«КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО КУРС ЛЕКЦИЙ Автор: Земцова Т., конференциар Обсуждена и утверждена на заседании кафедры педагогики, начального обучения и дошкольного воспитания Протокол №_6от22.02 2011 Бэлць 2010 2 Рецензия На ...»

Однако следует заметить, что в процессе моделирования и построения воспитательной системы проблема выявления всех ее элементов не отно-сится к числу наиболее значимых. Важнее определить, какие компоненты системного образования являются основными. Если сможем это устано-вить, то станет очевидным перечень элементов и компонентов, на которых следует сосредоточить внимание при моделировании, построении и функ-ционировании системы. Создатели теоретических основ воспитательной системы Л.И. Новикова, В.А. Караковский, H.J1.

Селиванова утверждают: "Ошибаются те педагоги, которые при моделировании пытаются чрезмерно детализировать модель. В ней должны быть выделены наиболее важные (существенные) компоненты и связи".

Выявление основных компонентов осуществлялось нами посредством изучения научно-методической литературы, ознакомления с практикой использования системного подхода в воспитательной деятельности, проведения опытно-экспериментальной работы, применения теоретических методов исследования. С помощью перечисленных методов удалось выделить компоненты воспитательной системы класса, которые следует отнести к разряду наиболее существенных и важных. Такими составляющими являются пять компонентов (см. рис.1).

Приступим к описанию основных компонентов воспитательной систе-мы класса.

Первый компонент - это индивидно-групповой, представляющий со-бой сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, уп-равлении и развитии воспитательной системы класса. Он состоит из несколь-ких элементов, таких как:

а) классный руководитель (воспитатель);

б) учащиеся класса;

в) родители учащихся;

г) педагоги и другие взрослые, которые участвуют в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Индивидно-групповой компонент имеет исключительную важность.

Во-первых, именно члены классного сообщества: учащиеся, педагоги, роди-тели, обладая субъектными полномочиями, решают, какую воспитательную систему создавать, как ее моделировать и строить, каким образом система должна функционировать и т.д. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельности по созданию воспитательной системы обусловлены необходи-мостью реализации потребности в изменениях индивидных и групповых ха-рактеристик этого компонента и составляющих его элементов. Основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии разви-тию личности каждого члена классной общности и формированию коллек-тива в данном классе.

Главную роль в построении, функционировании и развитии воспитательной системы класса играет классный руководитель (воспитатель). Его жизненные ценностные ориентации, педагогические воззрения и позиция, интересы и увлечения являются одним из наиболее существенных системо-образующих факторов. Очень часто нам приходилось замечать:

если основу личности классного руководителя составляют гуманистические ценности, то такие же ценностные ориентации преобладают в классном коллективе; если учитель занимает активную жизненную и педагогическую позицию, то и учащиеся класса отличаются активностью и самостоятельностью; если педа-гог увлечен туризмом, то и в классной общности системообразующим видом деятельности становится туризм. Неслучайно при смене классного руково-дителя претерпевает значительные изменения воспитательная система этого класса.

Непосредственно отвечая за успешность проектирования учебно-воспитательного процесса в классе, классный руководитель оказывается самым заинтересованным лицом в построении эффективной воспитательной систе-мы в своем классе. Его. заинтересованность подкреплена наличием у него необходимых субъектных полномочий.

Однако не всегда классный руково-дитель умело реализует свои субъектные полномочия. Нередко отсутствие теоретических знаний и практических умений в использовании системного подхода в педагогической деятельности, недостаточное развитие способностей системно мыслить и действовать не позволяют достичь желаемого результата. Для осуществления деятельности по моделированию, построению и управлению воспитательной системой класса необходима специаль-ная теоретическая, методическая и практическая подготовка классного руко-водителя.

Самой значительной и безусловно важной составной частью индивид-но-группового компонента, да и классной воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. С одной стороны, они полноправные субъекты своего развития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспи-ательной системы, а с другой - объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, культивируемых в клас-сном коллективе отношений и общения.

Своеобразие классной воспитательной системы во многом обусловлено индивидуальными и групповыми особенностями учащихся класса, в котором она создается. Классному руководителю необходимо увидеть и понять спе-цифические черты классного сообщества, определить уровень развития уче-нического коллектива, сформированное™ в нем межличностных отношений и совместной деятельности, чтобы затем постараться избрать наиболее опти-мальный путь, формы и способы построения воспитательной системы.

Проблемы создания и функционирования воспитательной системы класса не могут не волновать родителей, администрацию школы, учителей-предметников и других взрослых, участвующих в воепитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Результаты многочисленных ис-следований, проведенных нами и другими учеными, свидетельствуют о вы-сокой степени референтности родителей по отношению к своим детям, о большой значимости родительского слова, примера, дела в формировании личности сына или дочери. Следовательно, родители не должны остаться вне рамок процесса моделирования и функционирования воспитательной системы. "Чужими" не могут быть и педагоги, работающие в этом классе. На наш взгляд, правильно поступают в тех учреждениях образования, где пыта-ются объединить в одну команду всех учителей, ведущих учебную и внек-лассную деятельность в том или ином классе, чтобы максимально согласо-вать и интегрировать педагогические воздействия на ученический коллектив и его членов. "Ни один воспитатель не имеет права, - по мнению А.С. Мака-ренко, - действовать в одиночку, на собственный риск и на свою собственную ответственность.

Должен быть коллектив воспитателей, и там, где вос-питатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса."

Второй компонент воспитательной системы класса - это ценностноориентационный, который представляет собой совокупность следующих элементов:

а) цели и задачи воспитания;

б) перспективы жизнедеятельности классного сообщества;

в) принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.

Подчеркивая существенную значимость данного компонента, ученые на-зывают его ценностно-смысловым ядром системы или главным детермини-рующим и интегрирующим фактором становления, функционирования и развития воспитательной системы. А вот практики, к сожалению, часто не-дооценивают важность ценностно-ори- ентационного компонента, поэтому в планах работы классных руководителей можно обнаружить недостаточно продуманные и обоснованные цели или вовсе их отсутствие. Нередко у педа-гогов не доходят руки до разработки принципов построения учебно-воспита-тельного процесса в классе, до определения совместно с учащимися и роди-телями перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Не подвер-гаются анализу ценностные ориентации классного сообщества и его членов. В результате педагогическая деятельность носит нецеленаправленный, хао-тичный, спонтанный характер и приводит к неутешительным итогам в раз-витии личности учащихся и формировании ученического коллектива.

Воспитания без цели не бывает, так как сущностными характеристика-ми этого процесса являются целесообразность, целеустремленность, целе-направленность. Классный руководитель должен об этом помнить и уделять более пристальное внимание целеполаганию. В теории и практике воспита-ния различают три основных вида цели:

а) идеальная цель - это некий идеал, к которому стремится общество, школа, педагог;

б) результатная цель - это прогнозируемый результат, часто выраженный в желаемом образе выпускника (учащегося) и который планируется достичь за определенный промежуток времени;

в) процессуальная цель - это проектируемое состояние воспитательного процесса, наиболее оптимальное для формирования желаемых качеств вы-пускника (учащегося).

В процессе целеполагающей деятельности классного руководителя каждая из названных целей наполняется конкретным содержанием, установками и цен-ностными ориентациями образовательного учреждения, особенностями уче-нического коллектива и спецификой условий его жизнедеятельности. Боль-шинство педагогов избирает в качестве идеальной цели воспитание всесто-ронне и гармонично развитой личности. В выборе результатной цели клас-сные руководители опираются, как правило, на спроектированный в масштабе всего образовательного учреждения образ (модель) выпускника на-чальной, основной или средней школы, внося при этом необходимые кор-рективы, отражающие особенности состава класса и специфичность взглядов членов классного сообщества на прогнозируемый результат воспитательного следующее:

цель и задачи воспитательной системы должны быть направлены на раз-витие личности ребенка, на формирование его интеллектуального, нравст-венного, коммуникативного, эстетического и физического потенциалов;

содержание цели и задач должно предусматривать овладение учащимися целостной системой знаний об окружающем мире, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, приемами и методами са-мопознания и саморазвития, ценностными действительности;

целевые установки должны быть сопряжены с интересами и устремлениями членов классного сообщества, обеспечены кадровыми, материальными, финансовыми и другими ресурсами для их реализации;

цель и задачи должны быть четко и ясно сформулированными и диагностичными.

Процессуальные цели неразрывно связаны с результатными, так как они предусматривают изменения в воспитательном процессе, обеспечиваю-щие достижение воспитанниками желаемого образа выпускника (учащегося). В планах работы классных руководителей встречаются цели и задачи этого вида, например, сформулированные таким образом:

использовать воспитательные возможности народных праздников и обря-дов для приобщения учащихся к ценностям русской национальной культуры;

ввести в учебное расписание уроки общения и развития для формирова-ния коммуникативной культуры учащихся;

способствовать повышению роли ученического самоуправления в плани-ровании, организации и анализе жизнедеятельности в классе;

обеспечить участие родителей в подготовке и проведении ключевых вос-питательных дел в классе и т.п.

