкнутость и. т. д.). Как отмечают психологи, переход личности в подростковый период развития нередко выражается в кардинальных изменениях в структуре личности ребёнка из-за качественного сдвига в развитии самосознания. Ощущение собственной взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет направление и содержание его социальной активности, формируя систему новых стремлений и переживаний. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению новых способов поведения, норм ценностей с детских - на взрослые (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Р.С.

Немов и др.).

В отечественной психологии проблема личностного развития подростков была всегда актуальной. Большую роль в изучении механизмов развития личности в этом ракурсе сыграли работы Л.С. Выготского (35). В этом возрасте, уточняет ученый, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой в последствии развиваются новые интересы. Исследователь отмечал еще два новообразования возраста, очень важные для социального становления личности в этом периоде, - развитие рефлексии и на её основе – развитие самосознания. Развитие рефлексии у подростка автор не ограничивает только внутренними изменениями самой личности. Он считает, что в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным более глубокое понимание других людей, подчёркивая при этом, что самосознание, как никакая другая сторона, так не зависит от среды (34).

Идеи Л.С. Выготского в дальнейшем развивались его учениками (Л.И.

Божович, Н.А. Бернштейном, В.В. Давыдовым, М.И. Лисиным, Т.Д.

Марцинковской, Л.Ф. Обуховой, Д.Б. Элькониным и др.). Л.И. Божович отмечает, что к началу переходного возраста в общем, психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни. С субъективной точки зрения это характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно-значимой позиции. В конце переходного периода самоопределение характеризуется автором не только как понимание самого себя, своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни (24).

В зарубежной литературе проблема подросткового развития личности исследуется довольно широко, отмечая его своеобразие. Так, Ст. Холл назвал этот период взросления подростка периодом «бури и натиска». Автор описывает его как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает «чувство индивидуальности». Ст. Холл предложил концепцию, объясняющую переходный возраст, и очертил круг проблем, связанных с ним, описав амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделяя ряд основных противоречий, присущих этому возрасту (161). Э.

Шпрангер подростковый возраст характеризует кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости. Главное новообразование этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Учёный положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентаций, мировоззрения подростков (168). В. Штерн рассматривает подростковый возраст как один из этапов формирования личности, где решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий (171).

Во второй половине ХХ века зарубежные исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчёркивал, что психологическая напряжённость, которая способствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живёт. (173). Ж. Пиаже в своей концепции отмечает, что в подростковом возрасте осуществляется последняя фундаментальная децентрация, – ребёнок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его.

Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постоянно социализируются (106).

Таким образом, зарубежные и отечественные учёные раскрывают разные стороны одного явления – порог, за которым подросток вступает в новый период развития своей личности, т. е. вступает в социум, во многом определяющий выбор его социальных ролей в постоянно меняющихся ситуациях. Каждый подросток преодолевает этот порог в силу своих сущностных сил, вырабатывая свой стиль самоопределения и самоутверждения.

Как свидетельствуют теория и практика, именно в этот период у подростков появляется очень много новых проблем со всеми их противоречиями. Современные психологи и физиологи характеризуют этот возраст как кризисный (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, Н.В.

Зимкин, Д.В. Колесов, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, И.Ф. Мягков, Л.С.

Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Н.А. Фомин, В.В. Фролько, Д.Ф. Чеботарёв и др.). По мнению учёных, исследующих эти проблемы, кризис возраста подросткового развития личности – явление многомерное – это представлено разными уровнями: от проявления неуверенности в себе, выраженной чаще всего в замкнутости до серьёзных форм трудновоспитуемости.

В силу расторможенности ещё не устоявшейся эмоциональной сферы подросток достаточно внушаем (А.В. Бакеев, А.Г. Ковалёв, В.Н. Куликов, А.С. Новосёлова, И.Е. Шварц и др.), что проявляется не всегда в осознанном восприятии негативных сторон окружающей среды, воспринимаемой им как новизны, создающей возможность проявить себя и самоутвердиться. Этому способствует подверженность общим порывам, порождающим чувства единства и общности с другими. Выплёскивающаяся, неуправляемая активность нередко проявляется в бунтарстве, иногда переходящая в агрессивность. Психологи характеризуют это проявление как отрицательную волевую активность (А.И. Высоцкий, В.А. Комогоркин, В.И. Селиванов).

