«СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ...»

Условием стратегического характера (стратегическое условие) выступает совокупность обстоятельств, направленных на повышение результативности соответствующего процесса, в структуре которого выделяются составляющие, отражающие его сущность: содержательная (содержание педагогического процесса, средства, методы), деятельностная (культуротворческая деятельность), интерактивная (взаимодействие субъектов на основе согласия и взаимопонимания), рефлексивная (преобразование деятельности). Эффективность разработки и продуктивность реализации технологической модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога обеспечивается разработкой и реализацией стратегических условий (представлены выше). В качестве частных задачных условий, усиливающих действенность стратегических условий данного процесса, выделяем:

- ориентированность будущего педагога на осознание необходимости культуроосвоения и культуросозидания;

- стимулирование будущего педагога к культурному саморазвитию и самосовершенствованию (смыслотворчество, освоение культурных практик);

- применение вариативных культуроформирующих методов обучения (освоение ценностей культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества);

- активизация творческих потенциалов студента с дальнейшим их выражением в культуротворчестве (культуротворчество, сотворчество).

Фактически данные условия в своем единстве связаны с реализацией стратегии педагогического содействия, которое подробно будет рассмотрено в следующем параграфе.

Обобщая полученные в данном параграфе знания, отметим, что моделирование целесообразно рассматривать в контексте его содержательной и процессуальной (технологической) составляющих (см. рис. 5, 6). Структурно-содержательная модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве представлена через компоненты (духовный, интерактивный, креативный, методический) и показатели (культуроосвоение, культуросозидание, культуротворчество) данной культуры. Технологическая модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве отражает стратегические (стратегии, стратегические условия) и технологические (формы, методы, приемы, средства) компоненты, обеспечивающие данный процесс. Стратегические и тактические аспекты становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога более подробно проанализированы в следующем параграфе данной главы.

2.3. Стратегические условия становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве Сосуществование и взаимодействие человека в организации, в том числе образовательной, опосредуется системой социальных отношений, сложившихся в процессе деятельности. Сосуществуя в организации, ее члены оказывают влияние, с одной стороны, на становление и развитие друг друга и на развитие организации – в другой. Следует отметить, что в процессе деятельности организационно-педагогическая культура как качество личности формируется, изменяется, обновляется. Следовательно, культура организации также подвержена определенным изменениям, развитию, что возможно при создании определенных условий. Владение организационно-педагогической культурой в этой связи характеризуется, с одной стороны, как качество педагога, определяющее его как ориентированного на культуроосвоение, способного к культуросозиданию и культуротворчеству, позволяющее ему успешно организовывать и осуществлять процесс обучения, а с другой – воспринимать культуру организации с принятыми в ней ценностями, нормами, правилами, взглядами, отношениями.

Изучив структурно-компонентный конструкт модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, подчеркнем, что концепция становления и развития исследуемого феномена – это некая модель, которой необходимо придерживаться при конструировании, организации и реализации образовательного процесса. Этот процесс осуществляется (как отмечалось в параграфе 2 данной главы) при создании следующих стратегических условий:

педагогическая поддержка становления и развития организационно- педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве;

- организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности;

- приумножение педагогических ценностей будущего педагога.

Реализация данных стратегических условий в социокультурном образовательном пространстве сопровождается культурными изменениями, творческими преобразованиями, углублением антиномичности (за счет усиления свойств антиномичности, присущих культуре), обеспечивает продвижение будущих педагогов в направлении сознательной ценностной рационализации. Реализация выделенных условий как принципов, адекватных сущности стратегий становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, позволяет:

- всесторонне проанализировать и определить сущность понятия «организационнопедагогической культура»; выявить содержание, структуру, базовые характеристики, уровни проявления и их признаки, критерии проявления исследуемого феномена;

- сконструировать процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и осуществить целесообразный выбор педагогического обеспечения реализации данных стратегий (педагогическая поддержка, организационнопедагогическое сопровождение, приумножение педагогических ценностей) в виде стратегических условий.

Проанализируем данные стратегические условия.

Анализ стратегического условия «педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» предполагает изучение феномена педагогической поддержки в контексте ее организационной и педагогической составляющих. Педагогическая поддержка, осуществляемая в педагогической деятельности, рассматривается как стратегия.

Конкретизируем основания, по которым выбрана стратегия «педагогическая поддержка». Необходимость введения понятия «поддержка» обусловлена обстоятельствами, связанными, с одной стороны, с особенностями студенческого возраста (свойственно стремление личности к развитию «самости» в ее различных формах и проявлениях, возраст активного участия студента в деятельности, возраст притязаний на самостоятельный культурный и ценностный выбор); с другой стороны, педагогическая поддержка отражает личностно ориентированную ценностную и культурную направленность педагогической деятельности. В контексте выделенных обстоятельств педагогическая поддержка – именно та педагогическая стратегия, в которой, согласно ее функциям, уделяется значительное внимание особенностям возрастного развития студентов. В этом смысле педагогическая поддержка согласуется со становлением и развитием организационнопедагогической культуры как качества личности будущего педагога, ориентированного на культуроосвоение, способного к культуросозиданию, готового к культуротворчеству.

Проследим связь данных обстоятельств с собственно стратегиями.

Обучение в вузе – это период качественных изменений в жизни и личности студента– будущего педагога, влияющих на уровень его культурности и организованности как субъекта собственного становления и развития: осуществляются значимые жизненные предпочтения и выбираются способы их решения, определяются траектории ценностного поведения, усиливается интерес к социокультурной деятельности (целям, смыслополаганиям, культуротворчеству). Как развивающаяся личность студент нуждается в особо продуманной системе педагогической поддержки (особенно на младших курсах), в деятельностном участии преподавателя с целью облегчить, помочь, сориентировать, эмоционально поддержать, воодушевить студента. Деятельностное участие педагога в этом смысле выражается в совокупности последовательных организационно-педагогических действий, направленных на поддержку обучающегося, о чем свидетельствуют работы многих исследователей (Л.П. Буева, О.С. Газман, В.В. Игнатова, Л.М. Орловская и другие). В данном контексте в стратегии «педагогическая поддержка» прослеживается организационная составляющая, в которой отражены планирование, конструирование, систематизация и реализация преподавателем стратегических условий и педагогических тактик по достижению цели.

Уточняя стратегические смыслы и функциональное предназначение данной стратегии, подчеркнем, что «поддержка» всегда является осознанным действием и всегда реализуется в тех обстоятельствах, когда студент нуждается в ней. «Поддержка» направлена на оказание помощи, содействия обучащимся посредством учебного взаимодействия (сотворчество). Сущность данного понятия отражает осознанную деятельность педагога, основанную на созидательной совместности и направленную на оказание помощи обучающимся.

Анализируя педагогическую поддержку, необходимо пояснить, что в силу определения образования как процесса субъект-субъектного взаимодействия, среди педагогов усиливается интерес к проблемам субъектности учащихся. В этой связи особое значение приобретает субъект-направленная (индивидуально-ориентированная) педагогическая поддержка, обусловленная действиями педагога. Не случайно основа слова «педагогическая» идентична основе слова «педагог». Проблема реализации педагогической поддержки студента– будущего педагога в его субъектном становлении, действенности и поступательном развитии в социокультурном образовательном процессе очень значима.

В силу своей многогранности понятие «педагогическая поддержка» может быть определено как система мероприятий, организуемых и проводимых в целях дифференциации личности по интересам и направленных на их выявление и поддержку. В функциональном целеполагании педагогическая поддержка рассматривается как «процесс преодоления проблем, препятствующих самостоятельному достижению желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [99, с. 24]. Педагогическая поддержка, по О.С. Газману, – это «та деятельность, которая “располагается” в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка». Роль педагога в этой связи определяется как роль наставника, помощника, консультанта.

Таким образом, педагогическая поддержка предполагает совместность со стороны преподавателя и студента в процессе становления и развития его организационнопедагогической культуры (как отмечалось ранее). Следует отметить, что преподавателю принадлежит ведущая роль во взаимодействии студента и педагога в социокультурном образовательном пространстве. При этом педагог должен оказывать педагогическую поддержку действиям студента, выраженную в консультировании, помощи, фасилитации, методическом обеспечении. Сам же студент должен быть готов, с одной стороны, принимать помощь, поддержку, участие преподавателя, с другой – быть способным воспринимать культурные ценности, нормы и стили поведения и, конечно, уметь в будущей профессиональной деятельности организовать педагогическую деятельность на основе лучших культурных образцов и с учетом данных характеристик культуры.

Анализ научной литературы по проблеме педагогической поддержки личности в образовательном процессе (Н.В. Егорова, И.А. Липский, Л.Г. Тарита, Л.М. Шипицына и другие) позволяет эксплицировать понятие педагогической поддержки и выявить общие педагогические концепты ее осуществления в процессе становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога. Так, педагогическая поддержка представляет собой осознанную, институционально обусловленную, тщательно спланированную деятельность педагога по обеспечению деятельности студента в социокультурном образовательном пространстве, направленную на достижение педагогической цели за счет адекватного ей педагогического содействия и реализуемую в определенном временном интервале.