"Воспитать человека, - подчеркивал А.С. Макаренко, - значит воспит-ать у пего перспективные пути". В своей педагогической деятельности и научно-методических публикациях Антон Семенович наглядно и убедитель-но показал большое значение выдвижения индивидуальных и групповых перспективных линий для развития личности ребенка и формирования дет-ского коллектива. Под перспективой известный педагог понимал завтраш-нюю радость, к которой стремятся коллектив и его члены. Перспективы мо-гут быть, по мнению А.С. Макаренко, разными по продолжительности их достижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности ("от прос-тейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга"), но должны способствовать росту личности и коллектива. Опираясь на теорети-ческие и методические разработки Антона Семеновича, классные руководи-тели пытаются совместно с учащимися и родителями определить перспек-тивы жизнедеятельности класса, согласовать их с целями и задачами воспитательного процесса. В зависимости от целевых установок, возрастных осо-бенностей учащихся, уровня развития классного коллектива перспективы могут быть следующими:

близкая - поход; дискотека; праздник именинников; посещение театра, концерта, выставки; экскурсия;

средняя - коллективное творческое дело; победа или участие в конкурсе, смотре, соревновании; туристическая поездка;

далекая - успешное завершение обучения в школе; стать образо ванными и воспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде установления традиции или весомого вклада в обустройство школьного здания и прилегающей территории и т.п.

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности классного сообщества, построении воспита-тельного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и пра-вила, которые принято соблюдать в данном сообществе и регламентируют поведение, дея-тельность, общение членов классного коллектива, но и заметно влияют на выбор способов организации педагогического процесса. Эти нормы и прави-ла, отражающие ценностные ориентации классного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы клас-са.

элементов как:

а) системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения;

б) основные функции воспитательной системы;

в) педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью классного сообщества.

Этот компонент выполняет роль главного системообразующего факто-ра, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной систе-мы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей.

Основу данного компонента составляют совместная деятельность и об-щение членов классного сообщества. Изучение воспитательной практики классных руководителей, успешно работающих с учащимися, показывает, что они, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - в широ-ком спектре деятельности выделяют какой-то один в качестве системообра-зующего и с его помощью строят воспитательную систему класса, форми-руют неповторимую индивидуальность ("лицо") классного коллектива. Что-бы осуществляемая деятельность и ее влияние на развитие личности ребенка носили более целенаправленный и системный характер, педагоги предприни-мают попытки объединить отдельные воспитательные дела и мероприятия в более крупные дозы воспитания - тематические программы, ключевые дела, социально-педагогические проекты. Наиболее популярными вариантами реа-лизации данного подхода являются:

разработка и осуществление целевых (тематических) программ Учение", "Общение", "Досуг", "Образ жизни", "Здоровье" (предложено О.С. Газма-ном);

объединение проводимых дел в более крупные блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей: "Земля", "Отечество", "Семья", "Труд", "Зна-ния", "Культура", "Мир", "Человек" (предложено В.А. Караковским);

систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциапов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравственный), коммуникативный, художественный (эстетический), физический (разработано на основе концепции М.С.

Кагана);

формирование годового круга традиционных дел в классе, позволяющего оптимально распределить усилия членов классного сообщества и воспита-тельные воздействия во временном пространстве.

В качестве приоритетного и системообразующего используются различные виды и направления деятельности. Например, в воспитательной практике образовательных учреждений Псковской области функцию систе-мообразования выполняют познавательная, туристическокраеведческая, клубная, спортивно-оздоровительная, игровая, шефская и другие виды (нап-равления) деятельности. Выбор системообразующего вида деятельности за-висит, прежде всего, от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его струк-турных подразделений. Нередко увлеченность классного руководителя ту-ризмом или спортом, театром или художественной самодеятельностью пере-растает в общее увлечение членов классного сообщества и на этой основе создается воспитательная система масса, формируется его индивидуаль-ность. Часто в гимназических и лицейских классах избрание системообразу-ющего вида деятельности связано с профилем (специализацией) учебного коллектива:

в биологическом классе - экологическая деятельность, в спор-тивном физкультурно-оздоровительная, в классе с углубленным изучением иностранного языка - познавательно-страноведческая и т.п.

В последние годы наряду с деятельностью стали чаще использоваться в воспитании учащихся формы и методы общения. Классные руководители стали больше уделять внимания деловому и неформальному общению чле-нов классного коллектива, развитию коммуникативной культуры школь-ников. В педагогическом арсенале появились тренинги общения, коммуни-кативные игры, часы общения и развития, кружки и клубы коммуникативной культуры.

Это не только значительно обогатило воспитательный процесс, но и способствовало повышению его эффективности.

Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспита-тельной системы. По мнению Н.Л. Селивановой, класс по отношению к лич-ности ребенка может выполнять следующие функции:

образовательную, направленную на формирование у детей целостной и научно-обоснованной картины мира;

воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;

защитную, связанную прежде всего с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;

компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;

интегрирующую и корректирующую, заключающиеся в том, что при соблюдении определенных условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок как в классе, так и вне егс Успешность реализации классо перечисленных функций во многом за-висит от педагогического обеспечения жизнедеятельности классного сооб-щества, и, прежде всего, от целесообразной и эффективной деятельности классного руководителя. В настоящее время большинство педагогических коллективов осознают необходимость изменения роли, функций и основных направлений деятельности классного руководителя (воспитателя). В новых нормативных актах учреждений образования функциональные обязанности классного руководителя чаще всего определяются таким образом, чтобы пе-дагог способствовал выполнению классом возложенных на него функций. Специфика функций и своеобразие позиции классного руководителя во мно-гом обусловлены особенностями класса и ее воспитательной системы. В этой связи интересны наблюдения петербургских ученых И.А. Колесниковой и Е.Н.

Барышникова, позволяющие констатировать, что различные типы воспитательных систем (они выделяют четыре основных типа воспитательных систем в зависимости от доминирующей ориентации: рациональнопознава-тельной; нравственно-культурной; социальной; индивидуальноличностной) детерминируют ведущие роли классного руководителя, такие как:

"контролер", обеспечивающий включение учащегося в учебновоспи-тательный процесс (контроль за посещением, поведением, дежурством, пи-танием; выяснение отношений с родителями, индивидуальная работа с уча-щимися, игнорирующими учебно-воспитательный процесс);

"проводник по Стране знаний", создающий условия развития познава-тельного интереса и желания учиться (информация учащихся и родителей об особенностях школы и ее требований к учащимся, воспитательные меропри-ятия познавательного характера, помощь учащимся в самообразовании, обес-печение процесса учения, координация усилий всех учителей, работающих в классе);

3) "нравственный наставник", способствующий соблюдению учащимися норм и правил, разрешению возникающих конфликтов как между учащими-ся, так между учащимися и другими педагогами, работающими в классе (обучение этике и этикету, беседы на нравственные, социальные, правовые темы, оценка поступков ученика, индивидуальная работа с учащимися, нару-шающими нормы поведения в образовательном учреждении);

"носитель культуры", помогающий освоить культурные ценности, на основе которых организован учебно-воспитательный процесс (организация экскурсий, коллективных походов в театр, музеи, выставки, вечера и беседы о культуре, культмассовые мероприятия в классе и школе);

"социальный педагог", который способствует решению различных социальных проблем учащихся (создание нормальных условий общения в школе и дома, защита прав ребенка, формирование навыков социальной жизни);

"старший товарищ", который помогает включиться в различные виды деятельности, берет на себя часть заботы об учащихся (формирование коллектива класса, организация коллективной творческой деятельности);

7) "фасилитатор", оказывающий помощь учащимся в самопознании, са-моопределении, самореализации (беседы, тренинги, игры, индивидуальная работа с учащимися).

Тип воспитательной системы и характерный для нее вид совместной деятельности оказывают влияние и на выбор форм и способов организации самоуправления в классном сообществе. Например, совет клуба может стать ведущим органом самоуправления в классной воспитательной системе индивидуально-личностной ориентации, в которой клубная деятельность является системообразующим фактором; совет дела, как правило, становится главным органом самоуправления в воспитательной системе социальной ориентации, в которой коллективная творческая деятельность является приоритетной (доминирующей); институт дежурных командиров или старост нередко встречается в классах, где функционируют воспитательные системы рационально-познавательной ориентации.

Четвертый компонент воспитательной системы класса - это пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

а) эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметноматериальная среда;

б) связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;

в) место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;

г) этапы становления и развития воспитательной системы.