Специалисты отмечают, что разбалансированность психической сферы бросает подростка от проявления слабой внушаемости в общих порывах и к проявлению контрвнушаемости как ограждение себя от целевого воспитательного воздействия (В.Н. Куликов, Б.Д. Парыгин и др.). И это уже прямой путь к саморазвивающейся, отрицательной активности, порождающей в процессе межличностных отношений различного рода психологические «барьеры»: смысловой, тактический, эмоциональный (Л.Б.

Филонов). Всё это затрудняет установление контактных отношений подростка с взрослыми и сверстниками. В то же время в психологической характеристике возраста отмечаются явления, которые по тем или иным причинам не получили своего развития в положительной направленности, так как не были востребованы средой и при наличии неблагоприятных свидетельствует теория и практика, сформированный в этих условиях внутренний фактор, выраженный в психологических новообразованиях, не получивший условий для положительной их реализации, серьёзно влияет на стиль вхождения в социальную общность, проявлялись чаще всего либо в бунтарском протесте, либо в самоизоляции. Немалую роль в коррекции этих явлений играют внешние факторы, выраженные разными формами влияния социальной среды. Именно они, проходя через внутренний мир человека, оказывают воздействие на формирование тех проявлений, которые выступают как препятствующие развитию, либо способствующие ему (С.Л.

Рубинштейн). В качестве внешних факторов, тормозящих общее развитие и социальную ориентацию личности ребёнка, выступают некоторые типы семей, создающие условия для формирования разных форм негативного поведения в процессе самоопределения и самоутверждения (А.С. Белкин, А.А. Виниченко, Г.П. Медведев, И.А. Невский, А.С. Новосёлова и др.). Как свидетельствует практика, к такому виду внешнего фактора, задерживающего развитие и социальное становление подростков, нередко относится организация содержания воспитательной работы в образовательных учреждениях по традиционной системе, когда педагоги, не вникая в сущность происходящей перестройки в сознании и психике подростков, нередко подавляют его самостоятельность и активность. Многие трудности подростков, как считают психологи, порождаются тем, что развитие личности, к сожалению, опережает воспитание. Подросток уже движется по пути взрослости, а его воспитатели не догадываются, не знают об этом (41, с.51-63).

По мнению учёных, к внешним факторам, тормозящим взросление подростка, относятся и нестабильность воспитательных влияний в условиях образовательных учреждений, их разобщённость с внешкольными учреждениями, дополнительного образования и некоторые негативные явления социальной среды, вызванные перестройкой общества, и отсутствием должного внимания воспитанию подрастающего поколения институтами общества, призванными работать с детьми. (О.С. Газман, В.Н. Гуров, В.А.

Ерёмин, В.А. Иванников, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.

Раттер, А.Г. Харчёв, Е.Е. Чепурных и др.).

Все эти вместе взятые факторы являются причинами, по которым правил коллектива и социума, трудно приспосабливается в создавшихся условиях. Поэтому педагоги и некоторые исследователи чаще всего относят его к категории педагогически запущенных. В общем понимании явления «педагогической запущенности» есть много классификаций, начиная с лёгкой степени педагогической запущенности (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, С.А.

Беличева, А.С. Белкин, А.А. Винниченко, А.И. Кочетов, Н.М. Кравченко, Поварницина, А.М. Сизоненко, Л.В. Янкина и др.). При этом следует заметить, что в характеристике весьма глубоких форм запущенности представлена довольно стройная система (Г.С. Батищев, И.П. Башкатов, С.А.

Беличева, А.С. Белкин, А.С. Новосёлова, В.В. Петухов, Г.М. Потанин и др.).

Однако начальная стадия характеристики разных форм педагогической запущенности в литературе, обозначена общими расплывчатыми чертами.

Для большинства классификаций характерен резкий переход от характеристики так называемых благополучных подростков, для которых характерны возрастные проявления некоторых отклонений в развитии и поведении к описанию категории трудновоспитуемых и педагогически запущенных. (М.А. Алемаскин, Г.Г. Бочкарёва, А.И. Великороднова, Н.И.