Резюмируя вышесказанное, понимаем, что в контексте становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога педагогическая поддержка может рассматриваться, с одной стороны, как стратегия, выработанная и реализуемая в социокультурном образовательном пространстве; с другой – как условие стратегического характера, созданное педагогом. Поясним почему. Ключевым процессом педагогического исследования является становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, которое, в свою очередь, отражает организованную форму взаимодействия субъектов (преподавателей и студентов) в процессе совместной культуротворческой деятельности. В этой связи педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве (а в нем – в культуротворческой деятельности) выступает одним из основных компонентов педагогического обеспечения – условием стратегического характера, способствующим достижению цели:

становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Реализация данного стратегического условия осуществляется при разработке и последовательной реализации организационных действий: приобщение будущего педагога к ценностям организационно-педагогической культуры, организация культуротворческой деятельности будущего педагога, что отражает организационно-педагогический и процессуальный компоненты педагогической поддержки. При этом разработка траекторий результативного осуществления педагогической поддержки является необходимым деятельностным компонентом. Таким образом, в педагогической поддержке отражена процессуальная и деятельностная стороны образовательного процесса.

Определив общие ориентиры для понимания сущности педагогической поддержки как педагогической стратегии, необходимо отметить, что последовательные педагогические действия должны иметь стратегические характеристики. Этим подчеркиваем, что педагогические действия, за счет которых реализуется стратегия поддержки, имеют стратегический характер и усиливают результативность данной стратегии. При этом каждое действие сопровождает педагогическое обеспечение, разработанное преподавателем и включающее формы, методы, приемы, средства, соответствующие смысловым характеристикам научно обоснованной педагогической деятельности.

Далее рассмотрим педагогическую поддержку в контексте транзитивных характеристик социокультурного образовательного пространства.

Педагогическая поддержка в социокультурном образовательном пространстве осуществляется по двум направлениям: по вертикали и по горизонтали. Поддержка в «вертикальной плоскости» нацелена, с одной стороны, на развертывание личностных потенциалов студента, прежде всего ценностного, с другой – на обеспечение и обновление организационно-педагогического поля (информационное обогащение и активизация возможностей предметно-пространственной среды, гибкость в использовании времени, средств, материалов, сочетание индивидуальной учебной деятельности с ее коллективными формами и другое).

При этом «вертикальная» поддержка, как полагает Л.А. Барановская, предусматривает отбор условий, методов, приемов и средств с учетом их значимости для достижения конкретного образовательного результата в виде приобщения студента к ценностям организационнопедагогической культуры. «Горизонтальная» поддержка характеризуется усилением образовательного воздействия за счет расширения форм, методов и средств, адекватных цели и задачам исследуемого процесса. Таким образом, «горизонтальная» поддержка предполагает контекстный отбор педагогических способов и средств, «вертикальная» – обусловливает их совершенствование. Все это в совокупности направлено на развертывание ценностных и творческих потенциалов, формирование способности простраивать межличностные отношения в педагогической деятельности, саморазвитии и самосовершенствовании, самоорганизации и организации другого [28].

Фактически оба направления педагогической поддержки связаны с наполнением образовательного процесса разнообразием форм, методов, приемов и средств. Педагогическими условиями организации педагогической поддержки становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве выступают: приобщение студентов к ценностям организационнопедагогической культуры, организация собственно педагогической, культуротворческой деятельности.

Схематически процесс педагогической поддержки становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога может быть представлен следующим образом (рис. 7).

Таким образом, констатируем, что на данном этапе у студентов накоплены сведения и утверждения о том, что, обучаясь в вузе, будущий педагог овладевает знаниями и Рис. 7. Модель педагогической поддержки становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога подкрепляет их накопленным культурным опытом; успех будущей профессиональной деятельности будущего педагога зависит от уровня проявления его организационнопедагогической культуры. Знаниевый и культурный опыт студента может быть личным и общественным; организационно-педагогическая культура будущего педагога представляется как необходимость и потребность, как ценность, как возможность, как способность.

За время обучения студент пересматривает свои взгляды и отношения: меняются его ценности; он продвигается в направлении сознательной ценностной рационализации;

студент находится в постоянном поиске способов и средств, направленных на культурные изменения и творческие преобразования; он более осознанно выстраивает траектории взаимоотношений с «Другими». В становлении будущего педагога как профессионала, владеющего организационно-педагогической культурой, педагогическая поддержка играет одну из ключевых ролей (отмечалось ранее).

Далее рассмотрим следующее стратегическое условие: «организационнопедагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности».

В психолого-педагогических исследованиях «сопровождение» рассматривается как особый вид деятельности, предполагающей в своей реализации создание стратегических условий, направленных на грамотное планирование, поэтапное осуществление и своевременную саморегуляцию за счет выбора форм, содержания, методов и средств данной деятельности. С другой стороны, сопровождение трактуется как взаимодействие, как действие человека в отношении другого; взаимодействие людей в социальной среде, а «педагогическое сопровождение» – как его вид, который отражает управляемую сторону процесса развития человека в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми.

Для более четкого представления сути педагогической поддержки и организационнопедагогического сопровождения определим целевое предназначение данных стратегий.

Смысл педагогической поддержки сводится к решению вопросов преподавателем, но с разъяснениями – как следует поступить. Отметим, что педагогическая поддержка, осуществляемая педагогом и сопровождающая студента с первых дней его пребывания в вузе, не прерывается внезапно. На старших курсах она ослабевает и носит фрагментарный характер в силу закрепления самостоятельности у студентов старших курсов, приобретения ими уверенности в себе как полноправном члене образовательной организации, опыта общения и обучения в вузе, но всеже продолжает наличествовать.

Студентам старших курсов в большей степени необходимо сопровождение, к которому они прибегают в случае необходимости для разрешения той или иной проблемы, но самостоятельного решения. При этом педагогическое сопровождение определяется как деятельность, процесс, система. Эффективность сопровождения не может быть измерена количественно (числом культурных практик, которые осваивают студенты, и культуросозидательных ситуаций, в которых они участвуют), но имеет видовые (качественные) характеристики, такие как психологическое, педагогическое, культурное, социальное сопровождение.

Выбор данной стратегии осуществляется с учетом: особенностей педагогической реальности, в рамках которой она планируется быть реализованной (субъективная, объективная, трансцендентная), уровня педагогического мастерства, проективной культуры преподавателя, возможных средств достижения цели.

В теории педагогики понятие «педагогическое сопровождение» (В.Н. Ачкасов, Е.А. Александров, О.М. Зайченко, И.А. Липский, О.М. Певзнер и другие) определяется как специфический вид сопровождения, отражающий организуемую сторону процесса развития воспитуемого в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми. С одной стороны, педагогическое сопровождение представляет собой специфичное взаимодействие людей в социальной среде, которое носит педагогический характер, целенаправленно ориентировано на развитие личности сопровождаемого человека и осуществляется посредством специальных педагогических систем (образования, воспитания, обучения, подготовки) в их институциональном оформлении. С другой стороны, педагогическое сопровождение характеризуется как тип педагогической деятельности, сущность которой отражает процесс «научения» воспитуемого самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации.

В представлении Е.И. Казаковой [183] педагогическое сопровождение – стратегическое единство четырех функций: диагностика существа возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; организационно-педагогическая помощь на этапе реализации плана. В этой связи сопровождение приобретает организационнопедагогические функции и целесообразно говорить о нем как об организационнопедагогическом сопровождении.

В определении организационно-педагогического сопровождения В.Н. Ачкасова предпринята попытка отразить его составляющие. Так, ученый выделил функции каждой из них. Организационная составляющая отражает «совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение полномочий и ответственности всех преподавателей общеобразовательного учреждения» [25].

Педагогическая составляющая определяет содержание, формы и методы воспитания;

программно-методическое и информационное обеспечение, адекватное целям, принципам, закономерностям организации воспитания школьников.

В контексте данного исследования организационно-педагогическое сопровождение рассматривается как стратегическое условие. Поясним почему. Становление педагога осуществляется в социокультурном образовательном пространстве, в котором взаимодействие преподавателей и студентов в процессе совместной образовательной деятельности приобретает организованную и культурную форму. На этом основании, организационнопедагогическое сопровождение представляется как организованная преподавателем на основе принципов культуросозидания и культуротворчества деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на достижение педагогической цели за счет адекватного ей педагогического обеспечения и реализуемая за определенный период времени.

В соответствии с вышеизложенным организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности выступает одним из ключевых компонентов педагогического обеспечения образовательного процесса вуза – условием стратегического характера. Следует отметить, что участие студентов в культуротворческой деятельности – с одной стороны, деятельность, посредством которой студент ориентируется на ценности культуроосвоения и культуросозидания в социокультурном образовательном пространстве, с другой – через участие в культуротворческой деятельности социокультурное образовательное пространство оказывает влияние на воспитание личности будущего педагога, становление и развитие его организационнопедагогической культуры. Реализация организационно-педагогического сопровождения участия будущих педагогов в культуротворческой деятельности как стратегического условия осуществляется при последовательной реализации следующих фаз: конкретизации, самоопределения, обогащения опыта студента, в чем проявляется организационный компонент педагогического сопровождения. При этом разработка специальной педагогической диагностики для измерения степени и активности участия студентов в культуротворческой деятельности в качественном и количественном выражении является необходимой составляющей организационно-педагогического сопровождения.

В социокультурном образовательном пространстве студент – будущий педагог обогащается культурным опытом и «созидает» культуру в себе, является активным субъектом культуротворческой деятельности. Деятельностное участие преподавателя определяется как содействие, а условия данного содействия рассматриваются как сопровождение. При этом сам студент должен быть готов, с одной стороны, принимать и ценить содействие, участие преподавателя, с другой – должен быть ориентирован на ценности культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества.

Стратегические смыслы «сопровождения» в полной мере раскрываются с позиций деятельностного подхода, поскольку, участвуя и взаимодействуя в культуротворческой деятельности, педагог сопровождает, организует, содействует, выполняя роль субъекта; а студент сопровождается, организуется, выступает объектом содействия. В этом прослеживается сущность стратегического условия «организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культуротворческой деятельности». Осмысление понятия культуротворческой деятельности приобретает большую глубину через понятие творчества (параграф 4, глава 1) и предполагает участие студентов в культуротворческой деятельности и освоение ими культурных практик.

Освоение культурных практик формирует и обогащает духовный, социальный и профессиональный опыт студентов. Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культуротворческой деятельности в целом отражено в модели (рис. 8).

Логика изучения организационно-педагогического сопровождения участия студентов в культуротворческой деятельности состоит в осуществлении последовательных фаз. Первая фаза – конкретизация – связана с анализом культурных практик и выделением значимых из их многообразия, обусловлена выбором культурных практик, адекватных предмету и цели исследования, и как результат этой фазы – их характеристики и назначение. Эта фаза является обязательной, потому, что невозможно организовать педагогическое сопровождение того, что не осмыслено и не продумано студентами. Задачами данной фазы являются: оказание помощи студенту в выделении приоритетных для него культурных практик;

стимулирование его самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения. Конкретные действия преподавателя состоят в том, чтобы инициировать и активировать деятельность будущего педагога в разнообразных культурных практиках. Вторая фаза – самоопределение – заключается в организации собственно культурных практик в процессе профессионального становления будущего педагога и в его собственном самоопределении, что предполагает выход культурных практик за рамки учебных занятий. С точки зрения педагогических реалий в процессе реализации данной фазы предполагается содействие студенту в преодолении состояний тревожности и неуверенности по причине его неспособности осуществить правильный выбор профессионально значимых культурных практик.

Рис. 8. Модель организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в культуротворческой деятельности В целом, анализ включения студентов в данные культурные практики показывает, что степень активности их участия зависит от нескольких условий: ориентирование на необходимость культурного становления; четкая постановка личной задачи участия в нем; постоянное нацеливание студента на результат «для Другого». Третья фаза – обогащение опыта – связывается с организацией творческих проектов и самопрезентаций студентов через представление их культурных идей, «выросших» из культурных практик, и реализацией их в деятельности.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что «организационно-педагогическое сопровождение» как стратегия основано на деятельности, сообразной представлениям о становлении и развитии организационно-педагогической культуры будущего педагога, методах и средствах ее реализации, обеспечивающих безошибочное выполнение совместных действий в заданном диапазоне педагогических ситуаций.

Далее рассмотрим стратегическое условие «Приумножение педагогических ценностей будущего педагога». С этой целью уточним значение ценностей для формирования личности в целом и будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве в частности.

Ценности сопровождают человека всю его жизнь. Приходится констатировать, что в настоящее время среди молодежи прослеживается тенденция двойственного толкования ценностей человеческой жизни, образования, отношений, деятельности. В этой связи наблюдается формирование «собственных», «индивидуальных» ценностей, которые зачастую «оторваны» от таких истинных ценностей, как: культура, красота, истина, справедливость, являющихся общепризнанными.

В современном обществе разных ценностей общечеловеческие ценности нашли отражение в принципах и ориентирах государственной политики в области образования, которые сформулированы в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 10.07 2012 года) «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, …совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» (статья 2, пункт 1) [391].

В настоящем исследовании «приумножение педагогических ценностей будущего педагога» рассматривается на примере развертывания педагогических стратегий, которые представлены реализацией стратегических условий и соответствующих им форм, методов, приемов и средств.

Главным институтом, в котором воспитываются ценности, выступает вуз. Образовательное пространство вуза в контексте формирования и приумножения ценностей рассматривается как транзитивное (глава 1, параграф 4). С целью определения ориентиров социокультурного образовательного пространства, которым следуют участники данного процесса, уточним значение ценности в общем значении и ценности образования в частности и, что самое главное, как их можно приумножить.

Обобщая сущностные и содержательные характеристики понятия «ценность», рассмотренных в параграфе 3 первой главы, отмечаем, что данный феномен является одной из понятийных универсалий гуманитарных и педагогических наук, указывающих на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений окружающего мира. Такое понимание ценности позволяет связать ее с педагогическим контекстом, в частности с приобщением студентов к ценностям взаимодействия, культуросозидания и культуротворчества, организации социокультурного пространства вуза. В этой связи при изучении организационно-педагогических ценностей в образовательном пространстве опираемся на понятие «ценности организационно-педагогической культуры». Данное понятие рассматривается нами как единство духовных, интерактивных, творческих, методических ориентиров личности, выраженных в ее ценностном отношении к знаниям и накопленному опыту; культуроосвоении и культуросозидании; культуротворчестве; культурном проектировании «Я»; самовыражении. При этом нами обращено внимание на образовательный контекст исследуемого явления.

Будущий педагог как субъект образования контекстно познает организационнопедагогическую культуру, но системного опыта вхождения в образовательную организацию не имеет. Основополагающая задача реализации разрабатываемой концепции состоит в том, чтобы у студента сложилась восприимчивость к организационной культуре современной школы (Новой школы) на основе приумножения его педагогических ценностей. Это обусловлено теми процессами, которые происходят в современном образовании, в частности: смена статусов образовательных учреждений на образовательные организации; расширение функций современного педагога; изменение содержания образования в высшей российской школе с усилением его культурной составляющей, что в совокупности обеспечит становление и развитие будущего педагога и его адаптацию к организационным особенностям конкретной школы.

В контексте изучения основных стратегических ориентиров становления высококультурного педагога (ориентирование на ценности культуроосвоения, способность к культуросозиданию и культуротворчеству), «приумножение» как педагогическая стратегия играет одну из ключевых ролей и может рассматриваться в качестве одного из стратегических условий процесса становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога как ценности.

«Приумножение» как стратегия нацелено на увеличение объема ценностных представлений и ориентиров, накопление ценностного культурного опыта, расширение представлений о смысловом и содержательном полях педагогических ценностей, интерпретацию педагогических ценностей и овладение инструментарием обогащения ими, развитие стремления к освоению культурных педагогических ценностей. В стратегическом контексте ориентиры «приумножения» аналогичны ориентирам стратегии «обогащение».

Сущность стратегии «обогащение» предполагает реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и дифференциацию по принципу «горизонтальное» и «вертикальное» обогащение. Обогатить – значит приумножить знания, умения, опыт и другое, сделать целесообразнее, богаче в соответствии с педагогической целью. Среди ориентиров педагогической стратегии «обогащение», вслед за В.В. Игнатовой, выделяем:

привнесение нечто нового, что повышает ценность, полезность чего-либо, разнообразие и глубину эмоций [169]. Реализация данной стратегии зависит от педагогической задачи, личности педагога и других объективных и субъективных факторов. В качестве примеров такой стратегии в контексте становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога выступают: обогащение его педагогических ценностей; обогащение культурного опыта; обогащение интерактивного опыта; обогащение методической компетенции; обогащение коммуникативной компетенции студента и другие.

Опираясь на семантический анализ стратегии «обогащение» и обнаружив в ней единые смысловые и стратегические единицы со стратегией «приумножение», далее рассматривая данную стратегию, будем вкладывать в нее стратегические смыслы «обогащения». Приумножение предполагает реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и дифференциацию по принципу «горизонтальное» и «вертикальное» приумножение.

К условиям, за счет которых приумножение педагогических ценностей в социокультурном образовательном пространстве осуществляется более эффективно, относятся: разработка программы творческого решения культуросозидательных ситуаций как элемента культурных практик; развертывание и реализация аксиологических (ценностных) потенциалов в процессе участия будущего педагога в культуротворческой деятельности. Выделенные условия могут быть реализованы только в контексте личностно-деятельностного подхода, то есть при непосредственном участии субъектов педагогической деятельности в социокультурном образовательном пространстве. Стратегическое условие «приумножение педагогических ценностей будущего педагога» схематически может быть представлено следующим образом (рис. 9).

Рис. 9. Модель приумножения педагогических ценностей будущего педагога Рассматривая названные стратегии, обращаем внимание на их объективный и субъективный характер. Так, объективные характеристики обусловлены: требованиями государственного стандарта; содержанием процесса образования; современными требованиями, предъявляемыми к профессии учителя; образовательной средой. Субъективные характеристики являются значимыми для формирования личности педагога, становления и развития его организационно-педагогической культуры потому, что в контексте первостепенности подходов, подчеркивающих важность личностных характеристик для становления будущего педагога (феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, компетентностного) целесообразно рассматривать именно субъективные характеристики (факторы). Употребляя понятие «субъективный фактор», кратко охарактеризуем понятие «субъективный». «Субъективный» означает связанный с субъектной активностью личности. Субъективность дополняет определение характеристики и обусловливает его зависимостью от действий личности. Следовательно, субъективная характеристика – это первопричина, в основе которой лежит субъектная активность личности и которая определяет факторы становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога. Другими словами, субъективные характеристики «лежат» в поле деятельности самого студента как будущего педагога, а поскольку деятельность студента рассматривается как культуротворческая, факторы изучаются с позиций культурологического и личностно-деятельностного подходов.

Рассмотрим субъективные характеристики становления и развития организационно- педагогической культуры будущего педагога с точки зрения единства культурологического и личностно-деятельностного подходов. При изучении образовательного процесса как объекта и рассматрении педагога и студента как субъектов этого процесса становится очевидным, что в условиях реформирования образования преподаватель не может быть простым предметником, он должен обладать творческой интуицией, способностью к культуросозиданию и культуротворчеству, что определяет качество его педагогической культуры. Следовательно, культурный педагогический опыт преподавателя и поиск творческих способов его передачи, или способность к культуротворчеству, является, с нашей точки зрения, базовой субъективной характеристикой становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Следующую характеристику связываем с тем, что в настоящее время среди российского студенчества все больше возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своей образовательной траектории, соответственно, повышается требовательность к качеству образования, возрастает потребность в активном освоении культурного педагогического опыта. Этот опыт опосредуется в деятельности, субъектом которой является сам студент – самый «уникальный по своей ценности материал» – человек, и не просто физическая сущность его, а его внутренний мир, его духовность [211, с.

33]. Таким образом, к субъективным характеристикам становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога может быть отнесено активное освоение культурного педагогического опыта.

Являясь основным видом деятельности студентов, педагогическая деятельность относится к проективным видам деятельности. Сравнивая педагогическую деятельность с другими видами деятельности, следует отметить: в любой деятельности человек выступает субъектом, т.е. его активной стороной, а окружающий мир – объектом – пассивной стороной. В педагогической деятельности личность является и объектом, и субъектом, поскольку сама разрабатывает модели воспитания, внедряет их, модифицирует, изменяя и совершенствуя свою природу [38, с. 11]. Подобное «проектирование – созидание самого себя» и воплощение неких моделей в педагогическую практику есть педагогическая деятельность, а содержание этой деятельности, ее формы, идеалы-образцы «Я – личности» – педагогическая культура. Таким образом, педагогическая деятельность является для студентов, с одной стороны – сферой приобретения знаний, умений и навыков, освоения культурного опыта, а с другой – культурное содержание образовательного процесса способствует достижению результата, и в конечном итоге, самореализации студентов в будущей профессиональной педагогической деятельности. Являясь непосредственным участником образовательного процесса, студент как будущий педагог стремится к самореализации. Достижение результата, выраженное в формировании личности будущего педагога с высокой педагогической культурой, и является результатом самореализации преподавателя и ученика.

Самореализация преподавателя выражается в умении передать культурный опыт, сориентировать учеников на необходимость культурного проявления «самости». Самореализация ученика определяется способностью к овладению культурными практиками и реализации их содержания в педагогической деятельности, способностью к культуросозиданию и культуротворчеству, выражается в умении аккумулировать культурный педагогический опыт. Отсюда следует, что самореализация в педагогической деятельности очень важна и выступает еще одной субъективной характеристикой становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Образование как процесс проектирования, созидания, «окультуривания» личности всегда рассматривается с субъективной точки зрения, так как существование процесса образования возможно лишь в присутствии личности и полностью зависит от ее активного участия в нем, от ее способности к саморазвитию. Успешное освоение образовательного пространства, трансформация общей образовательной культуры в индивидуальноличностную, а в дальнейшем становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога реализуются только в условиях субъективного преобразования личности, ее саморазвития. Саморазвитие личности – это процесс формирования и расширения пространства реально освоенной личностью действительности или мира личности. Существует два способа проявления личностного мира – деятельностный мир и индивидуальная культура личности, поскольку «личность определяется не только ее отношениями, но и теми обобщенными способами действий, при помощи которых осуществляются эти действия» [213, с. 90]. Этим подчеркивается необходимость выделения еще одной субъективной характеристики – саморазвития личности, необходимого для становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Ряд субъективных характеристик становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога, по нашему мнению, может быть дополнен характеристикой культурного самообразования или освоения ценностей культуры в процессе педагогической деятельности с системой выстроенных культурных отношений. Культурное самообразование, или характеристика «окультуривания самости», связано, прежде всего, с изменением культурного уровня будущего педагога в процессе образования, то есть в процессе обогащения и обмена ценностями. А.С. Ахиезер убеждает нас в том, что «ориентированная на гуманистические ценности культура не появляется в один миг» [24, с. 18]. Ценности модернизированного общества культивируются постепенно, распространяясь на все сферы жизни человека. Переход к новой культуре и социальным отношениям возможен через определенные этапы, которые будут способствовать как изменению типа личности, росту ее культурного уровня, так и содержанию общественной жизни на ценностной основе.

Этапы перехода к новой культуре, по мнению автора, включают в себя три основных элемента: изменение личностной культуры (в процессе деятельности и общения); изменение социальных отношений; появление новой функции личности – когда личность нуждается в обществе, обеспечивающем ей свободу и условия для деятельности.

В настоящее время любой специалист должен быть конкурентоспособным, готовым проявить свои профессиональные качества и пройти объективный конкурсный отбор. Для этого недостаточно владеть только типовыми, стандартными видами профессиональной деятельности. Необходимо творческое отношение будущего педагога к своей профессии.

Творчество – процесс субъективный. Креативность в обучении, использование в процессе образования заданий творческой направленности, поиск творческих вариантов решения педагогических задач, креативные подходы к реализации идей педагогического образования подчеркивают значимость еще одной субъективной характеристики – культуротворчества. Культуротворчество в педагогической деятельности развивается на основе культурологического подхода и проявляется в дисубъектности: взаимодействия и взаимного участия педагога и ученика. Субъектность педагога выражается в его способности воплотить творческие замыслы в организации и осуществлении процесса образования, а субъектность будущего педагога определяется его способностью к творческой активности в образовании, готовностью к реализации творческих замыслов педагога и собственным культуротворчеством. Этим обосновываем, что к субъективным характеристикам относятся: готовность студентов к культуроосвоению и культуросозиданию, их способность к культуротворчеству; активное освоение ими культурного педагогического опыта; самореализация в педагогической деятельности; саморазвитие личности; культура самообразования (освоение ценностей культуры в педагогической деятельности); способность к рефлексии. Совокупность выделенных характеристик в условиях образовательного процесса, обеспечивающего педагогическую деятельность, является базовой для становления будущего педагога как профессионала педагогической отрасли. Педагогическая деятельность является эффективной, если созданы определенные условия, а именно: разработано оптимальное содержание образовательного процесса; разработаны педагогические средства и методы, способствующие высокой результативности педагогической деятельности, обеспечена педагогическая поддержка в процессе педагогической деятельности. Учитывая требования стандарта по формированию культурной и творческой личности специалиста любой сферы, средства и методы должны отражать творческую инновационную направленность и должны сопровождаться возможностью свободного выбора данных средств.

Изучение стратегических условий и характеристик становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога позволяет заключить следующее:

становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога определено как сложный, многоуровневый процесс, реализуемый посредством педагогических стратегий: «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение ценностей», которые реализуются посредством целесообразного выбора педагогических действий (тактик), целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, способствующих иерархическому переходу данной культуры на более высокий уровень, а именно: педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; организационно-педагогическое сопровождение участия студента–будущего педагога в культуротворческой деятельности; приумножение педагогических ценностей будущего педагога. При этом:

педагогическая поддержка становления и развития организационно- педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве предполагает совместность со стороны преподавателя и студента в процессе формирования личностных качеств последнего. Педагог оказывает педагогическую поддержку действиям студента. Студент демонстрирует готовность принимать поддержку преподавателя, умение в будущей профессиональной деятельности организовать педагогическую деятельность на основе лучших культурных образцов;

- организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культуротворческой деятельности отражает совместную деятельность преподавателя и студента, которая функционально проявляется в достижении цели и решении задач по становлению и развитию организационно-педагогической культуры будущего педагога. Деятельностное участие преподавателя определяется как содействие. Студент, с одной стороны, принимает содействие, участие преподавателя, с другой – ориентируется на ценности культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества;

- приумножение педагогических ценностей будущего педагога как стратегическое условие предполагает накопление студентами ценностного культурного опыта, расширение их представлений о смысловом и содержательном полях педагогических ценностей, интерпретацию педагогических ценностей и овладение инструментарием обогащения ими;

- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве осуществляется с учетом его субъективных характеристик, отражающих способность студентов к культуротворчеству; активное освоение ими культурного педагогического опыта; способность к самореализации в педагогической деятельности; саморазвитие личности; культуру самообразования (освоение ценностей культуры в педагогической деятельности); способность к рефлексии. Для того чтобы проверить результативность предложенных стратегических условий, необходимо определить диагностический инструментарий, позволяющий объективно оценить в процессе экспериментальной работы изменения в уровне проявленности организационно-педагогической культуры будущего педагога, чему посвящен следующий параграф данной главы.

организационно-педагогической культуры будущего педагога Определение критериев и показателей в изучении педагогических явлений играет важную роль и помогает осмыслить их сущность, уточнить их место в процессе становления личности. В контексте становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога критерии и показатели данного феномена способствуют идентификации качеств педагога-профессионала и дифференциации его поведенческих характеристик.

Критерии организационно-педагогической культуры будущего педагога определяются, исходя из системного понимания общей культуры, изучения организационнопедагогической культуры; путем выделения ее структурных и функциональных компонентов, уяснения сути организационно-педагогической культуры как процесса и результата творческого освоения педагогических ценностей, технологий, определения педагогических стратегий и тактик, разработки и реализации стратегических условий, обеспечивающих данный процесс.

С целью конкретизации и определения критериев и показателей организационнопедагогической культуры будущего педагога мы обратились к трудам отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области организационной культуры. Так, А.М. Столяренко [374], Т.О. Соломанидина [369], А.Е. Ушницкая [389] и другие основным критерием организационной культуры определяют высокую ценностную ориентированность в решении педагогических задач. В трудах американских ученых С. Дэвиса и Х. Шварца [по: 433] отмечается, что самым главным в становлении организационной культуры личности является следование культурным образцам поведения. В исследованиях организационной культуры А.А. Погорадзе обращает внимание на необходимость духовного и творческого развития каждого члена организации [319, с. 98]. Т. Дил и Дж. Мартин утверждают, что для формирования организационной культуры необходимо «созидать» в себе свои собственные культуры: духовную, интерактивную, творческую [по: 433]. Л. Смирсич в своих работах отмечает, что любая организация и есть культура во всех ее проявлениях: в деятельности, в творчестве, в поведении, в отношениях [435, с.

345]. Основываясь на трудах и выводах ученых, перенося критерии организационной культуры в педагогическое поле как пространство и организацию и учитывая специфику педагогической деятельности и педагогической культуры, переходим к определению критериев и показателей организационно-педагогической культуры.

В общем значении критерий, как отмечалось выше (параграф 2 данной главы), означает мерило, норму, средство для суждения, наиболее совершенный уровень изучаемого явления [426, с. 68]. Необходимо подчеркнуть, что применительно к педагогическим явлениям, критерий представляет собой совокупность показателей (признаков), раскрывающих норму, высший уровень развития качества личности. Являясь компонентом критерия, показатель выступает как конкретное и типичное проявление одной из существенных сторон исследуемого явления, по которому можно «узнать» о наличии этого качества, «показать» его. Таким образом, если критерий представляет собой максимальную условную «единицу измерения», то каждый показатель является минимальной условной единицей данного процесса.

Исходя из сущностных характеристик и рассматривая критерий как инструмент для измерения того или иного явления, вслед за Е.В. Яковлевым [426, с. 69–70], понимаем, что критерии любого изучаемого явления должны отражать его специфику в содержательном и процессуальном смысле, а именно:

- критерии раскрываются через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; - критерии отражают динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; - критерии ориентированы на основные виды педагогической деятельности.

Анализируя общие требования к определению критериев, отражающих основные закономерности формирования личности, понимаем, что с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. По мнению ряда авторов (В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров и другие), общим показателем формирования личности и развития ее качеств (включая культуру) является мера разносторонней творческой активности [187, с. 115]. Творческая активность в педагогической деятельности выражается в педагогическом творчестве, характеризующемся рядом показателей:

разработка творческого, педагогического замысла; реализация творческого замысла в деятельности; активная творческая позиция; анализ и оценка результатов творчества, что выражается в культуроосвоении, культуросозидании и культуротворчестве. Как отмечалось ранее (глава 1, параграф 4), культуротворческая деятельность выступает базовой деятельностью в процессе становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и становления его как профессионала. Понимая, что любая творческая деятельность, в том числе культуротворческая, организуется и реализуется в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического компонентов, подчеркиваем значимость каждого из них для уточнения показателей и признаков организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Далее конкретизируем критерии и показатели организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве и перейдем к разработке минимальной диагностической программы по изучению исследуемого явления.

На данном этапе определялись следующие задачи: разработать и реализовать минимальную диагностическую программу для определения уровня сформированности (проявления) организационно-педагогической культуры будущего педагога; выявить критерии и показатели организационно-педагогической культуры будущего педагога;

обеспечить ориентирование будущего педагога на необходимость становления и развития его организационно-педагогической культуры; определить уровень проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога.

При разработке диагностической программы мы опирались на сущностное определение понятия «диагностика», которое (от греческого diagnostikos – «способный распознавать») характеризует учение о методах и принципах распознавания содержательных и процессуальных траекторий в системе изучения любого явления. Диагностика – всегда процесс, определяющий изменения в развитии явлений, систем. Кроме того, разработка диагностических методик базировалась на анализе психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, методической литературы по теории измерений в педагогике [70; 150; 282;

372] и на личных наблюдениях и опыте педагогов и психологов, на анализе опросов и суждений студентов – будущих педагогов.

При разработке базовой диагностики организационно-педагогической культуры будущего педагога учитывалось то, что в ее структуре выделены следующие компоненты: духовный, интерактивный, креативный и методический (описание представлено в теоретических параграфах исследования). Подчеркнем, что структурные компоненты организационно-педагогической культуры уточняют ее сущность.

Изучение процессуально-деятельностной траектории становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога позволило нам конкретизировать базовые критерии проявления изучаемого явления. Данные критерии содержательно связываются нами с культуротворческой деятельностью, которая характеризуется культуроосвоением, культуросозиданием, культуротворчеством. В данной деятельности наблюдается развертывание духовных, интерактивных, креативных и методических способностей и потенциалов будущего педагога, что является значимым для процесса становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Кроме содержательных компонентов и критериев организационно-педагогической культуры будущего педагога, необходимо определить процессуальные критерии данного процесса, отражающие и измеряющие проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога на начальном, промежуточном и формирующем этапах. В этой связи нами выделены базовые критерии проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога, которые понимаются нами как критерии, отражающие педагогическую сущность процесса становления и развития данной культуры. Соответственно, выделяем наиболее значимые, с нашей точки зрения, критерии: когнитивно-рефлексивный, ценностноориентировочный, операционально-креативный. Опишем данные критерии.

Когнитивно-рефлексивный критерий характеризуется способностью студентов самостоятельно анализировать и соотносить накопленные знания и культурный опыт организационно-педагогической деятельности, осознанием несостоятельности стереотипных (традиционных) способов решения педагогических задач организационного характера;

выражается в познании особенностей культуроосвоения и культуросозидания и способности глубоко осмысливать культурные практики; сопровождается осознанием необходимости постоянного обновления способов организационно-педагогической деятельности; отражает способность критически осмысливать личный опыт организационнопедагогической деятельности и умение проектировать культурные изменения в ней. Данный критерий предполагает осмысление и осознание необходимости становления и развития организационно-педагогической культуры.

Ценностно-ориентировочный критерий выражается в способности принимать педагогические ценности как значимые и осознании необходимости их переосмысливания в контексте особенностей организационной культуры педагога; характеризуется ориентированностью на ценности созидания и творчества, способностью к культуроосвоению и культуросозиданию, способностью принимать культурные ориентиры педагогического творчества как руководство к действию; выражается в умении оценивать свою организационно-педагогическую культуру с позиции духовно-творческих качеств педагога, его гуманистических идеалов, культурных ценностей; ориентированности на профессионально-культурный модус поведения в практической деятельности, способности принимать ценности образования (ценности-знания, ценности-умения, ценности-отношения и другие) и культурные ориентиры педагогического творчества как руководства к действию. Данный критерий позволяет характеризовать будущего педагога как способного:

воспринимать культуру образовательной организации; принимать ценности и нормы, сложившиеся в данной организации; адаптироваться к данной культуре и принимать ее в контексте транзитивных характеристик современного образования, т.е. двигаться в направлении сознательной ценностной рационализации.

Операционально-креативный критерий отражает способность будущего педагога творчески осваивать информацию культурного характера в контексте ее значимости в организационной деятельности; умение избирать культурные варианты поведения в процессе организации педагогической деятельности и взаимодействовать на основе принципов согласия и соучастия; готовность будущего педагога проявлять подлинные духовно-творческие качества в процессе организационно-педагогической деятельности и признавать собственную ответственность за ее результаты. Данный критерий характеризует умение студентов владеть способами и приемами организации и делиться опытом с другими; участие в разработке творческих проектов, активное освоение инновационных культурных практик учителей. Операционально-креативный критерий предполагает осознание необходимости создания и собственно разработку операционной модели по становлению и развитию организационно-педагогической культуры будущего педагога. Данные критерии раскрываются через показатели и составляют основу авторской диагностики.

Выделенные критерии могут иметь различные уровни проявления, что зависит от культуросозидательных действий будущего педагога, его потребности в культурных изменениях и творческих преобразованиях. В этой связи нами выделены следующие уровни проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога: функционально-нормативный (ФН) – проявления функционально-нормативного характера (характерно следование нормативным требованиям к организации педагогической деятельности); культуропотребностный (КП) – проявления культуропотребностного характера (характерно проявление потребности в культуроосвоении и культуросозидании); культуросозидательный (КС) – характеризующий проявления культуросозидательного характера (действия направлены на осознание необходимости культурно обогащаться, «созидать» культуру в себе).

Сопоставление каждого из критериев и представленных уровней позволяет автору сконструировать удобную для работы преподавателя форму диагностической программы (табл. 2). Преподаватель-эксперт высказывает оценочное суждение о характеристиках организационно-педагогической культуры будущего педагога и выражает его в виде собственной оценки-уровня: функционально-нормативный, культуропотребностный или культуросозидательный.

Минимальная диагностическая программа изучения уровней проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога Кри- Характеристики организационно-педагогической культуры будущего педагога Оценочные Самостоятельно анализирует и соотносит накопленные знания и культурный опыт

РЕФЛЕСИВНЫЙ

КОГНИТИВНОорганизационно-педагогической деятельности; осознает несостоятельность стерео- КС типных способов решения педагогических задач организационного характера; познает особенности культуроосвоения и культуросозидания и глубоко осмысливает кульКП турные практики; понимает необходимость постоянного обновления способов организационно-педагогической деятельности; критически осмысливает личный опыт организационно-педагогической деятельности и проектирует культурные изменения в ФН Принимает педагогические ценности как значимые и осознает необходимость их пеЦЕННОСТНОреосмысливания в контексте особенностей организационной культуры учителя; ори- КС

ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ

ентируется на ценности созидания и творчества, культуроосвоение и культуросозидание и принимает культурные ориентиры педагогического творчества как руководство к действию; оценивает свою организационно-педагогическую культуру с позиции духовно-творческих качеств учителя, его гуманистических идеалов, культурных ценностей; ориентирован на профессионально-культурный модус поведения в практичеФН Творчески осваивает информацию культурного характера в контексте ее значимости в

КРЕАТИВНЫЙ

организационной деятельности; избирает культурные варианты поведения в процессе КС ОПЕРАЦИОорганизации педагогической деятельности и взаимодействует на основе принципов НАЛЬНОсогласия и соучастия; проявляет подлинные духовно-творческие качества в процессе организационно-педагогической деятельности и признает собственную ответственность за ее результаты; владеет способами и приемами организации и делится опытом с другими; участвует в разработке творческих проектов, активно осваивает инновациФН Изучение характеристик организационно-педагогической культуры будущего педагога послужило основанием в числе показателей данного качества, как отмечалось выше, выделить: культуроосвоение, культуросозидание, культуротворчество. Описание данных показателей по уровням проявления представлено в табл. 3.

Оценочная характеристика показателей организационно-педагогической культуры № По- Уровни проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога п/ каза- культуросозидательный культуропотребностный функционально-нормативный п тель охотно принимает решения по требность в культуроосвое- культуроосвоении; не чувстКультуроосвоение участию в культуросозидательных нии, частично принимает вует в себе потребности осситуациях; готов к освоению куль- необходимость культуроос- ваивать культурные практики видуален и избирателен в выборе ния; мало заинтересован в ценностном и творческом поспособов культуроосвоения достижении конечного ре- знании культуры; придержизультата; стереотипен в дей- вается норм и канонов в обуствиях чении Культуросозидание созидании; исполнителен в реше- нию, но не всегда активен; культуросозиданию; предпонии культуросозидательных си- не полностью активен в читает позицию наблюдателя анты творческого решения педаго- собственные методы реше- вариантов решения педагогиКультуротворчество творческие подходы к решению ситуаций; только иногда важности творческого подхокультуросозидательных ситуаций реализует творческие под- да в образовании; не участвув обучении; активно осваивает ходы к решению педагоги- ет в проектах творческого телей; разрабатывает и реализует творческом проектировании культуротворчество важной С учетом необходимости овладения культурой взаимодействия, культурой ценностей и ценностных отношений, культурой методического обеспечения образовательного процесса в условиях организации современного образования в единстве с культуротворчеством становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации креативных способностей личности. В свою очередь, развитие данных способностей с целью профессионального становления будущего педагога возможно только в условиях эффективной организации процесса его подготовки.

Представляя организационно-педагогическую культуру основой приложения способностей будущего педагога, понимаем, что в модели становления и развития данного качества должны быть учтены организационная составляющая, организационный критерий. Исследуя организационный критерий, подчеркиваем, что его содержание отражено в способности будущего педагога выступать в роли организатора учебного процесса, быть организатором действий других субъектов образования и быть восприимчивым к культуре образовательной организации в контексте его ценностного и культурного становления.

Разработка диагностической программы с определением уровней проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога, уточнение понятий и конкретизация сущности критерия и показателя на следующем этапе потребовали изучения состояния сформированности изучаемого качества у студентов. С этой целью была проведена диагностика и организована экспериментальная работа по изучению организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Экспериментальная работа была организована на базе КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, гимназии № 2, гимназии № 6 г. Красноярска; Малиновской СОШ, СОШ № п.Устюг Емельяновского района Красноярского края. С целью определения проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога были проведены опросы, беседы и интервью. В опросах приняли участие студенты I, II, III, IV и V курсов и педагоги. Студенты, обучаясь в педвузе (на младших и старших курсах), проходят этапы становления как будущие профессионалы педагогической деятельности. На разных этапах обучения студенты имеют различные представления о качествах будущего педагога, о способности учителя организовать педагогическую деятельность и проецировать результаты этой деятельности на практику; по-разному ориентированы на культуроосвоение; их способность к культуросозиданию и культуротворчеству характеризуется разными уровнями проявления. Важной проектной идеей этой связи представляются становление и развитие организационно-педагогической составляющей культуры на младших и старших курсах и исследование данного процесса. Таким образом, непосредственно в экспериментальном исследовании (2005–2013) приняло участие около 2000 студентов, из числа которых было сформировано 4 группы: 2 контрольных (К1 – 28 чел. и К2 – 28 чел.) и экспериментальных (Э1 – 29 чел. и Э2 – 28 чел.), где индексы 1 и 2 указывают на принадлежность студентов к младшим (I, II) и старшим (III, IV, V) курсам соответственно. Также в эксперименте приняли участие более 200 преподавателей.

Данные, полученные при опросе студентов, свидетельствуют о том, что многие из них недостаточно используют свои культурные знания и умения в процессе профессиональной подготовки, не всегда способны к организации и самоорганизации, испытывают неуверенность и затруднения при необходимости решать педагогические задачи с ориентацией на сложившийся педагогический опыт, не готовы и не способны к культуросозиданию и культуротворчеству, слабо представляют себе, что такое профессионально-культурный модус поведения. Только 14% студентов I курса, 15% студентов II курса, 19% студентов III курса, 20% студентов IV курса и 19% студентов V курса, участвующих в опросе, осознают, что для будущей профессиональной деятельности им необходимы культурные организационнопедагогические знания, умения и навыки; умение проецировать эти знания в педагогическую деятельность; что они должны быть готовы к тому, что культура образовательной организации (ценности, нормы, правила, взгляды, стили поведения) изменяется в зависимости от состояния общественного развития в контексте транзитивных характеристик и должны быть готовы воспринимать данную культуру. В целом, результаты изучения сформированности организационно-педагогической культуры студентов – будущих педагогов позволяют заключить следующее: показатели опроса студентов младших (I и II) курсов имеют приблизительно одинаковые значения, что свидетельствует о недостаточном внимании к становлению данной культуры в период их обучения в вузе. Студенты младших курсов откровенно говорят (наверное, по своей юношеской открытости), что они пришли в вуз учиться и их целью является получение диплома. Они не осознают необходимости становления у себя высокой педагогической культуры. Главное для будущего педагога, считают они, владение знаниями по предмету. Данные, полученные при опросе студентов старших (III, IV и V) курсов, несколько отличаются от данных, полученных при опросе студентов младших курсов.

Старшекурсники осознают, что педагог должен быть олицетворением высокоорганизованного и высококультурного профессионала, способного воплощать творческие замыслы в обучении. Объясняется это прежде всего тем, что «профессиональное взросление» студентов-старшекурсников, становление их как будущих педагогов в процессе педагогических практик в школах и дошкольных учреждениях, обогатило их представления об учителе, владеющем организационно-педагогической культурой, способном вовлечь учеников в творчество, готовом осваивать культурные практики других учителей, ориентированном на культурный модус поведения. Это послужило основанием для принятия решения организовать экспериментальную работу по становлению и развитию организационно-педагогической культуры будущего педагога и проанализировать ее результативность на старших и младших курсах с учетом специфики ее становления на каждом их этих этапов.

Основным ожидаемым результатом эксперимента являлось: осмысление будущими педагогами необходимости формирования качественно нового учителя, способного осваивать содержание образования с позиций культурных ценностей, ориентированного на культуроосвоение, готового к культуросозиданию и культуротворчеству в педагогической деятельности, способного находить творческие варианты решения педагогических задач, готового воспринимать культуру любой образовательной организации. Анализ опросов и интервью показал: будущие педагоги понимают, что «занятия должны быть организованы на высоком уровне», «студенты должны быть организованными и культурными, даже если они находятся не на уроке», «будущий педагог должен уметь заинтересовать обучающихся, вовлечь их в творчество», «учитель не должен подавлять, а должен выступать помощником, организатором», «любая ситуация для будущего педагога должна быть образцом культуры и поведения». Высказывая свои представления о культуре педагога, об организационно-педагогической культуре, студенты ничего не упомянули о методах и способах обучения, которые бы способствовали становлению и развитию данного качества будущего педагога; ничего не сказали о формах контроля за процессом становления и развития организационно-педагогической культуры; плохо представляют себе, что такое культурный модус поведения; не осознают необходимости активного освоения культурных практик других учителей, не понимают значения понятий «культуроосвоение» и «культуросозидание». Между тем эти показатели организационно-педагогической культуры очень важны в достижении студентами образовательных целей. На вопрос «Что определяет отсутствие культуры в обучении?» студенты отвечали, что это неорганизованность в образовании, отсутствие культурных образцов поведения, стереотипность и монотонность учебных занятий, низкая заинтересованность в учебе, редкая возможность участия в творческих проектах, непонимание значимости профессионально-культурного модуса поведения уже на этапе профессиональной подготовки. Преподаватели же указывали на то, что студенты «часто не придерживаются культурного модуса поведения», «считают необязательным осваивать культурные практики», «не способны созидать культуру в себе и в других», «не всегда активны в творческом проектировании», «не готовы принимать культурные ценности в образовании», «на занятиях бывают резки, невыдержанны». Анализ суждений студентов и преподавателей подчеркнул, что будущие педагоги недостаточно владеют знаниями о способах достижения основной цели современного образования: не просто воспитание образованного человека, а воспитание личности культурной, творческой, высокоорганизованной, способной к культуроосвоению и культуротворчеству, способной «созидать» культуру в себе и в других, воспитанной на принципах культурного и ценностного отношения к образованию. Кроме того, они не рассматривают педагогическое образование как средство воспитания культурной личности современного педагога. Так, в своих эссе студенты часто писали, что учат их «по старинке», «школа живет по старым законам», «учитель только учит, воспитывают родители» и другое.

Следующим шагом студентам предлагалось проранжировать выделенные показатели изучаемого качества по степени значимости, характеризующие педагога как способного созидать культуру в себе самом и в других, способного к культуротворчеству, к активному освоению культурных практик. Студентам (общее число респондентов) требовалось выбрать четыре показателя, по их мнению, наиболее достоверно отражающих качества педагога, владеющего организационно-педагогической культурой. Анализ результатов ранжирования (Приложение I) показал, что студентами как контрольных (К1 и К2), так и экспериментальных (Э1 и Э2) групп преимущественно были выделены следующие показатели: культуроосвоение, культуросозидание, культуротворчество. Наблюдается интересный факт, студенты – будущие педагоги осознают, что выделенные показатели являются структурными компонентами организационно-педагогической культуры, но, с другой стороны, не совсем понимают их значение. Сравнительный анализ полученных данных позволяет заключить следующее: студенты младших курсов среди значимых показателей, характеризующих педагога с высокой организационно-педагогической культурой, выделяют такие показатели, как:

высокая личная нравственность, свободное владение методическими приемами в обучении, саморазвитие и самосовершенствование. Они полагают, что овладение организационнопедагогической культурой зависит от личностных качеств будущих педагогов. Студенты старших курсов (в контрольной и в экспериментальной группах) на начальном этапе экспериментальной работы в качестве значимых показателей исследуемого качества выделяют:

культуроосвоение и культуросозидание. Данный выбор объясняется опытом, накопленным студентами старших курсов во время прохождения педагогических практик в школах и дошкольных учреждениях, на что они сами указали в своих ответах.

Начальный уровень проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога определялся посредством следующих диагностических процедур:

- изучение уровней проявления организационно-педагогической культуры на основе специально разработанной минимальной диагностической программы (экспертная оценка);

- опросники, беседы и интервью, позволяющие, с одной стороны, выявить уровень сформированности данной культуры, с другой – сориентировать студентов на изучаемую проблему;

- самооценка студентами уровня проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога;

- взаимооценка студентами исследуемого качества по методу «экспертных оценок»;

- анализ продуктов деятельности;

- анализ динамики становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Опрос студентов младших и старших курсов, проведенный с использованием базовой методики по определению характеристик и уровней проявления организационнопедагогической культуры будущего педагога, свидетельствуют о следующем: на функционально-нормативном уровне проявления организационно-педагогической культуры на начало экспериментальной работы по показателям когнитивно-рефлексивного компонента находятся 11 чел. (39,3%) и 9 чел. (31,0%) студентов контрольной и экспериментальной групп младших курсов соответственно; и 3 чел. (10,7%) и 2 чел. (7,1%) студентов контрольной и экспериментальных групп студентов старших курсов соответственно; на культуропотребностном уровне – 13 чел. (46,4%) и 15 чел. (51,7%) будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах (младшие курсы) и 15 чел. (53,6%) и 17 чел. (60,7%) в контрольной и экспериментальной группах (старшие курсы) соответственно; культуросозидательному уровню проявления организационно-педагогической культуры соответствуют данные – чел. (14,3%) и 5 чел. (17,3%) студентов в контрольной и экспериментальной группах (младшие курсы) и 10 чел. (35,7%) и 9 чел. (32,2%) для контрольной и экспериментальной групп (старшие курсы) соответственно. По ценностно-ориентировочному показателю: на функционально-нормативном уровне проявления организационно-педагогической культуры на начало экспериментальной работы находятся 10 чел. (35,7%) и 10 чел. (34,5%) студентов контрольной и экспериментальной групп (младшие курсы) и 2 чел. (7,1%) и 2 чел. (7,1%) студентов контрольной и экспериментальных групп студентов (старшие курсы) соответственно; на культуропотребностном уровне – 13 чел. (46,4%) и 13 чел. (44,8%) будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах (младшие курсы) и 20 чел. (71,4%) и чел. (64,3%) в контрольной и экспериментальной группах (старшие курсы) соответственно;

культуросозидательному уровню проявления организационно-педагогической культуры соответствуют данные – 5 чел. (17,9%) и 6 чел. (20,7%) студентов в контрольной и экспериментальной группах (младшие курсы) соответственно и 6 чел. (21,4%) и 8 чел. (28,5%) для контрольной и экспериментальной групп (старшие курсы). Исследования данных по операционально-креативному компоненту свидетельствуют о том, что функциональнонормативному уровню проявления организационно-педагогической культуры на начало экспериментальной работы соответствуют данные – 10 чел. (35,7%) и 11 чел. (37,9%) студентов контрольной и экспериментальной групп (младшие курсы) и 2 чел. (7,1%) и 3 чел.

(10,7%) студентов контрольной и экспериментальных групп студентов (старшие курсы) соответственно; на культуропотребностном уровне – 12 чел. (42,8%) и 12 чел. (41,3%) будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах (младшие курсы) и 17 чел.

(60,7%) и 17 чел. (60,7%) в контрольной и экспериментальной группах (старшие курсы) соответственно; культуросозидательному уровню проявления организационно-педагогической культуры соответствуют данные – 6 чел. (21,4%) и 6 чел. (20,7%) студентов в контрольной и экспериментальной группах (младшие курсы) и 9 чел. (32,2%) и 8 чел. (28,5%) для контрольной и экспериментальной групп (старшие курсы) соответственно.

Результаты обработки данных констатирующего среза по определению уровней проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога представлены в табл. 4.

Распределение студентов по уровням организационно-педагогической культуры по результатам само- и взаимооценки на начало экспериментальной работы (в % от общего Методика становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве также включает в себя ряд дополнительных диагностик: «Экспресс-диагностика», «Идентификация», «Стили поведения» (см. Приложения), способствующих уточнению качеств культурной личности педагога, выявлению его предпочтений для решения педагогических задач по становлению и развитию его организационно-педагогической культуры. Кроме того, разработаны:

дополнительный модуль «Организационно-педагогическая культура будущего педагога»

(Приложение ХVI) и программа «Творческое решение культуросозидательных ситуаций»

(ТРКС) (Приложение ХVII). Модуль и программа предлагались к освоению студентам экспериментальных групп Э1 и Э2 на практических занятиях и предусматривали использование специально разработанных культуросозидательных ситуаций и творческих заданий. В процессе занятий происходило «взросление», формирование личности будущего педагога, становление и развитие его духовных качеств, менялись его взгляды, ценностные предпочтения. Данные изменения нашли отражение в качественных проявлениях.

Качественный анализ полученных при опросах результатов позволяет констатировать: будущие педагоги понимают, что только взаимодействие преподавателя и обучающихся на принципах взаимопонимания, согласия и соучастия поможет в решении педагогических задач; уверены в том, что в обучении необходимо «действовать» с позиций ценностного подхода, т.е. продвигаться в направлении сознательной ценностной рационализации; четко представляют себе, что современный учитель должен постоянно саморазвиваться и культурно совершенствоваться, развивать в себе духовные качества, должен быть ориентирован на поиск культурных и творческих вариантов решения педагогических задач. Это обусловлено требованиями современного общества, предъявляемыми к будущему педагогу. Требования современного общества ориентированы на то, чтобы в школу пришел «новый учитель», способный воспринимать культуру образовательной организации, уклад организации, в котором сосредоточены ценности, нормы, правила, взгляды, стили поведения, принятые сотрудниками за ориентир.

С целью выявления ценностных ориентиров будущего педагога, его готовности выбирать и разрабатывать не только традиционные методы обучения (творческое проектирование), его способности к культуросозиданию и культуротворчеству, ориентированности будущего педагога на культурные образцы поведения использовалась методика «Ориентированный выбор» (Приложение VI). Проанализируем уровень проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога по компонентам.

Исследование проявлений духовного компонента на начало экспериментальной работы позволяет заключить следующее: студенты не активно отмечают такие педагогические характеристики, отраженные в духовном блоке, как: ориентированность на профессионально-культурный модус поведения (К1 – 5 чел. 17,9% и Э1 – 4 чел. 13,8%) и (К2 – 0 чел. 0% и Э – 1 чел. 3,6%), ценностное отношение к накопленным духовным знаниям и опыту (К1 – чел. 7,1% и Э1 – 5 чел. 17,3%) и (К2 – 8 чел. 28,5% и Э2 – 6 чел. 21,4%), обработка образовательной информации с позиции ценностного подхода (К1 – 3 чел. 10,7% и Э1 – 3 чел. 10,3%) и (К2 – 0 чел. 0% и Э2 – 0 чел. 0%) для студентов младших и старших курсов соответственно.

Студенты не всегда готовы ценить накопленный опыт и полученные знания, не способны придерживаться культурных стратегий поведения.

Анализ проявлений интерактивного компонента на начало экспериментальной работы отражает уровень проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога с позиции его умений взаимодействовать в процессе деятельности. Будущие педагоги на начальном этапе экспериментальной работы отмечали, что взаимодействовать следует на основе принципов согласия и соучастия (К1 – 8 чел. 28,5% и Э1 – 4 чел. 13,8%) и (К2 – 10 чел. 35,7% и Э2 – 10 чел. 35,7%) для младших и старших курсов соответственно, выразили желание работать в атмосфере благоприятной психологической атмосферы (К1 – 14 чел. 50,0% и Э1 – чел. 58,6%) и (К2 – 16 чел. 57,1% и Э2 – 15 чел. 53,6%). Осознавая необходимость проявления указанных характеристик, студенты в то же время редко упоминают о высокой личной нравственности (К1 – 3 чел. 10,7% и Э1 – 3 чел. 10,3%) и (К2 – 4 чел. 14,3% и Э2 – 5 чел. 17,9%); не понимают значимость педагогической толерантности (К1 – 3 чел. 10,7% и Э1 – 3 чел. 10,3%) и (К2 – 1 чел. 3,6% и Э2 – 1 чел. 3,6%). Студенты не в полной мере осознают необходимость культурного развития, способствующего становлению будущего педагога как профессионала, ошибочно полагая, что им нет необходимости культурно развиваться и обогащаться.

Количественный анализ полученных данных при изучении проявлений креативного компонента на начало экспериментальной работы показал, что студенты не считают значимыми такие педагогические характеристики, отраженные в креативном и духовном блоках, как: способность к культуросозиданию (К1 – 1 чел. 3,6%, Э1 – 2 чел. 6,9%) и (К2 – 2 чел. 7,1% и Э2 – 3 чел. 10,7%), культуротворчество (К1 – 4 чел. 14,3% и Э1 – 3 чел. 10,3%) и (К2 – 3 чел.

10,7% и Э2 – 2 чел. 7,1%) соответственно, ориентированность на профессиональнокультурный модус поведения (К1 – 5 чел. 17,9% и Э1 – 4 чел. 13,8%) и (К2 – 0 чел. 0% и Э2 – 1 чел. 3,6%) соответственно. Следует отметить, что результаты, полученные при опросе студентов, хотя и незначительны, но несколько выше у студентов старших курсов по сравнению со студентами младших курсов. Это объясняется тем, что студенты старших курсов «более опытные», более «взрослые» в плане обучения, они способны ценить знания и культурный опыт с позиции духовных ценностей; частично осознают необходимость воспринимать культуру образовательной организации, адаптироваться к нормам, правилам, культурным изменениям, творческим преобразованиям в современном образовании, понимают необходимость не «отстать» от транзитивных процессов современного образования, продвигаться в направлении сознательной ценностной рационализации. С другой стороны, студенты старших курсов слабо ориентированы на профессионально-культурный модус поведения.

Возможно, такие результаты вызваны тем, что студенты-старшекурсники уверены, что они скоро закончат вуз и могут обойтись без культурного самосовершенствования.

Исследование методического компонента указывает на проявление способностей будущего педагога в области владения им методами и приемами в педагогической деятельности. Студенты отмечают важность свободного владения и выбора методов обучения (К1 – 8 чел. 28,5% и Э1 – 8 чел. 27,6%) и (К2 – 8 чел. 28,5% и Э2 – 10 чел. 35,7%), обеспокоены однообразием традиционных подходов в обучении, но не всегда готовы к инновационному обновлению (К1 – 12 чел. 42,9% и Э1 – 13 чел. 44,8%) и (К2 – 12 чел.

42,9% и Э2 – 12 чел. 42,9%), студенты – будущие педагоги слабо ориентированы на следование активной позиции в освоении педагогических практик (К1 – 4 чел. 14,3% и Э1 – чел. 17,3%) и (К2 – 4 чел. 14,3% и Э2 – 3 чел. 10,7%), проявляют заинтересованность в поиске творческих методов решения педагогических задач, что, с их точки зрения, способствует активному освоению культурных практик других учителей.

Обработка данных, полученных при реализации методики «Ориентированный выбор», представлены в табл. 5.

Результаты реализации методики «Ориентированный выбор» в контрольных (К1/1 и К2/1) и экспериментальных (Э1/1 и Э2/1) группах по данным констатирующего среза Методический Креативный Анализ проявлений организационного компонента был основан на результатах опроса студентов и педагогов. На вопрос «Считаете ли вы, что процесс образования должен быть организован рационально и эффективно?» студенты – будущие педагоги дали положительный ответ (84%); «Важно ли для педагога быть примером организованного поведения и культуры?» 81% студентов ответили положительно; «Должен ли учитель быть способным организовать обучающихся в образовании?» 79% будущих педагогов выразили свое согласие; «Важно ли для педагога воспитывать в себе восприимчивость к культуре образовательной организации в контексте транзитивных изменений в образовании?» 75% студентов ответили положительно. В свою очередь, преподаватели, работающие со студентами, отметили, что будущие педагоги не всегда готовы выступить организаторами процесса обучения (62% опрошенных); студенты считают, что достаточно написать план урока и все пойдет своим чередом (58%); нет необходимости специально организовывать учеников, если поурочная схема педагогического процесса уже налажена (63%); полагают, что нет необходимости подстраиваться под нормы, правила, ценностные установки образовательной организации, так как ты специалист и этого уже достаточно.

Таким образом, по результатам проведенного среза можно сделать следующие выводы: в условиях модернизации системы образования, смены ценностных установок и образовательных парадигм, возрастающих требований общества к формированию личности педагога, к уровню его общекультурной и профессиональной подготовки, актуальной представляется проблема изучения организационно-педагогической культуры будущего педагога и целенаправленного влияния на процессы ее становления и развития в условиях вуза. Обоснование критериев и показателей организационно-педагогической культуры будущего педагога является необходимым условием для более глубокого изучения данного феномена. Становление будущего педагога выражается в его способности к культуроосвоению, культуросозиданию и культуротворчеству, что проявляется в ценностном отношении к накопленным знаниям и опыту, культурном самообразовании и саморазвитии, формировании культуры интерактивного взаимодействия, культуры методического обеспечения образовательного процесса, другими словами, в становлении и развитии его организационно-педагогической культуры и способности воспринимать культуру организации через освоение в единстве и взаимосвязи ее компонентов: духовного, интерактивного, креативного, методического.

Статистическая обработка диагностических материалов проводилась с помощью стандартных процедур вычисления критерия Манна–Уитни [372, с. 92] и состояла в сравнении выборок. Выбор такого способа обработки результатов определяется тем, что диагностические данные в исследовании получены при использовании балльной шкалы измерения и непараметрических измерительных шкал. Для сравнения выборок нами использовался U критерий Манна–Уитни. Расчет статистических показателей выполнен с привлечением компьютерной статистической программы Statgraphics Plus v.2.1.

Обобщая полученные в данном параграфе знания, считаем возможным обосновать выбор критериев и показателей организационно-педагогической культуры будущего педагога и разработать диагностический инструментарий по определению уровней проявленности изучаемого качества. При этом:

- обоснованы базовые критерии проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: когнитивнорефлексивный, ценностно-ориентировочный, операционально-креативный, которые раскрываются через показатели: культуроосвоение как осмысление необходимости активного освоения культурных практик организационно-педагогической деятельности; культуросозидание как активный поиск творческих вариантов решения задач организационнопедагогического характера и принятие ценностей культуроосвоения как руководства к действию; культуротворчество как способность к творческому проектированию, готовность к освоению культурных способов, методов и форм организационной деятельности;

- выявлено, что студенты – будущие педагоги обладают определенными знаниями об организационно-педагогической культуре и осознают необходимость становления и развития данного качества будущего педагога, однако прослеживаются некоторые различия в их отношении к изучаемому явлению;

- студенты младших курсов осознают, что способность к культуроосвоению, культуросозиданию и культуротворчеству, ориентированность на профессиональнокультурный модус поведения способствуют становлению современного педагога, но они недостаточно владеют знаниями о значении и содержании данных показателей; полагают, что овладение организационно-педагогической культурой зависит от личностных качеств будущих педагогов; считают, что восприимчивость к культуре организации «придет» в процессе профессиональной деятельности;