Каждая воспитательная система имеет среду - свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение чле-нов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отноше-ния, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным "местом жительства" класса, как правило, является учебный ка-бинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным ру-ководителем данного класса. В нем происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование дет-ского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы классного руководите-ля, его питомцев и коллег об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовнонравственном насыщении жизнен-ного пространства класса. Правильно поступают те классные руководители, которые пытаются создать в классном коллективе более духовно богатую и нравственно чистую атмосферу, чем в окружающем социуме.

Целесообразность такого подхода объясняется тем, что у ребенка еще не сформирован нравственный иммунитет к аморальным и асоциальным яв-лениям в обществе, что он еще не убежден в правильности своего ответа на вопрос: что такое хорошо и что такое плохо?

Однако это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Совершенно не так - лишь открытость системы позволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. Авторам этой книги при-ходилось неоднократно убеждаться в том, что неоправданное ограничение внешних связей воспитательной системы ведет к кризисным явлениям в фун-кционировании и развитии системного образования. К сожалению, бывают случаи, когда педагоги - руководители классов с высокой степенью органи-зованности и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники при-нимали участие в совместных делах с представителями классных коллекти-вов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпоративный дух по отношению к другим учеб-ным группам проникает во внутрь своего коллектива и через некоторое время "разъедает" внутренние связи и отношения. В результате ранее благо-получный класс становится конфликтным, менее организованным и спло-ченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный руководитель должен заботиться об установ-лении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных кол-лективов, о формировании межвозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из ближайшего социального окружения. Ими могут быть родители, бабушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветера-ны войны и труда. Хорошими друзьями классных коллективов бывают раз-личные люди, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, полити-ческим воззрениям, но схожие по двум очень важным качествам: во-первых, они чем-то (своим увлечением, жизненным опытом, талантом) интересны учащимся; и во-вторых, они проявляют желание быть полезными детям. Часто такая позиция взрослых вызывает адекватную реакцию со стороны учащихся, которые также пытаются стать нужными для окружающих и стремятся охватить своей заботой нуждающихся в ней. Интересен опыт классных руководителей, предпринимающих удачные попытки сделать "друзьями" класса современников. Представленный в этой книге опыт работы классного руководителя Риссамакиной Ирины Васильевны (школа № 4 г. Великие Луки) убедительно свидетельствует о том, что А.С. Пушкин и Д.С.

Лихачев стали духовными наставниками великолукских школьников, помогающими свои-ми советами и размышлениями в личностном развитии и жизненном самооп-ределении учащихся.

Формирование внутренней и внешней среды функционирования и раз-вития классного коллектива и его членов неразрывно связано с определе-нием и осознанием места и роли класса в воспитательном пространстве всего образовательного учреждения. Особенно это важно для сельской школы, где при малочисленности учащихся и педагогов десятками нитей переплетены связи и отношения между классными коллективами, отдельными учебными группами и школьной общностью в целом. Поэтому при моделировании и построении воспитательных систем школы и класса необходимо учитывать характер и тенденции взаимодействия в процессе становления и развития этих системных образований. Как показывают результаты опытно-экспери-ментальной работы, процесс развития общешкольной и классных воспита-тельных систем протекает более успешно, если создание системы образовательного учреждения начинается в более ранние сроки, чем моделирование воспитательных систем его структурных подразделений. Классному ру-ководителю и другим членам классного сообщества гораздо проще найти свою нишу в воспитательном пространстве, если им будут известны цель, задачи, принципы и основные направления, формы и способы построения жизнедеятельности и воспитательного процесса в общешкольном коллек-тиве.

Успешность развития воспитательной системы класса зависит также от умения классного руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспита-тельной системы класса:

этап - этап проектирования системы;

этап - этап становления системы;

этап - этап стабильного функционирования системы;

этап - этап завершения функционирования или коренного обновления системы.

На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность в этот период является главным системообразующим фактором. На втором этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства "мы", апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива.

Призыв классного руководи-теля (родителя или другого авторитетного взрослого): "Делай как я!" стано-вится в этот период основным девизом жизнедеятельности классного кол-лектива. На третьем этапе активно развиваются самоуправленческие начала, поэтому появляются вскоре друг за другом лозунги: "Делай как лучшие из нас!" и "Делай как большинство из нас!" Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность ("лицо") классного коллектива. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сох-раняемых и поддерживаемых большинством членов коллектива. Для четвер-того этапа характерны две тенденции: первая - постараться сделать так, что-бы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива (оставить "добрый след"); вторая - поиск новых идей, форм и способов обновления жизнедеятельности в классе.

Пятый компонент воспитательной системы класса - это диагностико-аналитический, включающий в себя следующие элементы:

а) критерии эффективности воспитательной системы;

б) методы и приемы изучения результативности воспитательной в) формы и способы анализа, оценки и интерпретации полученных резуль-татов.

Необходимость включения диагностико-аналитического компонента в перечень основных компонентов системы объясняется тем, что при отсутст-вии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о разви-тии личности ребенка и формировании классного коллектива ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и тру-доемкой деятельности, проводимой по моделированию и построению воспи-тательной системы класса. В последние годы классные руководители пыта-ются отказаться от измерения результатов воспитательной деятельности "на глазок" и стараются овладеть диагностическими приемами и методами ис-следования эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако не всегда эти попытки бывают удачными, так как нередко классному руководи-телю не достает знаний и умений в психолого- педагогической диагностике. Порой ему сложно определить критерии результативности воспитательной работы, найти и корректно использовать методики изучения, правильно об-работать, интерпретировать и оценить полученные результаты. Классный руководитель нуждается в помощи ученых и методистов.

Следует также заметить, что в педагогической науке проблема исследования эффективности учебно-воспитательного процесса остается в значи-тельной степени неразрешенной. Нету ученых и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспитательной системы класса. На наш взгляд, "мерилом" эффективности функционирова-ния классной воспитательной системы могут быть признаны следующие критерии:

воспитанность учащихся;

защищенность и комфортность ребенка в классе;

удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе;

сформированность классного коллектива;

репутация класса;

проявление индивидуальности ("лица") классной общности.

В качестве методов изучения результативности воспитательной систе-мы класса в соответствии с названными критериями целесообразно исполь-зовать такие методики, как:

- тест Н.Е. Щурковой "Размышляем о жизненном опыте" (Новое в воспитательной работе школы /Сост. Н.Е. Щуркова, В.Н. Швырева,- М„ 1991,с.59-69);

методика М.И. Шиловой "Изучение воспитанности учащихся" Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. - М., 1990, с. 14-35);

методика Б.П. Битинаса "Диагностика ценностных отношений школьни-ка" (Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М„ 1989, с.100-117);

тест А.А. Андреева "Изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью" (Воспитательная система школы: аспект моделирования." Псков, 1994, с.47-48);

анкета "Я и моя школа" (Воспитательная система сельской школы Под ред. Е.Н. Степанова,- Псков, 1997, с.87-89);

методика эмоционально-символической аналогии (СКЭСА) А.Н.

Лутош-кина (Лутошкин А.Н. Как вести за собой,- М., 1986, с.115 - 131);

методика социально-психологической самоаттестации коллектива СПСК) Р.С. Немова (Воспитательная система сельской школы, - Псков, 1997, с.144-146).

Использование классным руководителем в своей педагогической дея-тельности перечисленных критериев и методик позволит более достоверно и точно оценивать результативность воспитательной работы в классе.

Таким образом нами названы и охарактеризованы основные компоненты и элементы воспитательной системы класса (см. табл.) Компоненты воспита- Составные части (элементы) тельной системы I.Индивидно- 1.Классный руководитель (воспитатель) групповой компонент 2.Учащиеся класса II.Ценностноориента-ционный 2.Перспективы жизнедеятельности III.Функционально- 1.Системообразующий вид деятельности, дея-тельностный формы и методы организации совместной IV. Пространственно- 1.Эмоционально-психологическая, временной компонент духовно-нравственная и предметноматериальная среда V.Диагностико- 1.Критерии эффективности восаналити-ческий питательной системы компонент 2.Методы и приемы изучения результативности воспитательной системы 3.Формы и способы анализа, оценки и интерпретации полученных результатов Наличие у классного руководителя представлений о сущности и компо-нентах воспитательной системы класса позволяет ему более осознанно и ре-зультативно проводить деятельность по моделированию и построению систе-мы воспитания учащихся в классном коллективе.

2. Школьный класс как коллектив.

Уже с момента создания класс становится детской общностью, в которой в процессе совместной деятельности и общения возникают отношения, объединяющие детей и влияющие на личность каждого. Стремясь к эффективному обучению в школьном классе, педагоги, естественно, вынуждены заниматься налаживанием дисциплины в нем, организацией совместной деятельности детей, корректировкой отношений между ними, т.е. в классе спонтанно реализуется и воспитательная функция.