Верцинская, Ю.И. Зотов, К.Е. Игошев, В.Н. Казанцев, Г.А. Кудрявцев, Е.И.

Кульчицкая, Е.В. Ларина, И.А. Невский, А.С. Новосёлова, Н.Л. Пономарёв, Л.Г. Сагатовская, М.И. Фетюхин М.И. и др.). Вместе с тем в педагогической литературе в этом аспекте отмечены некоторые стороны характеристики истоков ранних проявлений отклонений в поведении подростков. Так, И.А.

Невский предлагает классификацию «трудных» школьников на основе доминирующего состояния, обусловившего эту трудность. По мнению автора, педагогическая трудность всех трёх категорий подростков является следствием трёх основных причин: нарушения деятельности, её неуспешности и нарушения системы взаимоотношений с окружающими (92).

В основе классификации педагогической запущенности А.С. Новосёловой положен принцип устойчивости социальных связей с коллективом (96).

Более чётко обозначена граница между благополучными подростками, трудновоспитуемыми и педагогически запущенными в работе Н.Л.

Пономарёва (109), где отражена ещё более ранняя граница проявления у подростков некоторых элементов отклоняющегося от норм поведения. Автор характеризует это явление как «группу риска» и различает степени риска первую и вторую. Такой подход позволил выделить проявления неадаптивного поведения подростка ещё до того, как его отнесут к категории педагогически запущенных. Однако представленные автором типичные свойства, характеризующие подростков «группы риска», названы (волевая нестабильность, эмоциональная неустойчивость и дистантность в общении), но причины их возникновения не раскрыты. В работе Н.Л.

свободолюбивый, ценящий независимость подросток внутренне отдаляется от других, встречая затруднения, возникающие по тем или иным причинам, с которыми самостоятельно он справиться не в силах, но которые при частом повторении могут сформироваться в «барьеры», задерживающие его дальнейший социальный рост и развитие личности в целом.

Естественно, сам по себе процесс развития и социального становления личности сложен. Возникновение психологических новообразований – это уже затруднения в межличностном общении как доминирующем виде деятельности подростков. В литературе есть данные, где проявляющаяся в общении индивидуальность школьников не всегда положительно воспринимается в коллективе сверстников. Так, А.С. Белкин в работе «Основы возрастной педагогики» (15) выделяет типы учащихся, отражающие нестандартность личности, в силу чего они в коллективе не всегда однозначно приняты. Отмечая психолого-педагогические доминанты развития личности, А.С. Белкин считает, что одной из основополагающих потребностей в этих ситуациях является стремление взрослеющей личности к немедленному самоутверждению. На основе данного критерия им представлена классификация возрастных путей самоутверждения, носящая ориентировочный характер, где возможно сочетание разных признаков. Для определения той или иной индивидуальности процесс самоутверждения может идти за счёт представления социальных ролей, на которые подросток претендует. Из них наиболее характерны: «умный», «сильный, смелый, волевой», «активист», «талантливый», «увлечённый», «надёжный друг, верный товарищ». Автор считает, что если подростка не удовлетворяют перечисленные выше роли, носящие позитивный или даже сомнительный характер, то он может пойти по пути негативного самоутверждения, вступая в роль «оппозиционера», «неподдающегося вожака». Вокруг них складывается обстановка психологической изоляции, порождающая эмоциональный дискомфорт (15). Как свидетельствует практика, подростков, не вписавшихся по тем или иным причинам в атмосферу группы или коллектива, либо игнорируют, либо открыто от них отстраняются (А.С.

Белкин, В.Г. Бочарова, А.В. Быков, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, А.Н. Лутошкин А.Н., Л.Я. Олиференко, В.Д. Семёнов, Т.И. Шульга и др.). Именно этот аспект менее всего изучен и раскрыт в литературе как период «вдруг возникших трудностей», затруднений в процессе жажды немедленного самоутверждения подростков в коллективе ближайшего окружения.

Многолетний опыт и первые пилотные эксперименты в изучении данного явления привлекли наше внимание к личности подростков, которые не вписываются ни в общую картину «группы риска» и тем более в категорию «педагогически запущенных», но они не подходят и к категории так называемых вполне «благополучных». Эти подростки испытывают эмоциональное неблагополучие в коллективе сверстников. Как ответная реакция такого неприятия их в качестве равных проявляется в разных формах проявления затруднений общения в зависимости от прошлого опыта, воспитания и индивидуального проявления себя как личности. В ситуациях такого характера педагогами очень многое списывается на переходный возраст. Проявление затруднений общения подростков с социальными проблемами межличностного характера рассматривается ими чаще всего как детская «болезнь кори», которая неизбежна, но проходящая с возрастом.

Между тем корь – серьёзное заболевание, и медицина его лечит. В этой связи у подростков возникают затруднения в заявлении о себе в ситуациях неприятия их как личности в коллективе в процессе самоопределения и самоутверждения.

Анализ теории и практики по проблемам влияния сформировавшихся у этой категории подростков определённых переживаний, существенно влияющих на формирование способов общения, на самоопределение и самоутверждение личности, явился предпосылкой для более глубокого изучения этого явления и роли его влияния на формирование статуса личности подростка при его самоопределении и самоутверждении в основном коллективе сверстников – в классе.

Как считают психологи, появление затруднений поведения начинается с проблем в межличностном общении (Г.Н. Андреева, Г.И. Белявский, Т.П.

Гаврилова, Я.Л. Коломенский, В.Б. Ольшанский, В.П. Петровский, А.У.

Харош, А.И. Ширман и др.). Так, А.У. Харош отмечает, что при этом возникают два смысловых понятия: «смысл для себя» и «смысл для других»

(159, с.31). Наши наблюдения и первые пилотные, экспериментальные, контактные изучения подростков в межличностном общении показали: эти смысловые отношения во многом определяют возникновение у подростков затруднений общения в классном коллективе, когда «смысл для себя»

является первичным и не всегда соотносится со «смыслом для других». Как взаимодействия этих смыслов своей индивидуальности приводит к затруднениям в процессах самоопределения, самоутверждения и самореализации личности в коллективе.

В ходе нашего исследования была сделана попытка выявить у подростков основные для них затруднения общения в процессе социального воспитания в классном коллективе. Исследование проводилось на базе учреждения дополнительного образования г. Перми ЦДОД «Мотовилиха», в котором приняли участие подростки четырёх классов школы № 47 в количестве Новосёловой, направленный на выявление личностных затруднений в процессе социального воспитания к условиям классного коллектива (Приложение 1). Результаты опроса дали основание для выявления определённых групп затруднений, которые для подростков являлись важной проблемой социализации в коллективе (табл. 1).

Анализ полученных данных показал следующую картину. Не встретили значительных затруднений при социализации в классных коллективах 36% нравственном развитии проявилось у 8% подростков. 22% из общего числа исследуемых увидели затруднения в непризнании коллективом их способов самоутверждения. 14% - встретили затруднения в том, что коллектив не принял их в статусе лидеров. Часть подростков (8 %) посчитали, что их отвергает коллектив из-за проявления особого мнения, которое не совпадает с общими нормами и ценностями коллектива. Особую позицию заняли Основные затруднения, препятствующие подросткам в классных коллективах кого статуса мнения подростки, увидевшие затруднения в том, что коллектив не признаёт их высокого статуса личности, на который они претендуют (12 %). Из бесед и анкетных данных свидетельствует, что характер затруднений, который подростки испытывают в классных коллективах в процессе социального воспитания, является для них личностно значимым. На основании полученных данных и результатов целевого педагогического наблюдения за подростками с проявлением указанных затруднений, определили как подростки с затруднениями общения, для которых процесс социализации в коллективе вырастает в серьёзную проблему. Это обусловило определение характера вхождения подростков в коллектив без затруднений как успешного процесса социального воспитания.

Затруднения в общении личности подростка характеризует его как не принимающего норм и ценностей классных коллективов, что выражается в протесте, серьёзно осложняющие его отношение со сверстниками и педагогами.