Основной целью, для которой создан класс как организационная единица в структуре школы и как объединение детей одного физиологического возраста, является усвоение определенного объема знаний. И в этом плане для его характеристики прежде всего существенны такие моменты, как учебный план, методы преподавания учителей-предметников, формы организации учебного процесса, количество учащихся, их половой состав. Для класса как учебной единицы основным видом деятельности является учение.

Общая деятельность учащихся, их общее пространство существования приводят к тому, что в классе возникает психологическая общность, основой которой является определенная система взаимоотношений, прежде всего эмоционально-избирательного плана. Для того чтобы эта общность превратилась в коллектив, необходимо, чтобы она была структурирована. Вплоть до середины 80-х гг. структура класса как коллектива достаточно жестко задавалась педагогами через систему постоянных поручений детям. Нужна была большая изобретательность, чтобы обеспечить каждого ребенка поручением. Предпринимались попытки сделать систему поручений гибкой, учитывать интересы детей, но это далеко не всегда удавалось, так как часто поручения не были связаны с реальными интересами учащихся.

В настоящее ситуация коренным образом изменилась. Многие педагоги стали значительно больше внимания уделять совершенствованию эмоционально-психологических отношений в классе, что связано с их ориентацией на личностное развитие каждого ребенка и с активным освоением педагогами психологических знаний. Организационная структура класса может стать эффективной, когда она основана на реальных потребностях детей и отражает характер их совместной деятельности.

Классному руководителю достался очень сильный класс, в котором было много лидеров, умеющих и любящих учиться. Но дружного коллектива в классе не было. Сложились сплоченные группы, «команды», которые постоянно конфликтовали между собой. Если, например, случалась игра, то проигравшие могли дружно поколотить победителей.

Или даже в отместку написать о ком-то нехорошие слова на стене в подъезде. И эти группы готовы были враждовать до последнего. Учительница решила, что, прежде чем объединить ребят в единый коллектив, нужно сначала каким-то образом вывести каждого школьника за пределы его группы, чтобы он мог взглянуть на происходящее под новым, непривычным углом зрения. Возникла мысль в моменты общей деятельности структурировать класс не на традиционной основе, а заново. При организации игр, соревнований, походов классный руководитель предпринимала такой маневр. Группы подбирались не по личным симпатиям, а по воле случая. Разрезались открытки на 5-6 частей каждая — и школьник, вытянув один бумажный обрезок, входил в групппу с теми, кому достались остальные части этой открытки. Сначала дети пытались меняться между собой кусочками открыток, но учитель стоял на своем. И в конце концов все пошло как нужно. Сыграла свою роль постоянная смена команды каждым из школьников. Мало-помалу они перестали враждовать между собой, выяснять отношения. Правда, одну проблему полностью решить так и не удалось: если случалось соревнование, то даже группы, подобравшиеся по жребию, вели себя так, как прежде: снова начиналась открытая вражда между ними, стычки и драки.

В классе, если он — коллектив, существует определенная внутренняя упорядоченность, адекватная задачам и специфике учебно-воспитательного процесса в данной школе, которая и отражается во внутренней официальной структуре класса. Как психологической общности, классу присущи функционально-ролевая структура, специфический состав лидеров, психологический климат, определенные жизненные нормы и ценности.

Острой проблемой сегодня является определение содержания совместной деятельности учащихся в классе. Очевидно, что то содержание требует обновления. Мы считаем, что его весомой частью должна стать общечеловеческая и национальная культура.

Содержание внутриклассной совместной деятельности в настоящее время может быть связано и с такими областями человеческой деятельности, как благотворительность и экология.

Наиболее продуктивной формой организации совместной деятельности является групповая работа, позволяющая подключить к коллективной жизни всех детей, максимально учитывая их индивидуальные возможности, потребности и мотивы. Эффективность этого неоднократно отмечалась отечественными и зарубежными педагогами и психологами. Подтверждается этот вывод и широким распространением методики коллективных творческих дел как педагогической технологии (С.Д. Поляков).

Групповая работа позволяет создать условия не только для развития личности через реализацию ее интересов, способностей и личностных ресурсов, но и для развития коллектива класса через межгрупповое взаимодействие.

Суммируя полученные в современных психолого-педагогических исследованиях знания о характере и формах организации деятельности детей, следует отметить, что и в классе эта деятельность должна носить коллективный творческий характер, быть социально и личностно ценностной, организованной но принципу самодеятельности. Именно такая деятельность позволяет педагогам придерживаться общей линии в развитии гуманистического отношения детей к другим людям, в том числе и к своим одноклассникам.

Классный коллектив не самоцель. В современных условиях он должен рассматриваться прежде всего с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе (Л.И. Новикова).

Педагогам-практикам хорошо известно, что влияние коллектива на личность ребенка прежде всего зависит от «слияния» его с коллективом, от того, насколько он «влюблен» в свой коллектив, в какой мере он ощущает себя его членом, в какой мере ценности коллектива являются его собственными ценностями. Но идентификация с коллективом отнюдь не должна приводить к растворению в нем личности ребенка, к бездумному восприятию им нравственных норм коллектива и механическому усвоению его традиций.

Такое некритическое восприятие коллектива, как показывает опыт прошлых лет, ведет к нивелировке личности, к ущемлению индивидуальности. В силу этого процессы идентификации ребенка с коллективом, обособления его в коллективе должны выступать не как дополняющие друг друга процессы, а как единый процесс, так как они являются следствием потребности ребенка в «других», в общении с ними, в самореализации и самоутверждении его среди этих «других». Естественно, что без квалифицированной помощи прежде всего классного руководителя реализация этих потребностей самими детьми может привести и к отрицательным результатам.

Влияние коллектива на личность ребенка осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внутриколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении.

Направленность такого влияния и его эффективность зависят от характера отношений и положения ребенка в них.

Формирование отношений в классе — процесс педагогически управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание педагогических ситуаций как специфической формы организации деятельности и общения.

3.Стадии развития классного коллектива Процесс развития классного коллектива является противоречивым и нелинейным. Это связано с тем, что детский коллектив, развиваясь как психологическая общность, содержит в себе зоны нестабильности и саморазвития, которые возникают прежде всего в сфере отношений. Они-то и становятся источниками либо прогрессивного, либо регрессивного развития.

Сплочение коллектива происходит в общем деле, это известно. Общее дело — еще и хорошая возможность сблизить детей и их родителей. Классный руководитель решила использовать эту возможность с применением метода проектирования, когда школьники начали подготовку к Дням славянской письменности и культуры. Организовали несколько групп. Они готовили проекты по темам, связанным с устным народным творчеством, а потом защищали их на конференции. Классный руководитель попросила родителей принять участие в этой работе.

Они помогали искать материалы и компетентных специалистов. Причем помощь эта оказывалась не только той группе, в которую входил их собственный ребенок. Общее дело увлекло многих. Начинали его человек пять, а к финалу в подготовке проектов участвовали три четверти школьников. Техника проектирования так понравилась ребятам, что и на следующий год они решили вернуться к ней.

Бывает, мать с дочерью конфликтуют до первого общего дела.

Классный руководитель нередко устраивала выходы в театр. И решила, что нужно приглашать вместе с детьми и их родителей. А получилось, что именно на общем увлечении театром мать и дочка снова сдружились.

Для классного коллектива, как для всякой социальной общности, присуща самоорганизация. Это одна из сторон его развития; она, не являясь прямым следствием процесса управления классом, и порождает эти зоны. Класс можно рассматривать как некую социальную систему, а для любой системы существует поле путей ее развития, и выход на тот или иной путь, в частности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне.

Поэтому появление в классе новичка, незначительные изменения в структуре взаимоотношений могут оказать на определенном отрезке времени более существенное влияние на процесс развития школьного класса, чем целенаправленные воздействия педагогов.

Развитие коллектива в классе в значительной степени зависит от его открытости, внешних связей и взаимодействия с различными общностями в школе и вне ее.

Для оценки уровня развития классного коллектива следует выделить групп параметров. Первая группа дает представление о составе (половом, социальном) учащихся, особенностях семьи и окружающей среды. Параметры второй группы характеризуют деятельность класса, третьей — взаимоотношения в нем, четвертой— внешние связи класса, пятой — положение ребенка в классе. Каждая из этих групп включает в себя целый ряд различных характеристик. Качественная оценка их дает возможность судить об уровне развития коллектива.

На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно соориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться, и оно неустойчиво. К концу этой стадии появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех школьников. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение.

Обычно к концу этой стадии одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений.

Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, — дети, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями либо обладающие соблазнительными для других вещами (компьютером, музыкальными записями и т.п.). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются уже на первоначальной стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников.

На этой стадии развития коллектива происходит и в основном завершается «узнавание» его членами не только друг друга, но и микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс реализуется в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет в ней особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут быть приняты всем классом. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняющиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое целое», «мы — коллектив» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Уже к завершению первоначальной стадии развития коллектива появляется осознание себя как части общешкольного коллектива. Вместе с тем вклад класса в общешкольные дела может быть различен в зависимости от организации его жизнедеятельности.

Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны.

К окончанию первой стадии большинство учащихся принимает цели коллектива и участвует в коллективных делах, но доля этого участия неодинакова, часть школьников (актив) уже на этом этапе получает возможность проявления своих творческих возможностей.

На второй стадии развития коллектива класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Однако здесь все большее значение для класса приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности. К ее окончанию коллектив в деятельности сориентирован не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

К завершению второй стадии, как правило, создается работоспособный актив, хотя учащиеся и испытывают еще определенные затруднения в организации самоуправления. Круг общения их расширяется за счет других детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива. Значительный объем общения посвящен классной жизни, интересным формам ее организации.

К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения.

Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одногодвух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов между группами, порой наблюдается их слияние.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этот период класс уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с осознанием большинством себя членами единого коллектива, с желанием сделать его лучше, с потребностью каждого ощущать в нем свою защищенность. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен.

К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одногодвух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

Развивается активность и, что особенно важно, ответственность за класс и за своих товарищей у большинства членов коллектива. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы — коллектив» и др.) для развития и проявления творческой индивидуальности, активно используются знания и умения каждого ребенка в жизнедеятельности коллектива, что для обеих сторон очень ценно.

По мере дальнейшего развития классный коллектив переходит на третью стадию развития, когда особенно важной становится его деятельность на пользу другим людям, то есть осуществляется нравственная цель, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива.

Самоуправление действительно является способом организации всех основных сфер жизнедеятельности коллектива, когда каждый его член занимает активную и ответственную позицию во всем, что происходит в классе.

Наиболее яркой особенностью этой стадии развития коллектива может быть гуманистический характер отношений в нем, при котором каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутри- классных отношений — рост возможностей для личностного самовыражения и самоутверждения каждого за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий или антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, все более устойчиво оптимистической и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как мощный фактор регулирования жизни класса. Коллектив класса становится полноценной ячейкой общешкольного коллектива, в связях его с другими классами преобладают отношения взаимопомощи. Исчезают отношения соперничества между классами, и появляется стремление к участию в совместных делах.

Чувство защищенности на этой стадии развития классного коллектива становится характерным для каждого его члена, и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести существенные коррективы в ее реализацию.

4. Особенности классного коллектива младших школьников.

Индивидуальность классного коллектива В связи с развитием класса как коллектива необходимо рассмотреть совокупность его характеристик в зависимости от возраста учащихся. Это позволяет говорить о возрастных особенностях классного коллектива.

Для коллектива класса младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, плохая способность к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабо выраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совместной деятельности с игровыми формами организации, стремление к подражанию классам старших возрастов.

Установлено, что классный коллектив для младших школьников весьма значим.

При общей ориентации деятельности на классного руководителя у отдельных детей, однако, наблюдается конфликтность в отношениях с ним.

К достижению детьми возраста младших подростков в классе обычно уже сформирована официальная структура, находящаяся в балансе с неофициальной. Нередко наблюдается противоречие между стремлением детей к самостоятельности в деятельности и неспособностью к ее реализации. В то же время подростки уже умеют сотрудничать между собой как под руководством учителя, так и без него.

Для коллектива младших подростков характерны повышенная моторность и эмоциональность, высокая конфликтность отношений между мальчиками и девочками, смешанный половой состав дружеских микрогрупп или достаточно активное взаимодействие между разнополыми дружескими микрогруппами.

К 4-5-му классу окончательно формируется чувство коллективизма, которое выражается в стремлении заявить о себе как о коллективе и проявить себя в различных ситуациях соотносения.

В отношениях с классным руководителем наблюдается, с одной стороны, стремление к независимости, а с другой — эмоциональная привязанность, иногда и противостояние, если отношения не сложились.

В целом для классного коллектива младших подростков свойствен оптимистический, мажорный настрой. В классах же старших подростков иногда преобладают негативные характеристики, проявляющиеся в нежелании участвовать в общей деятельности, в немотивированной жестокости в отношениях между мальчиками и девочками, превалировании в классной жизни «уличной морали», пренебрежении к ученическим обязанностям, в интересе к общению за пределами школы, расслоении на группы по материальному признаку.

Из положительных характеристик можно отметить тягу к самостоятельной творческой деятельности, стремление к независимости и самоорганизации.

Разрыв как физиологический, так и психологический в возрастном развитии мальчиков и девочек в классах старших подростков создает двойственность в структуре и образе жизни классного коллектива.

В 9-м классе многие учащиеся уже выбирают дальнейший жизненный путь. Расслоение в классном коллективе уменьшается, увеличивается его сплоченность и интенсивность внутри- классного общения. В отношениях с классным руководителем преобладают натянутость, демонстрация взрослости и игнорирование его мнения.

Облик классного коллектива старшеклассников зависит от того, вновь ли это созданный класс или класс, перешедший из основной школы. Если речь идет о новом десятом классе, то типичным для него является формирование в течение полугода различных дружеских группировок. Если раньше, до середины 80-х гг., они создавались на основе общих интересов, жизненных планов или принадлежности к той или иной группе общения за пределами школы, то в последние 5 лет наряду с этими причинами появились и стали выходить на первый план интересы в сфере бизнеса, принадлежность к асоциальным группировкам.

Таким образом, для коллективов 10-11-х классов характерны: утверждение своего старшинства в школе, ярко выраженная соориентированность на будущую жизнь, феномен «двойной жизни», повышенная конфликтность с педагогами.

Следует особо отметить характерный для коллектива 11-го класса феномен, названный С.Д. Поляковым «эффектом финала», заключающийся в интенсивном процессе сплочения класса в последние месяцы школьной жизни.

Возрастные отличия надо учитывать не только в организации внутренней жизни класса, но и при включении его в жизнь школьного коллектива в той или иной позиции. Каждый класс может обогатить общешкольный коллектив, внести в него что-то свое.

Так, классы начальной школы могут стать предметом внимания и заботы, если целенаправленно развивать у более старших детей заботливое отношение ко всем младшим, а не только к ученикам своей школы.

Классы младших подростков, с одной стороны, могут шефствовать над классами начальной школы, а с другой — активно включаться в общешкольную деятельность. Есть основания полагать, что характерные для них жизнерадостность, динамизм, оптимизм благотворно повлияют на эмоциональную атмосферу в школе.

Классы старших подростков в школах девятилетнего обучения являются старшими, многое могут и делают в школе. Однако несвязанность их дальнейшей судьбы с данной школой приводит к тому, что некоторые классы безразлично относятся к школьной жизни.

В одиннадцатилетней школе роль этих классов нередко незначительна.

Она увеличивается, если их привлекать к общим делам в качестве дублеров старшеклассников, к организации совместных коллективных дел.

Лицо школы определяют старшеклассники. Именно их деятельность и характер отношений создают ориентиры для остальных классов. При продуманной организации жизнедеятельности они могут стать активными помощниками педагогов, а часто и сами способны организовать внеурочные дела.

Конечно, классы различных возрастов могут и не играть такой оптимальной роли в жизни школы, но тогда и они сами, и школа многое теряют в своем развитии.

Необходимо было рассмотреть и такую проблему, как зависимость сформированности коллектива класса от возраста учащихся. Традиционно считалось, что чем старше учащиеся, тем более высокого уровня сплоченности достигает их коллектив. Одно из серьезных опровержений этого утверждения содержится в исследовании А.Г. Кирпичника, проведенном им в 1980 г. В его основу была положена параметрическая концепция развития коллектива. Оно показало, что только 4% классных групп старшеклассников (исследовано 635 классов) могли быть отнесены к коллективу. Мы же пришли к выводу, что на самом деле не только отсутствует прямая зависимость между возрастом учащихся и уровнем развития коллектива, но и что на каждом возрастном этапе коллектив может достигать наивысшей стадии развития в соответствии с требованиями, которые можно предъявить к нему с учетом возраста учащихся. На следующем возрастном этапе этот коллектив может начать свое существование снова со стадии становления. В результате развития классного коллектива формируется его индивидуальность, в которой, как в фокусе, концентрируются общие и особенные характеристики класса, отражающие историю его жизни.

Понятие «индивидуальность коллектива» введено в научный обиход В.М. Бехтеревым. В настоящее время оно активно используется как психологами, так и педагогами (Н.А.Березовин, М.Д. Виноградова, М.В.Воропаев, Ю.З. Гильбух, Я.Л. Коломинский, В.И. Максакова, Л.И. Новикова и др.).

Введение этого понятия, по мнению как практиков, так и исследователей, связано с тем, что каждому классному коллективу помимо общих черт присущи и специфические свойства, характеризующие его образ в глазах и педагогов, и школьников.

Под индивидуальностью классного коллектива понимается конкретная форма его существования, характеризующаяся уникальной, неповторимой интеграцией общих, особенных и единичных свойств (М.В. Воропаев). Данное понятие позволяет наиболее адекватно объяснить причины процессов, происходящих в том или ином классе. Через феномен индивидуальности прослеживается вся многоликость школьного класса. В ней отражаются особенности его состава, специфика воспитательной системы школы и окружающей среды, особенности личности классного руководителя.

Нами была предпринята попытка построения типологии индивидуальностей классного коллектива. Но анализ описаний классов и исследований других авторов показал, что, хотя в практике школ встречаются похожие классные коллективы, тем не менее их целостную типологию на основании современных данных создать нельзя. Типизация классных коллективов возможна лишь по некоторым основаниям — таким, как сплоченность, организованность, дисциплинированность, эмоциональная атмосфера, характер внутриклассных отношений, способность к коллективной деятельности. Но такая типизация, оправданная в исследовательских целях, с нашей точки зрения, ограничена и мало плодотворна для практики воспитания.

Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые разнообразные целенаправленные и стихийные влияния фронтального (или массового), коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия на личность которых отнюдь не идентичны.

Не имея достаточно четких представлений о функциях и возможностях массового, коллективного, группового и индивидуального в воспитательном процессе, о механизмах воздействия каждого из них на личность ребенка, воспитатели нередко без достаточных на то оснований заменяют воздействие одного типа другим. Как известно, в практике и воспитания, и обучения преобладают фронтальные, массовые формы работы, недостаточно реализуются возможности групповых форм, эпизодически используется индивидуальный подход. Что же касается воспитания в коллективе и через коллектив, то нередко реализуется лишь первая часть этой формулы, т.е. ребенок, будучи членом коллектива, испытывает на себе преимущественно те же фронтальные или массовые воздействия при бездействующих или выключенных механизмах коллективного.

Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально-психологических особенностей входящих в него детей. Сначала рассмотрим этот процесс в направлении «класс — ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди которых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее и многостороннее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлением, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздействий. Вовторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отношений, являющееся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с другой — особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В-третьих, влияние класса на ребенка зависит в первую очередь от характера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит ребенок, и каково отношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка.

Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом учащихся.

Класс может влиять на ребенка непосредственно и косвенно. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности выполнения в классе той или иной роли.

Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выработку коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.

В конечном счете все это находит отражение в структуре и характере взаимоотношений, формирующихся в классе и служащих самым мощным фактором влияния на личность школьника.

Существенной характеристикой отношений является их гуманистичность, которая позволяет школьнику реализовать различные задатки и ощутить свою защищенность.

Следует отметить, что гуманистические отношения, возникающие в детской среде, не являются ее устойчивой характеристикой и поэтому должны быть объектом специальной педагогической заботы. Процесс вхождения школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего он глубоко индивидуален и зависит не только от психологических особенностей личности, но и от ее индивидуального социального опыта. Процесс обмена и взаимопроникновения социального опыта весьма сложен: он может привести как к «выздоровлению» личности, так и к деградации коллектива в классе. В ряде случаев может установиться двойная система ценностей, когда в организованной при участии педагогов деятельности между детьми устанавливаются позитивные, реализующие человеческие ценности отношения; в сфере же неорганизованного общения они носят негативный характер, и участники этого общения исповедуют противоположные ценности. Мы пришли к выводу, что такая ситуация типична для классов старших подростков.

Процесс вхождения в систему классных отношений осуществляется при активном, но в значительной степени неосознанном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, старается закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопулярности, очень часто даже не осознавая причины этого. Далеко не всегда он улавливает те неписаные нормы и обычаи коллективной жизни, невольно нарушая которые он вызывает неудовольствие класса. Иногда он неправильно оценивает свое положение в коллективе, отношение к себе товарищей.

Занять благоприятное положение в сфере отношений школьники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой.

Исследование А.В.Киричука, проведенное в 1974 г., показало, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным. Наше исследование, проведенное спустя 20 лет, подтвердило справедливость данного вывода в ситуациях, когда не проводится специальная коррекционная работа.

Традиционно считалось, что класс оказывает наиболее благоприятное влияние на детей, чье положение в нем благополучно.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что влияние класса в зависимости от положения ребенка в нем неоднозначно и в большей степени обусловлено индивидуально-психологическими характеристиками детей. Не единичны случаи, когда дети, занимающие неблагоприятное положение в системе отношений, испытывали благоприятное воздействие школьного класса.

Неодинаково влияет классный коллектив и на детей разного пола. Как показало исследование, проведенное в подростковых классах, влияние класса на мальчиков ограничено, и это связано с тем, что они обычно имеют в классе меньше возможностей для удовлетворения своих социальных потребностей, у них меньше дружеских связей в классе («много друзей в классе»: девочки — 39,5%, мальчики — 28,7% ; «отдельные друзья в классе»: девочки — 42,4%, мальчики — 39,4%); им реже нравится свой классный коллектив:

девочки — 42%, мальчики — 34%.

Конечно, когда положение ребенка в коллективе класса благоприятно и его статус достаточно высок, когда коллектив видит в нем личность яркую, оригинальную, интересную, признает ее право на самобытность, самостоятельность, класс является более благоприятной средой для развития личности такого ребенка.

Значительно реже в педагогике, как теоретической, так и практической, рассматривается влияние ребенка на класс, на процесс его развития, хотя практика дает массу таких примеров. Психологи его рассматривают в рамках проблемы «личность в групповом процессе». Влияние ребенка на класс, безусловно, связано с его индивидуально-психологическими особенностями, полом, прошлым социальным опытом, но еще в большей степени — с востребованностью или невостребованностью тех или иных качеств личности.

Последнее зависит от педагогического управления развитием класса. Если востребованность качеств личности — стихийный процесс, то влияние личности на класс подчас бывает негативным. Очевидно, что востребованность тех или иных качеств личности ребенка связана с характеристиками самого класса и этапом его развития как коллектива.

Влияние личности на класс, так же как и влияние класса на нее, зависит от положения ребенка в системе внутриклассных отношений. Наибольшее влияние имеют лидеры, занимающие наиболее благоприятное положение в системе взаимоотношений. Характер этого влияния зависит от личностных характеристик лидера. Достаточно серьезным является влияние и членов дружеской микрогруппы, в состав которой входит лидер. Не все они могут занимать благоприятное положение в классе, но их влияние связано с явлением, которое можно условно назвать «отраженный свет».

Влиять на коллектив могут и дети с отрицательными личностными характеристиками или имеющие влиятельных друзей вне класса, нередко исповедующих культ силы. Их обычно называют «грозой класса». Эти учащиеся, в основном подростки и старшеклассники, нередко являются изгоями в системе отношений.

Существенным фактором в силе и характере влияния ребенка на класс выступают его взаимоотношения с педагогами, и прежде всего с классным руководителем. Здесь складывается неоднозначная и сложная ситуация. Если у ребенка, имеющего влияние в классе, хорошие взаимоотношения с классным руководителем, который и сам является неформальным лидером в классе, то влияние ребенка на класс усиливается. В случае, если эти взаимоотношения нельзя назвать благополучными, в классе может сложиться конфликтная ситуация, так как коллектив как бы раскалывается. При низком авторитете классного руководителя может сложиться такое положение, когда классом управляют несколько учеников и характер их влияния зависит от их личностных качеств.

5. Самоуправление в классе Ученическое самоуправление — понятие родовое по отношению к другим формам организации жизнедеятельности учащихся. Все эти виды можно классифицировать по тому, кто является субъектом. Если коллективом класса управляет только педагог без какого-либо привлечения учащихся, то речь идет об авторитарной форме управления; если же учащиеся сами решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Ученическое самоуправление можно определить как демократическую форму организации жизнедеятельности ученических коллективов, обеспечивающую развитие самостоятельности учащихся в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.

Какие же характерные признаки присущи ученическому самоуправлению? Во-первых, это самостоятельность членов ученических коллективов в принятии и реализации решений, во-вторых — возможность развития самостоятельности.

Педагогической целью, стоящей перед ученическим самоуправлением, является демократизация жизни коллектива класса и на этой основе — формирование у учащихся готовности к участию в управлении обществом.

Процесс развития ученического самоуправления предполагает последовательную смену состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод коллектива класса из системы управляемой в систему самоуправляемую.

Определяя движущую силу процесса развития самоуправления, необходимо исходить из того, что он прежде всего ориентирован на учащихся.

Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в ней. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием процедуры организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы.

Процесс развития самоуправления отображен на схеме 1. Ядром его является мотив группового действия. На схеме показаны задачи, которые должны решаться для того, чтобы каждый этап управленческого цикла существенно влиял на формирование этого мотива.

Групповые мотивы отражают отношение класса не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Источником развития самоуправления на этапе его зарождения является противоречие между внешней целью и индивидуальным мотивом. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей напрямую зависит от ее достижения.

На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самим ученическим коллективом, и отношением учащихся к ее достижению. Разрешается оно на основе широкого вовлечения детей в преодоление трудностей при выборе решений, позволяющих достигнуть групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, в котором отражается интегративное мнение о том, какие формы работы наиболее способствуют достижению цели.

На этапе самосовершенствования источником развития является противоречие между целями деятельности и отношением учащихся к процедуре ее организации, в том числе и процедуре принятия управленческих решений.

Перспективой этих противоречий является формирование мотивов оптимальной организационной структуры коллектива.

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКОМ

КОЛЛЕКТИВЕ

Процессу развития самоуправления присущи содержательная, функциональная и структурная характеристики. Определяя первую из них, в качестве основных компонентов процесса мы выделяем управленческие задачи, решение которых осуществляется членами ученических коллективов.

В чем заключаются функции ученического самоуправления?

Развиваясь в каждом из видов деятельности детей, ученическое самоуправление охватывает все большее число задач, которые решали раньше члены педагогического коллектива. Постановка управленческих задач должна в основном зависеть от инициативы и самостоятельности учащихся. Необходимо отметить,что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной и т.д.

Данные функции отличаются от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признака системы, как саморазвитие. К ним можно отнести 3: самоактивизацию, организационное саморегулирование, коллективный самоконтроль.

Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов ученических коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по включению их в управление новыми сферами деятельности.

Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность последнего самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организационных задач.

Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и на основе этого поиск более эффективных задач.

Организационному саморегулированию соответствует такой критерий, как организованность, то есть способность коллектива создавать организации в ситуации неопределенности, сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий, направленным на достижение общей цели. Организованность выступает в роли необходимого критерия и свидетельствует о реализации управленческих функций.

При этом ее высокий уровень может свидетельствовать не только о развитии самоуправления, но и об авторитарном руководстве коллективом в том случае, если не будут в полной мере реализованы первые 2 критерия. В ином случае, когда другие критерии достаточно высоки, а организация имеет низкий уровень, это является свидетельством того, что в коллективе преобладает стихийность.

При каких условиях самоуправление развивается более успешно?

Вариативность и свобода выбора деятельности учащихся во внеучебное время. Идея свободного выбора форм, направлений деятельности также формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, умение критически оценивать свои возможности и стремиться к самостоятельному решению все более трудных задач. Самоконтроль и самоорганизация — первые шаги в формировании готовности учащихся к участию в управлении. Они лежат в основе более сложного умения — коллективного анализа общей работы. Это условие предполагает оказание педагогами помощи детям в самопознании и самооценке своих возможностей и потребностей, в осознанности целей деятельности коллектива учебного заведения и сознания условий достижения поставленных задач. В качестве педагогической задачи важно рассматривать формирование активного отношения к результатам деятельности. Ее решение должно сочетаться с добровольностью включения в ту или иную деятельность. Оно может быть осуществлено на основе информирования учащихся о вариантах деятельности, о возможностях их смены.

Творческое партнерство и сотрудничество педагогов и учащихся в организации как учебной, так и внеучебной деятельности школьников предполагает включение их в совместное творчество по разработке проектов совершенствования работы коллектива класса, участие в различных конкурсах на лучшее решение проблем жизни коллектива. При этом важной чертой совместной деятельности педагогов и детей должно стать сотворчество — как норма, существующая в коллективе учебного заведения.

Сотрудничество педагогов и учащихся также является важнейшим условием развития ученического самоуправления в классе. Оно прежде всего зависит от цели, стоящей перед коллективом класса, и эта цель должна быть обязательно достигаемой и достаточно сложной.

Взрослых и подростков в этом случае объединяет не просто цель, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятой и принятой, надо вместе провести ее поиск.

Общая рабочая цель только тогда бывает реальной, когда она принимается не внешне, а становится лично осознанной, а это возможно после широкого обсуждения, столкновения и борьбы позиций. Каждое дело должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незавершенной. Обучение ребят коллективному самоанализу — дело долгое и трудное, оно требует от педагога большого мастерства, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества подростков и взрослых; ученики чувствуют себя хозяевами в общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Всякое дело само по себе интересно, но придумать для него интересную, необычную форму можно и всегда нужно.

Как управлять классом вместе с детьми?

Осуществляя педагогическое управление своим классом, учитель совмещает работу по двум направлениям. Одно задано официальными должностными обязанностями: отслеживание успеваемости и посещаемости, работа с классным журналом, с дневниками учащихся, с родителями школьников...

Однако это скорее административно-контролирующая, по-своему необходимая и полезная, но не собственно педагогическая деятельность. В существенно большей степени этому понятию отвечает другое направление — взаимодействие с ученическим самоуправлением. Последнее означает, что коллектив, им уполномоченные его члены в той или иной мере сами организуют собственную жизнедеятельность.

Одна из принципиальных особенностей такого взаимодействия и всего ученического самоуправления — соблюдение меры детской самостоятельности, потому что любое допускаемое классным руководителем искусственное ее преувеличение приводит к негативным последствиям.

Очень важно, чтобы круг временных и постоянных участников органов самоуправления не ограничивался несколькими членами, иначе истинная демократия может быть погребена под формальной «властью» одних и тех же избранных, «обоймы» записных активистов, которые неизменно начинают противопоставлять себя остальным, становясь к тому же любимчиками классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажками с его стороны. Быть включенными в активную общественную деятельность означает для всех школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна полноценная жизнь в демократическом обществе. К тому же это важнейшая профилактика социальных пассивности и лицемерия, от которых страдают и их носители, и окружающие люди. В условиях возникновения множества иных детских и юношеских общественных организаций и объединений очень необходимо каждому классу драгоценное чувство «Мы», рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувства изгоя, одиночки в толпе, от незащищенности, столь часто вызывающей агрессию.

Наконец, еще об одном значении меры. Иногда можно слышать, как классный руководитель с гордостью рассказывает о своем классе: «Они молодцы: все делают совершенно самостоятельно, без меня!» Спору нет, самостоятельность — отличное проявление развитости. Но разве хорошо, разве не тревожно для педагога, что дети, в том числе старшеклассники, не испытывают потребности с ним посоветоваться, что-то обсудить, востребовать его «внепрограммные», личностные опыт и знания? Разве не тревожно, когда личность классного руководителя исчерпана в глазах ребят борьбой с прогульщиками и бесконечными нотациями за двойки? Одно из частых и глубоких заблуждений: считается, что чем старше класс, тем он более самостоятелен и поэтому у него меньше потребности в учителе. Конечно, с годами, с опытом коллективной жизни расширяется пространство и, значит, возможности для проявления ребятами инициативы, творчества. Но ведь меняются запросы и потребности школьников, у них возникают (должны возникать) и новые сферы социального поиска, а значит, потребность в педагоге не уменьшается, а становится иной — менее операциональной, но более духовной, более сложной, часто интимной, требующей личностного (не столько даже личного!) участия классного руководителя. Дело уже не в том, как вести классное собрание, а в том, как его подготовить, чтобы всем было интересно, не в том, провести ли этическую беседу о национальном достоинстве, а в том, как помочь ею новеньким в классе — лицам «кавказской национальности», не в том, можно ли организовать в школе бизнес, а в том, как сделать его цивилизованным и полезным для ребят...

В непосредственной и повседневной работе классного руководителя с самоуправлением целесообразно поддерживать или инициировать школьников (причем чем они старше, тем больше и настойчивее надо уделять этому внимание) на участие во всех этапах деятельности — в ее планировании, организации и анализе хода и результатов. Демократический диалог, искусство терпеливого убеждения — вот чему мы должны учить теперь, чтобы вести учеников к социальной, политической зрелости.

К планированию ребята привыкли: пишут планы сочинений, пользуются алгоритмами доказательств теорем и решения математических и иных задач. К этому следует добавить и планирование дел в классе, осуществляемое педагогом с непременным привлечением к этому школьников.

Организация выполнения плана — тоже постоянный фактор взаимодействия: намечаемые дела, целесообразные сроки, распределение обязанностей и т.д.

Существенно хуже удается анализ: он и без того сложен, когда речь заходит о воспитании, где, в отличие от обучения, нет привычно выраженных показателей в виде оценок (отметок) и их динамики (не случайны рецидивы приснопамятного «процента успеваемости»). Очевидна необходимость разных уровней анализа, начиная с оценки сделанного, данной самими ребятами, что называется, по горячим следам, и завершая методиками групповой самоаттестации (А.Н.Лутошкин), предполагающей не только самооценку итогов, но и определение перспектив развития коллектива. Эти данные, сочетаясь с теми, что может получить классный руководитель, используя иные социологические и социально-психологические, педагогические и психологические методы изучения детских сообществ и личности ребенка (опросы, социометрия, тесты, а также включенное наблюдение, создание ситуаций и пр.), дают серьезные основания для педагогического анализа, а главное, корректировки процесса его развития, в выпускных классах — для итогового качественного самоанализа с предположением вариантов дальнейшей жизнедеятельности отдельных ребят. В таком случае совокупность методов, точнее, сопоставление данных, полученных разными методами изучения (см. Приложения), требуя от педагога определенных затрат времени, обеспечивает эффективную работу с классом, его самоуправление, сокращая — за счет повышения качества — куда более значительное расходование времени, вызываемое непродуманным педагогическим управлением. Затрачивая десятки минут, педагог выигрывает многие часы. Выигрывают и дети.

Каким быть классному ученическому собранию?

Важной формой работы классного руководителя с детьми является классное собрание, где дети учатся демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности.

Классное собрание — это высший орган самоуправления в ученическом коллективе. Главное его назначение — обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в организации деятельности учащихся класса, роли первичного коллектива в жизни школы. Главные функции классного собрания — стимулирующая и организующая. Результатом его работы являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в коллективе.

Классное собрание распределяет поручения, избирает старосту (командира), представителей в органы ученического коллектива, заслушивает отчеты школьников о выполнении поручений, обсуждает различные памятки, положения (о консультантах по предметам, дежурстве по классу и школе и др.) Классное собрание может быть посвящено одной проблеме (тематическое), но возможно и обсуждение ряда организационных вопросов (утверждение плана, выборы, отчеты, информация о делах или итогах работы).

Экстренные (внеочередные) собрания созываются, когда какие-либо вопросы необходимо обсудить и решить немедленно. Одна из их разновидностей — летучка, которая длится 10-15 минут. Здесь распределяются участки работы, назначаются сроки выполнения и ответственные. В исключительных случаях такое собрание может быть созвано по просьбе классного руководителя, педагогов или администрации школы. Целесообразно рассмотрение некоторых вопросов на совместном собрании родителей и учащихся или учащихся и учителей, когда, например, предстоит обсудить предстоящий ремонт классного помещения, подготовку к экзаменам, выпускному вечеру, походу, экскурсии, наметить перспективы в деятельности коллектива.

Тематика классных собраний подсказывается проблемами, возникающими в коллективе. Важно, чтобы в планировании собраний участвовали сами ученики под руководством ученического актива и классного руководителя. Староста (командир) класса может провести анкету с вопросами: какое из классных собраний в прошедшем учебном году тебе запомнилось? почему? чего, на твой взгляд, не хватает нашим собраниям? какие вопросы ты предлагаешь обсудить в этом году? Планируются классные собрания примерно один раз в месяц. Но если школьники собираются экстренно, вне плана, это свидетельствует о неформальном проведении классных собраний и ученическом самоуправлении. Надо учитывать, что не все вопросы, вынесенные на собрания, можно предусмотреть вперед на год, многое будет подсказано текущими делами.

Классное собрание — это форма работы самого ученического коллектива, для которой характерна совместная деятельность учащихся и педагога, организованная на основе равенства их прав.

На классном собрании классный руководитель выступает одновременно и как представитель государственного учреждения, наделенный определенными официальными полномочиями, и как член классного коллектива, где он связан со своими воспитанниками отношениями старшего и младших товарищей. Поэтому личное участие педагога в подготовке классного собрания, его работе и осуществлении решений, как правило, является обязательным.

Учитель вместе с ребятами голосует за принятие решений и несет за их выполнение персональную ответственность. Однако классный руководитель не только занимает позицию и выполняет роль равноправного члена ученического коллектива, но и является старшим товарищем, главным помощником школьников при подготовке и проведении собрания, а иногда и его руководителем. Во всех случаях он незаметно, ненавязчиво, скрыто проводит через ребят свое мнение, идею, мысль. Предложения в открытой форме им высказываются в последнюю очередь, если это вообще будет целесообразно.

Классному руководителю необходимо учить детей демократическому порядку проведения собрания: умению слушать своих товарищей, просить слова, участвовать в обсуждении вопросов, вырабатывать коллективные решения и голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства.

Непросто вовлечь ребят в разговор, преодолеть их скованность, смущение, а то и просто неумение выражать свои мысли вслух, в присутствии товарищей, педагогов.

Успешным приемом коллективного обсуждения вопросов, так же как и при проведении КТД, часа классного руководителя, является работа в микроколлективах примерно из 4-8 человек.

Участники собрания располагаются группами по кругу, чтобы каждый видел всех и все видели каждого. Ведущий (или ведущие — например, один из учеников или педагог) ставит вопросы, требующие решения. Они могут быть объявлены заранее. Затем дается время (3-10 минут) в зависимости от характера и объема вопросов, для совещания по микроколлективам. Сомкнувшись в тесные кружки, участники собрания сообща ищут решение, причем каждый высказывает свое мнение, предложения, обдумывает сказанное товарищами. Руководитель группы сводит воедино высказывания, составляет общее мнение. Если вопросов несколько, то лучше распределить, кто будет выступать от имени группы по каждому из них.

Следующая часть — выступления представителей микроколлективов.

Здесь возможен спор, дискуссия. Нужно обосновывать свои предложения, отвергая другие предложения, если в этом есть необходимость. Ведущий направляет обсуждение и формирует решение, которое нашли участники собрания. Если во время обсуждения возник новый острый вопрос, выяснились взаимоисключающие точки зрения или предложения, стоит дать возможность снова подумать, посоветоваться по группам в течение 3-5 минут.

Затем представители микроколлективов выступают с тем или иным мнением, сложившимся в результате «внутреннего» обсуждения.

Предварительное обсуждение вопросов в малых группах создает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, дает возможность каждому высказаться, завязать разговор и подойти к неформальному коллективному решению.

Педагог во время собрания увлеченно, заинтересованно работает вместе с детьми: думает, советует, ищет лучшие варианты решений. Он старается поддержать, развить, дополнить выступления, побуждает к размышлению вопросами: «А почему?», «А чем ваш вариант лучше?» и др.

Приведем пример проведения ученического собрания на тему: «Как организовать работу в классе».

Цель: провести выборы организаторов работы и определить перспективы развития группы.

Воспитательные задачи:

воспитание у детей уважения друг к другу;

формирование навыков совместной деятельности;

развитие у учащихся способностей формулировать свои мысли и отстаивать свою точку зрения.

«Мы собрались по важному поводу: вместе определить те проблемы, которые нас волнуют сегодня. Для того чтобы сформулировать проблемные вопросы, разобьемся на группы» (время на обсуждение 5-7 минут).

После обсуждения учащиеся предлагают вопросы, которые фиксируются на доске. Например:

Как сделать так, чтобы не было отстающих?

Какие общественные поручения необходимы в классе?

С какими другими коллективами, классами мы будем общаться, участвовать в совместных делах?

Чтобы наши обсуждения на собраниях были интересными и продуктивными, необходимо ответить на следующие вопросы:

Как должно проходить собрание, в какой форме?

Что должно быть обязательным при обсуждении?

Каковы правила проведения нашего собрания?

Учащиеся обсуждают эти вопросы в течение 5-7 минут по группам, предлагают свои варианты.

Так могут быть определены следующие правила:

уважай мнение других;

принятое решение должно выполняться и др.

«Теперь давайте определим, кто должен организовать работу классного собрания. Должен ли это быть постоянный ведущий или он будет меняться на каждом классном собрании? Предлагая свои варианты, аргументируйте их».

Учащиеся предлагают варианты:

постоянный, так как он уже будет знать, как проводить классное собрание;

должен меняться, так как одному будет тяжело и это будет надоедать;

один должен быть постоянным, чтобы следить за ходом дела, а другой — ему помогать.

Принимается вариант: один ведущий классного собрания должен быть постоянным, другой — меняться, являясь помощником в организации.

«Целесообразно выбрать человека, который отвечал бы за организацию всей жизни класса, дать ему название. Чтобы выбор был успешен, сначала определим качества, которым он должен соответствовать. Каким вы хотите видеть главного организатора? »