Как свидетельствует теория и практика, возникновение у определённой категории подростков затруднений общения обусловлено пробелами в воспитании и неординарностью их индивидуального стиля общения в коллективе сверстников. Коллектив – это не просто группа, это социальный организм. Социальная группа определяется как относительно устойчивая, имеющая общие интересы, ценности и нормы поведения, складывающиеся в рамках определённой деятельности, имеющую общественную значимость и направленность. К таким социальным группам отнесён и школьный класс (38). В литературе есть данные, что неприятие коллективом подростка с его индивидуальным стилем общения довольно продолжительное время могут проявляться симптомы отчуждения от коллектива. При осложнении ситуаций общения в коллективе у таких подростков на основе установленных симптомов формируется более сложное явление, именуемое в литературе как «синдром», характеризующийся определённым сочетанием ряда симптомов, связанных с глубокими переживаниями личности (172, с.217). Своеобразное поведение при совокупности симптомов выступает для подростка защитной реакцией в условиях стресса, вызванного конфликтными отношениями, обусловленными нестандартностью его способов общения. Психологи связывают такие стрессовые ситуации в личностном общении с проявлением у подростков тревоги, резистентности (приспособленностью к трудным ситуациям), разбалансированностью эмоциональной сферы, депрессии или агрессивности (Л.П. Гримак, В.Л. Леви, Н.Д. Левитов, Р.С. Немов, Г. Селье, Л.Б. Филонов). По определению Г. Селье, в межличностных отношениях существует разная тактика отношений при встрече с затруднениями. В одних случаях она носит название «синтаксической», при которой характерно игнорирование затруднения. В других, при «катотаксической» тактике человек готовится к открытой борьбе за свою позицию. Третья тактика характеризуется бегством, человек занимает позицию изолированности, уходит от решения проблем и замыкается в себе. (122) По мнению автора, во всех случаях у человека рождается переживание, существенно влияющее на его самочувствие и способы жизнедеятельности.

На основе анализа литературы, освещающей способы подхода к решению проблемы, в соответствии с темой нашего исследования и данными о характере затруднений общения у подростков при вхождении в коллектив класса, мы предприняли попытку ввести их в круг новых отношений для формирования у них нового опыта в процессе социального воспитания, для чего предложили им выбор импонирующего вида деятельности во внеурочное время. Подросткам были предложены картинки с изображением разных видов деятельности в условиях дополнительного образования и где они должны были выбрать тот вид, который им больше нравится, и которым хотелось бы заниматься и получить возможность приобретения нового опыта общения и самоутвердиться в новом коллективе (Приложение 2). Это обусловило организацию эксперимента по поиску путей и средств решения проблемы социального воспитания подростков с затруднениями общения в классных коллективах.

В эксперименте участвовали те же подростки 4-х классных коллективов в предпочтение импонирующему виду деятельности – спорту, и 53 человека конкретно выбрали футбол, который в нашем исследовании мы определили как систематизирующий вид деятельности.

В соответствии с задачами нашего исследования мы сделали попытку выявить уровень удовлетворённости общения этих подростков в своих классных коллективах (метод социометрии по Г.А. Карповой). Результаты удовлетворённости в общении в своих коллективах. Большинство отнесены к тем, кто неудовлетворён общением - 74%, остальные - 26% показали средний уровень.

По методике той же Г.А. Карповой (социометрия) было проведено осознанности положения в коллективе (53 чел.). Анализ показал, что коллективах, некоторые имеют статус изолированных или отвергнутых (табл.

2, прил. 3).

Распределение подростков по критерию проявления статуса личности в коллективе (социометрия по Г.А. Карповой) (53 чел.) Анализ данных свидетельствует, что только 13 человек из 53 имеют статус адаптивных, у остальных выявлена в разной степени несогласованность своего статуса с требованиями коллектива.

Для уточнения данных, определяющих характер проявления такого положения в межличностном общении в коллективе этих же подростков, интерперсональной диагностики в модифицированном варианте автора оказался оптимально удобным для изучения структуры межличностных отношений, обнаружив также определённые индивидуально-типологические аспекты, лежащие в основе нестандартного поведения подростков, где проявление нестандартности характеризуется следующим образом: