«СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ...»

Для полного представления сущности ценности приведем определение данного понятия, приведенное В.Е. Кемеровым: «Сложившаяся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемая людьми форма отношения людей к общезначимым образцам культуры и к тем предельным возможностям, от осознания которых зависит способность каждого индивида проектировать будущее, оценивать “иное” и сохранять в памяти прошлое» [364, с. 785]. Другими словами, ценность – это непосредственно переживаемая человеком форма его отношения к другим людям, к окружающей действительности, самому себе с позиции всеобщего блага. Ценности являются идеальными образцами и ориентирами деятельности и поведения личности и общества – «культурными регулятивами» в терминологии культурологов.

В социологии превалирует точка зрения, согласно которой ценности определяют нормы поведения людей и являются основанием для осмысления их поведения. Ценности могут служить своеобразным ориентиром при выборе альтернативных жизненных траекторий, приводящих личность к поставленной цели «кратчайшим», рациональным путем. Именно в социологии были введены понятия ценностной ориентации как структурированной концепции, определяющей поведение (К. Клакхон) [225] и ценностной рационализации, подчиняющей все одной единственной цели: подготовить личность к полноценной жизни. Данная позиция представлена в идее английского рационализма (А. Бэн, Г. Спенсер, Дж. Селли и другие), базисом которого выступает «Программа человеческой жизни». В данной программе рационалисты представили гармоничное воспитание личности как совокупность умственного, физического, нравственного, эстетического, тем самым уделяя внимание воспитанию в его духовном, культурном, ценностном проявлении. Ценность знания и опыта, согласно теории рационализма, измеряется возможностью их применения на благо личности и общества, что и составляет суть ценностной рационализации. В этом смысле ценность признается рациональной и может рассматриваться как критерий становления личности и формирования ее качеств. Авторы школы рационализма считали вопрос о содержании образования одним из значимых в контексте того, что они понимали, что нужно делать, но не знали как и связывали это с проблемой разработки содержания образования.

Содержание образования и сейчас признается одной из основных проблем. Оно должно быть направлено на выделение рациональных ценностных установок в процессе подготовки педагога. Ценностные основания образования и культуры позволяют выделить ряд культурных ценностей, способствующих формированию личности, становлению и развитию ее культуры. Главной ценностью в культурном развитии личности выступает человек как самоценность. Созидая самого себя в деятельности (образовании), обретая культурные смыслы и создавая культурные образы, личность реализует свои потенциалы, осуществление которых рассматривается как ценность самовыражения и демонстрации своих способностей. В этой связи ценности рассматриваются как нравственные универсалии, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной. Ценности определяют способность личности простраивать ценностные отношения в социуме, конструировать процессы оценивания. В этой связи образование как среда осмысления и создания ценностных образов рассматривается как социокультурное.

Далее, следуя логическому экскурсу исследования, рассмотрим организационнопедагогическую культуру как ценность. На данном этапе важно, с нашей точки зрения, выяснить, какое место данная культура занимает в современной системе ценностей, определить ее тип. Ведь педагог, владеющий системой рациональных ценностей, способный саморазвиваться, продвигаться в направлении сознательной ценностной рационализации, будет качественно воспитывать учеников, готовить их к будущей жизне- и профессиональной деятельности.

Представим собственно организационно-педагогическую культуру через изучение педагогической и организационной культур в аксиологическом аспекте, что возможно только через осмысление понятий «образование», «образовательный процесс», «педагогическая культура», «организационная культура» с точки зрения аксиологии. Начнем анализ с изучения феномена «образование».

С древних времен практическое решение задачи формирования идеального человека, культурного человека, сочетающего в себе фундаментальные ценности, возлагалось на образование. Именно образование в силу своей массовости и системности ценности общечеловеческой культуры переводит в сферу формирующегося нового сознания. Образование и культуру принято рассматривать как две стороны единого процесса воспроизводства, развития человека посредством усвоения ценностей культуры. К сожалению, в последнее время понятие «образованный человек» перестало быть синонимом «культурный», «воспитанный», скорее, оно понимается как «информированный человек». Вышеуказанные положения заставляют педагогов, психологов, социологов и философов постоянно устанавливать взаимодействие между культурой и образованием, между культурой и развитием личности и определять единые ценностные основания этих взаимодействий. Далее, согласно логике изложения материала и исследования ценностей, переходим к изучению процесса образования в ценностном аспекте.

Становление и развитие личности происходит в деятельности (глава 1, параграф 2). В контексте настоящего исследования организационно-педагогическая культура будущего педагога формируется в процессе образования. Это позволяет рассматривать ее как предмет педагогического анализа. Изучая процесс профессиональной подготовки будущего педагога, отмечаем, что в данном процессе продуцируются и передаются обучающимся социальные и профессиональные ценности. Ценности, по мнению Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, С.В. Кульневича, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой и других, определяют сущность образования. Именно поэтому ученые считают возможным рассматривать аксиологический подход в качестве методологической основы процесса профессиональной подготовки. Опора на идеи аксиологического подхода является важным аспектом подготовки будущего педагога, так как специфика самой педагогической деятельности заключается в ее аксиологическом смысле – в предвидении и нравственной оценке результатов человеческой деятельности в зависимости от разрабатываемых стратегий, тактик и технологий.

Учитывая, что образовательный процесс как деятельность учащихся является процессом творческим (В.В. Игнатова, А.А. Кочетова, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман и другие), определяем человеческое общество и культуру как связь: индивид – общество – творчество. Существование ценностей в обществе обусловливается активностью субъектов культурного творчества, их отношениями с другими людьми. Важным в этом смысле является отношение человека к человеку, индивида к коллективу, которое опосредуется объективацией, обладающей ценностью, а общество рассматривается как система и совокупность этих отношений-ценностей. Для осознания ценностной сущности образовательного процесса как творческого, следующим шагом необходимо определить место понятий «образование», «образовательный процесс» в аксиологии.

Образование является сферой, которая определяет формирование личности человека и от ценностных установок образования зависит, какие качества будут сформированы у современного студента, а значит, какое в целом будет общество. В оценке Е.А. Климова «ценностные представления надо активно и искусно культивировать в сознании подрастающего человека, а не рассчитывать, что они сами “произрастут” в порядке вольного самоопределения» [198, c. 44].

Согласно В.П. Зинченко, потребность в новых концепциях образования возникла не случайно. Научно-технический прогресс сделал ставку на формальный интеллект, необходимость развития духовного потенциала общества отошла на второй план [161, c.

101]. В условиях современного образования, где процесс передачи знаний и сами знания рассматриваются как ценности, все качества личности, участвующей в образовании, все характеристики и показатели, сопровождающие этот процесс, также являются ценностями. Н.С. Розов полагает, что специфической внутренней черты в образовательных ценностях нет. Любая ценность – культурная, социальная, моральная – может стать основанием образовательной системы [337; 338].

Анализируя организационно-педагогическую культуру, необходимо отметить, что уровень становления и развития данного социального феномена у сегодняшнего педагога не удовлетворяет насущным требованиям, потому что «учитель, по мнению Е.Н. Шиянова, не является сегодня носителем и продолжателем культурных традиций, более того, он находится вне контекста развития мировой и отечественной культуры»

[420, с. 49]. Опосредуя знания о мире, об обществе, о культуре через систему внутренних ценностей, личность как субъект образовательного процесса получает и отдает ценности другим субъектам в качестве обмена. На основании этого можно проследить процесс формирования самой личности. В данном контексте, изучая процессы формирования будущего педагога как субъекта образовательного процесса, становления и развития его организационно-педагогической культуры, далее рассмотрим педагогическую и организационную культуры в аксиологическом аспекте.

Феномен педагогической культуры с точки зрения формирования системы ценностей в процессе образования исследовался многими учеными. В работах Е.В. Бондаревской, А.Г. Здравомыслова и других исследователей проблема ценностей в системе образования занимает ведущее место. Рассмотрению ценностей как основы цели воспитания, определению аксиологических оснований стратегии развития образования и формулировке задач ценностного прогнозирования образования посвящены работы Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, Е.Н. Шиянова и других. В западной педагогической аксиологии также отмечается усиление внимания педагогической науки к ценностям культуры, содержание которой определяет аксиологическую цель образования (В. Лох, Р. Штайнер и другие). Ценность «педагогической культуры» как педагогического феномена, по мнению ученых, состоит в том, что она позволяет в реальном педагогическом процессе осуществить единство обучения, воспитания как приобретение ценностей и развитие личности в смысле ее способности относиться к образованию как к ценности. Обобщая вышесказанное, отмечаем, что без должной организации образовательного процесса желаемого результата по обучению воспитанников педагог не добьется, поэтому элемент организованности в образовательном процессе, равно как и организации, собственно образования, также присутствует. Должная организация процесса образования, по нашему мнению, выступает важной ценностью системы обучения и воспитания.

Изучая образование, резюмируем, что, с одной стороны, образование выступает посредником при передаче знаний, культуры и ценностей от одного поколения к другим.

С другой – образование способствует приобретению новых ценностей в виде знаний, новой информации и их адаптации к жизненному пространству и профессиональной деятельности. В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова рассматривают образование через совокупность образовательной и познавательной ценностей; а познавательная деятельность, связанная с реализацией познавательных ценностей, является творческой, так как создает понятия, образы и концепции [357, с. 117]. Такой подход предполагает наличие у субъекта деятельности познавательной активности, актуализирует необходимость приобретения знаний, развития собственной культурной субъективности и выступает катализатором культурного роста участников образования.

Изменившийся в период реформирования социальный и культурный статус образования требует четкого его осмысления: налицо необходимость не исследовать отдельные стороны педагогического процесса, способствующего формированию культурных и педагогических ценностей обучающихся, а учитывать связь обучения и воспитания в условиях четкой организации данного процесса и его соотнесенности с другими социальными процессами современности. В этой связи в современном образовании одной из важных составляющих выделяется формирование качеств и компетенций будущего педагога. В новой идее образования открытие и освоение мира неотделимо от открытия и освоения себя, путь в мир есть одновременно путь к себе, открытия себя, «выслушивание» своей природы и духовности, выращивание в себе новых сил, способностей, ощущений и переживаний. Необходимым требованием современного образования является этическая ориентация на развитие личности с определением ее ценностной направленности.

В исследованиях И.Я. Лернера внимание акцентируется на том, что «культура учителя в целом и педагогическая культура в частности, формируемые через педагогическое образование, должны иметь в виду социально значимую систему ценностей, включающую не только отношение, но и реализацию технологии (способ деятельности), заложенной в объектах ценностного отношения» [254, с. 19]. Отмечается, что знание, например, является ценностью только тогда, когда, относясь к нему как к ценности, используют его с достаточной активностью, или, например, культура только в том случае становится подлинной ценностью, если отношение к ней проявляется в соответствующей деятельности и основано на ценностном осмыслении. Знания и опыт, полученные в процессе образования, и собственно образовательный процесс становятся для человека ценностно-значимыми лишь тогда, когда студент как ученик относится к ним как к ценностям; педагогическая и организационная культуры займут достойное место в арсенале личностных характеристик, если будущий педагог осознает необходимость ценностного отношения к ним.

В представлении Е.В. Бондаревской «педагогическая культура – сущностная характеристика целостной личности учителя как субъекта педагогической деятельности и воспитательных отношений, отражающая степень разрешения противоречий между его научно-педагогической подготовкой и практической педагогической деятельностью» [63, с. 37]. С учетом тенденции гуманизации педагогической деятельности и ее ценностной направленности в исследованиях автора подчеркивается, что педагогическая культура обусловлена субъективными особенностями личности, ее избирательным отношением к ценностям образования и воспитания, собственной педагогической позицией в решении общих задач, авторским педагогическим почерком, а также индивидуальными предпочтениями педагогических систем, методик.

Рассмотрение педагогической культуры подтверждает ее отнесение к духовной сфере и отражает процессы совершенствования и ценностного обогащения личности.

Образование как процесс «окультуривания» личности всегда рассматривается с субъективной точки зрения, так как существование процесса образования возможно лишь в присутствии личности и полностью зависит от ее участия в нем. Субъективная сторона культуры, по мнению И. Витаньи, – это совокупность двух пронизывающих друг друга деятельностей: образования и просвещения. Первая деятельность направлена на создание объективаций или ценностей, вторая – означает действие возвратного характера, с ее помощью человек образовывает самого себя [85, с. 114–115]. Таким образом, общественное образование в одинаковой мере включает в себя культурную деятельность (профессиональную, научную, художественную), обучение (воспитание) и общественное образование [Там же, с. 115]. Следовательно, образовательный процесс представляет собой синтез деятельностно-образовательных и воспитательных ценностей.

Интериоризация гуманистических ценностей педагогической деятельности (образования) создает фундамент педагогической (профессиональной) культуры педагога, базовыми основаниями которой являются: общечеловеческие – ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный и готовый к развитию, социальной защите и поддержке творческой индивидуальности ребенка; духовные – совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;

практические – способы педагогической деятельности, педагогические технологии и проверенные практикой образовательно-воспитательные системы; личностные – педагогические способности, индивидуальные характеристики педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизненного опыта [356, с. 93]. На познавательном уровне происходит осмысление семантической значимости ценностей, степень овладения педагогическими знаниями как в среде профессионалов, так и за ее пределами; ценностный уровень характеризуется осознанием потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи, осознанием необходимости осваивать ценности; практическому уровню соответствуют реализация целей педагогической деятельности, разработка стратегий и тактик, определяемых действия.

Обобщенный опыт изучения педагогической культуры позволяет рассматривать ее как интегральную характеристику личности, соединяющую в себе гуманистические ценности педагогического процесса, определяющие личностную направленность содержания педагогической деятельности и его смыслополагание; инвариантные педагогические умения, отражающие технологию педагогической деятельности и способствующие переводу ее состава на высокий культурный уровень; индивидуально-творческий стиль педагогической деятельности, раскрывающий индивидуальную концепцию смысла профессионально-педагогической деятельности и ее творческого воплощения. Далее представим аксиологические основания организационной культуры.

Определение данного феномена в контексте аксиологических смыслов отражает его комплексность как набор ценностей, традиций, символов, общих подходов, мировоззрений членов организации, норм, стиля и процедур управления, а также концепций технологического и социального развития, выдержавших испытания временем. Это в полной мере относится к образовательной организации.

Ядром организационной культуры, несомненно, являются ценности, на основе которых вырабатываются нормы, правила и стили поведения в организации. Именно ценности, разделяемые и декларируемые основателями и наиболее авторитетными членами организации, зачастую становятся тем узловым моментом, от которого зависит сплоченность сотрудников, формируется единство взглядов и действий, что в результате обеспечивает достижение целей организации. Ценности в силу того, что в них сконцентрирована особая значимость определённых материальных и духовных благ, необходимых для существования и развития социальной системы (организации), обеспечивают сохранение ее целостности. Следовательно, ценности выступают гарантом сохранения устойчивости образовательной организации, а значит, обеспечивают целостность и многоконтекстность ее развития, выраженные в развитии традиций, ценностей, норм, форм поведения организации. Это подтверждают социологические исследования (Т. Питерс, Р. Уотерман), в которых отмечается, что преуспевающие организации отличаются прочной ориентацией на ценности.

Изучая развитие организации и личности в ней, невозможно обойтись без анализа деятельности, осуществляемой в данной организации. Организационная культура из общенациональной характеристики перешла в разряд социальных феноменов, свойственных всякой организации как совокупности людей, выполняющих совместную целенаправленную деятельность. Для авторов, работающих в русле этого подхода (Б. Кларк, Э. Мартин, Т. Питерс, Э. Шайн, М. Шульц), организационная культура стала отражением организационных ценностей и способов деятельности. Часто организационная культура трактуется как принимаемые большей частью организации философия и идеология управления, предположения, ценностные ориентации, верования, ожидания, распоряжения и нормы, лежащие в основе отношений и взаимодействий как внутри организации, так и за ее пределами. Именно эти свойства организации как социального института признаются культурными и являются объектом управления.

Образ организационной культуры, отражающей ценностную природу организации и деятельности, осуществляемой в ней, стал самостоятельной темой многочисленных исследований. Эдгар Шайн определяет данную культуру как совокупность основных убеждений, сформированных самостоятельно, усвоенных или разработанных определенной группой по мере того, как она учится разрешать проблемы адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, которые оказались достаточно эффективными, чтобы считаться ценными, а потому передаваться новым членам в качестве правильного образа восприятия, мышления и ценностного отношения к конкретным проблемам [434].

Анализируя организационную культуру, отмечаем, что переход от традиционной культуры к ее обновленной форме, соответствующей требованиям инновационного периода, изменил соотношение механизмов управления поведением людей, механизмов организации их деятельности. Если в прежней культуре преобладали нормативные механизмы, то в инновационной культуре выделяются ценностные, что отражается в изменении ориентиров внутренней культуры с регулируемых на регулирующие (ценностные регулятивы). В этих условиях недостаточно ориентироваться на общепринятые нормы, необходимо в своем поведении следовать ценностным ориентациям как осознанным основаниям оценивания объектов и объективаций субъектами; стремиться к повышению собственного культурного уровня: от нормативной культуры (культуроосвоение) к потребности «созидать»

культуру в себе (культуросозидание) и далее – к способности «творить» культуру (культуротворчество). Полагаем, что ценностные ориентации и механизмы в условиях социокультурного образования в период транзитивности нацеливают личность на осмысление необходимости относиться к процессу приобретения знаний как к ценности. Так, ценностные ориентации в образовании направлены на высокую организацию образовательного процесса как деятельности, отношение обучающихся к процессу образования как к ценности, умение распорядиться ценностями, приобретенными в образовании: знаниями, умениями, навыками, которые сами по себе являются ценностями [411, с. 81].

Среди ценностей организационной культуры выделяем: осознание необходимости следовать нормам и принципам организации, соблюдение всех принятых в организации правил, стилей поведения, проявление таких личностных качеств, как: организованность, способность к восприимчивости культуры организации, активность в деятельности по соорганизации всех членов коллектива.

Экскурс в ценностные основания педагогической и организационной культур позволяет обратить внимание на то, что критериями их структуризации могут служить: содержание ценностных ориентаций в сфере образования; нормы взаимоотношений и стили поведения педагога и обучаемого; умение выстраивать продуктивные траектории общения; способность обучаемого ценить возможности получения знаний и роль образования в их собственной жизни, способность педагога избирать формы и методы решения педагогических задач в организационной деятельности, включая творческие. Согласно выделенным характеристикам, в организационно-педагогической культуре выделяются следующие направления (компоненты): духовный, интерактивный, креативный, методический. При этом основой для духовной культуры служат взаимопонимание и сотрудничество; узловым компонентом для интерактивной культуры выступает развитие личностных качеств ученика; базовым элементом креативной культуры является развертывание творческих потенциалов будущего педагога в процессе совместного творческого проектирования; ядром методической культуры является полная свобода в выборе форм и методов преподавания.

Обосновывая вышесказанное, понимаем, что педагогическая и организационная культуры рассматриваются в образовании как ценности, следовательно, организационнопедагогическая культура также является ценностью. Научение студентов осмыслению ценностных категорий данной культуры в образовании; способность студента применять в образовании ценностную систему суждений, относиться ко всем процессам, обеспечивающим главную деятельность студентов, как к ценностям; готовность воспринимать ценности как основные, знаковые элементы становления и развития – в этом состоит главная задача транзитивного образования. Осознавая тот факт, что любая система и категория всегда существуют в определенном ценностном контексте, вне которого невозможно подойти к пониманию реалий данной системы и определить основные направления ее развития, понимаем, что организационно-педагогическая культура является ценностной категорией в системе образования.

Изучение аксиологической проблематики в рамках предмета исследования позволило:

определить место организационно-педагогической культуры в ряду регулятивов ценностного поведения педагога, признаком которого является ориентирование его на ценности культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества, и рассматривать организационнопедагогическую культуру как интегральную характеристику педагога, отражающую активную культуротворческую деятельность. При этом данная культура постепенно становится ценностью, способствуя ценностному формированию будущего педагога и становлению и развитию у него профессионально значимого качества – организационно-педагогической культуры. Ценности определяют нормы поведения людей и являются основанием для осмысления поведения, выступают ориентиром при выборе альтернативных жизненных траекторий, приводящих личность к поставленной цели «кратчайшим», рациональным путем.

Этим определяются личная ценностная ориентация и ценностная рационализация исследуемой культуры. Суть теории рационализма: воспитание личности в духовном, культурном, ценностном проявлении, что определяет содержательные характеристики ее становления и развития в целом. В этом смысле ценность признается рациональной, осознается личностью и реализуется в контексте ее продвижения в направлении сознательной ценностной рационализации деятельности, в частности организационно-культурной.

Исследование организационно-педагогической культуры в контексте аксиологических оснований позволяет сделать следующие выводы.

Ценности являются ядром организационно-педагогической культуры, поскольку на их основе вырабатываются нормы, правила и стили поведения, сплоченность сотрудников, формируется единство взглядов и действий, что в результате обеспечивает достижение целей образовательной организации. В свою очередь, организационно-педагогическая культура выступает ценностным регулятивом, отражая «становление» педагога от низшего проявления ее культуры к высшему: от нормативной культуры (культуроосвоение) к культуре, определяемой потребностью ее созидания (культуросозидание) и далее – к культуре, отражающей готовность ее «созидать», в том числе в себе самом (культуротворчество).

Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в аксиологическом аспекте – целенаправленный процесс обретения педагогических смыслов, определяющих готовность к восприимчивости культуры образовательной организации.

1.4. Социокультурное образовательное пространство Выбрав организационно-педагогическую культуру за основу будущей педагогической деятельности в социокультурном образовательном пространстве как пространстве, особым образом организованном, в данном параграфе необходимо представить обоснование организационной составляющей исследуемой культуры. Организационный компонент данной культуры характеризует способность будущего педагога реализовать себя как специалиста, способного эффективно организовать взаимодействие, выступать в роли организатора разнообразных видов деятельности субъектов образования, привносить в культуру организации принятые им педагогические ценности. При этом особый акцент делается на развитии восприимчивости будущего педагога к культуре организации с принятыми в ней ценностями, нормами, правилами, стилями поведения.

Так как исследуемый процесс происходит в социокультурном образовательном пространстве, в данном параграфе конкретизированы понятия «пространство», «культурное пространство», «социокультурное пространство», «социокультурное образовательное пространство» в контексте тех изменений, которые происходят в нем.

В связи с этим возникает необходимость ответа на следующие вопросы: что представляет собой пространство в общем смысле? Что такое образовательное пространство и как оно характеризуется? Какова сущность социокультурного образовательного пространства?

Как характеризуется «переходный период» в образовании и что такое «транзитивность»?

Какие характеристики называются транзитивными и какое влияние они оказывают на развитие образования? Какого рода деятельность представляет собой педагогический процесс и какое значение он имеет для становления и развития общей культуры будущего педагога?

Необходимость ответа на поставленные вопросы требует разъяснения и уточнения данных понятий, и начнем мы с уточнения понятия «педагогический процесс».

В условиях модернизации важнейшим предназначением педагогической науки выступает подготовка педагога для «новой школы», и педагогический процесс в этом смысле должен быть ориентирован на усиление воспитательной и культурной его компонент. В смысле подготовки «нового» учителя педагогический процесс выступает как среда и деятельность одновременно, где происходит становление будущего педагога.

Изучение понятия «педагогический процесс» возможно только через рассмотрение понятия «процесс», который в словарной интерпретации трактуется как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата [363, с. 1084]. В научный вокабуляр это понятие было введено русским педагогом П.Ф. Каптеревым, по мнению которого педагогический процесс характеризуют две основные свойственные данному процессу черты: систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности [188].

Далее будем поступательно анализировать понятия «образование», «образовательный процесс» и «образовательное пространство». Прежде всего, проанализируем понятие «образование» и изучим его характеристики в зависимости от исторической ретроспективы его развития. Развитие общества многогранно, но социум и все его специфичные проявления порождаются и определяются конкретными людьми. История становления и развития образовательных пространств, по существу, совпадает с историей человечества. Эволюция образовательного пространства явно отражает специфические особенности, основные этапы и закономерности человеческой истории и общества, в том числе России.

Традиции отечественного педагогического образования (до 1917 года) обнаруживают, что русская мысль традиционно рассматривала проблему достойного образования и затрагивала проблему средств и методов приобщения ребенка к культуре в ее общем социальном значении. В нашем исследовании интерес к формированию культуры личности связывается с восприимчивостью к культуре организации, включающей освоение ценностей, норм, правил, стилей поведения, сложившихся в ней. В этой связи мы в своем исследовании подробно изучим процессы поступательного развития образования в советский период, охватывающий современные этапы, а именно с 1917 года. В соответствии с хронологией развитие образования в России анализируется согласно общепринятым в истории советской школы этапами: 1917 – середина 20-х годов (строительство основ советского государства); середина 20-х – 30-е годы (форсированное социалистическое строительство);

40-е – середина 60-х годов (построение основ социалистического общества); 60 – 80-е (период развитого социализма – «застой») [416]. Исторические события, проходившие в дореволюционной и России предсовременного периода, лишь косвенно касаются глобальных перемен в образовании. Для настоящего исследования большую значимость имеют, скорее, событийные достижения в экономике и социальной сфере после 80-х годов прошлого столетия. Современный период реформ отражен в этапах: 90-е годы прошлого столетия – 2000-е (начало реформирования, переход к стандартам 2-го поколения; ориентация на укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала общего Европейского образовательного пространства); 2000-е – 2009год (период активных реформ); 2010г. – и по настоящее время (переход на стандарты 3-го поколения).

С нашей точки зрения, российское образование в последние годы находится в транзитивном состоянии, что существенным образом влияет на развитие высшего педагогического образования. В этой связи, в целях осмысления общих подходов к его реформированию нами рассматриваются основные характеристики его этапного развития.

Состояние отечественного педагогического образования в настоящее время можно охарактеризовать как стратегически неопределенное, неустойчивое, внутренне противоречивое. Несистемная целостность образования проявляется в попытках бессистемно соединить качественно несопрягающиеся элементы: организацию данного образования в советский период, принципы и черты образования дореволюционной России, совершенно новые параметры, отраженные в закономерностях социально-экономического развития современной России, и признаки функционирования западной школы. Одновременно усиливается разрыв между конституционными гарантиями в области высшего образования, реальным финансированием образовательных организаций и уровнем образовательных услуг.

Нестабильность и недостаточность бюджетных ассигнований, неразвитость легальных механизмов привлечения внебюджетных средств, негибкость действующих органов управления, а также отсутствие реального контроля за использованием имеющихся ресурсов – все это деструктивно влияет на педагогическое образование. Подробно проанализировать современное транзитивное состояние педагогического образования можно, выделив показатели для его оценивания с учетом требований к педагогическому образованию, зафиксированных в основных образовательных документах [110; 391]. В табл. 1 (разработана автором на основе изучения документов об образовании) выделены общие характеристики развития российского образования, включая транзитивные, начиная с 1917 года.

При этом особое внимание уделяется последним двум десятилетиям, поскольку именно в это время происходят фундаментальные изменения во всей образовательной системе России. Данный анализ показал, что в последние годы намечены и реализуются серьезные преобразования в системе российского образования. Они охватывают также педагогическое образование. В государственных документах последних лет высказывается неоднозначное неудовлетворение качеством подготовки учительских кадров.

- Декрет об учреждении государ- - Образование – бедным! При поступлении в вузы предпочтение отдается - Подготовить в сжатые сроки выственной комиссии по просвеще- «лицам из среды пролетариев и беднейшего крестьянства» (идеологическое ходцев из рабочих и крестьян для 1980 гг - Законопроекты по народному сов). Многоступенчатое образование – концентр: 4-летняя школа; 7-летняя - Цель – получения образования образованию (создаются рабфаки) школа; 9-летняя школа; фабрично-заводские семилетки (ФЗС); школы для молодыми пролетариями – приноОбразовательная доктрина, при- сельской молодежи и т.д. сить пользу государству, обществу - Новые программы воспитания и - Образование ориентировано на профессионально-техническую подготовку: обучения обучения «советского человека» профшколы; фабзавуч; учебно-производственные мастерские; фабрично- - Цель: целостный подход к челоМеры по расширению системы заводские семилетки; школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ); школы веку как к единому психобиологивысшего образования» крестьянской молодежи (ШКМ) и другие) ческому существу - 1953 г. – создано Управление - Послевоенный период охарактеризован техническим перевооружением (ска- вузы инвалидам и сиротам культурой, образованием и искус- чок в развитии промышленности, науки и техники). Требования социалисти- - Фундаментальность в сочетании - 1954–1957 г. г. – создано Управ- большого количества специалистов с высшим образованием профессиональной деятельности, ление просвещением, наукой и - Разработка новых программ: в основу программ положен принцип организа- но и личностью преподавателя, его - 1957 г. – Ученый комитет при - Введена курсовая система: единый учебный план; жесткое расписание обяза- гуманистической ориентацией ЦИК СССР. Академия наук СССР тельных для посещения занятий - 1958г. – Созданы Министерство - Установлена 36- часовая и более учебная неделя. Особое внимание в пропросвещения СССР и Госкомитет граммах уделяется воспитательной работе, самостоятельной работе студентов по народному образованию отводилось менее половины продуктивного для обучения времени - 1968 г. - Конституция СССР - В организации педагогического процесса культивируются субъект - объектг. - Конституция СССР ные отношения педагогического образования. Программы предполагаю применение систематических занятий (урок) с изложением учителем материала с контрольными - 80-е гг – перестройка, сопровождающаяся переходом к рыночным отношениям. Образование построено на логике репродукции: запоминание и воспроизведение готовых выводов науки, фактов, принципов, правил 90 – 2000-е - 1992 г – Закон «Об образовании» 90-е годы отмечены углубленными кризисными процессами: физическая и - Подготовка специалистов нового - Конституция РФ (статья 43); ФЗ моральная деградация науки, отток научных кадров («утечка мозгов» за ру- профиля: валеологов, социальных гг.

РФ «О высшем и послевузовском беж, переход в коммерческие структуры), ухудшение качества профессорско- педагогов Базисные учебные планы на осно- - вводится модульно-рейтинговая система оценки качества образования;

ве временных образовательных - определены знания, умения, навыки, которыми должен обладать выпускник - 1994 г. - «Программа массовой - широкое распространение получают системы аттестации педагогических профессионализации молодежи»; работников - 1994 г – постановление Правительства «О неотложных мерах по поддержке системы образования»

формирования единого (общего) Содружества Независимых Государств»

- 1997 г. – документ «Основные - Системы высшего образования должны стать "прозрачными", максимально - «Гармонизация» систем образоположения концепции очередного сравнимыми, что может быть достигнуто за счет: вания этапа реформирования системы - широкого распространения однотипных образовательных циклов (бакалав- - Повышение качества образовариат – магистратура);

- развитых структур обеспечения качества подготовки специалистов и т.д. - Увеличение доли самостоятельной работы студентов – как гарантия качества образования – - 2001 г – Национальная доктрина - Разрабатывается «Программа информатизации всей сферы российского об- - Подготовка и переподготовка образования в РФ разования». Модульная программа - основной ее компонентой является науч- специалистов соответствующего 2009г.г - 2001 г – Введение государствен- но-исследовательская деятельность обучающегося; уровня, удовлетворение потребноного стандарта образования и го- - Формируются долгосрочные программы развития российских научных и стей личности в углублении и ции российского образования до - Характеристики: отсутствие государственной системы распределения выпу- - Подготовка современно образогода скников вузов, гарантирующей трудоустройство; отсутствие или недостаток ванных, нравственных, предприг – Федеральный закон о баз практик на ведущих предприятиях, учреждениях страны (региона и т.п.) во имчивых людей, которые могут ных образовательных стандартов 3 - Общее и профессиональное образование реализуется по уровням образова- всем основным направлениям обпоколения ния: (бакалавриат, магистратура, подготовка специалиста) щественно полезной деятельности 2010г. - по Федеральная целевая программа В последние годы явно обозначился разрыв между потребностями образова- - Приобретение знаний, умений, настоящее развития образования на 2011 - тельной практики и ее законодательным обеспечением, обусловленный дина- навыков, ценностных установок, 2015 гг. (от 7 февраля 2011г.) мичным развитием и процессами модернизации системы образования: отме- опыта деятельности и компетенвремя чается пробельность и правовая неопределенность в отношении многих суще- ций определенных объема и сложг. – поправки в закон «Об ственных вопросов функционирования системы образования, новых образова- ности в целях интеллектуального, образовании» и «О высшем и по- тельных институтов и практик (в том числе в отношении статуса примерных духовно-нравственного, творчеслевузовском образовании» образовательных программ, электронных образовательных ресурсов; деятель- ского и физического развития чености негосударственных образовательных учреждений; порядка сетевого ловека, удовлетворения его обраг. – Федеральный закон «Об взаимодействия образовательных учреждений и иных организаций, кредитно- зовательных потребностей и интемодульной системы, оказания платных образовательных услуг и др.), сохра- ресов образовании в Российской Феденяются избыточные административные ограничения, связанные с типологией рации»

образовательных учреждений, затрудняющие их развитие - Курс на интеллектуальное, кульСистема образования требует систематизации и модернизации, исходя из турное и нравственное развитие, - 2012 г. – государственная проприоритетных направлений развития образования и образовательных потреб- углубление и расширение образограмма Российской Федерации «Развитие образования» на 2013В обновленном законопроекте закрепляются современные требования к об- квалификации 2020 гг.

реализации и освоения образовательных программ, образовательных технологий, форм и методов обучения. В частности, впервые на законодательном - кредитно-модульной системе организации образовательного процесса и системе зачетных единиц (кредитов);

- в законе регламентированы условия ведения экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования;

- образование характеризуется как движущая сила и ресурс социальноэкономического развития, важный механизм формирования инновационного потенциала общества и экономики, повышения конкурентоспособности страны при одновременном сохранении юридических гарантий свободы и равного «отход» от традиционных программ (признаются недостаточными и неполными, поскольку не дают возможности творческого развития личности, препятствуют развертыванию духовно-творческих потенциалов). Инновационность, отражающая культурные изменения и творческие преобразования в образовании, выражается в принципе, отраженном в документах: «раньше человек входил в культуру через традиции, а теперь – через образование». Этим подчеркивается наличие антиномических транзитивных характеристик в образовании, и последнее признается транзитивным Уделяя особое внимание анализу современного периода, подчеркнем, что в развитии общества прослеживаются черты модернизма; и, опираясь на идеи В. Ильина, отмечаем, что образование на данном этапе развития характеризуется как модернистское и ему присущи черты: интегратизм, полифундаментальность, дополнительность, нестационарность, синергизм [174]. Кроме того, из анализа следует, что: во-первых, образование в целом рассматривается как фактор личностного развития, но без ориентирования на возможность приносить пользу обществу, стране. Ценность высшего образования заключается, прежде всего, в получении пользы лично для себя, что не может не влиять на подготовку специалиста и в конечном итоге не может не сказаться на умении будущего педагога организовать педагогический процесс, проявить себя как творческого наставника, способного к культуросозиданию и культуротворчеству, воспринимать «измененную» культуру. В этой связи необходима ориентированность личности на социальные и культурно-личностные ценности; необходимо преодолевать «кризис культуры» в обществе. Во-вторых, наблюдается снижение уровня практической готовности специалистов к профессиональной деятельности за счет усиления академичности образования при понижении внимания к культурной и воспитательной работе со студентами, что, по нашему мнению, можно рассматривать как причину недооценки молодыми людьми их собственной образовательной и профессионально-культурной деятельности; их нежелания ценностного восприятия окружающего мира; отсутствия потребности в собственном культурном росте.

Решение указанных проблем требует разработки программ перехода от классических и традиционных приемов в образовании к инновационным, культуросообразным формам и методам. Инновационность, являясь способом существования транзитивного общества, выступает инструментом конструирования социальной действительности в режиме нелинейности, альтернативности, коэволюции, развитие которых приводит к ее изменению. При этом инновационные изменения в образовании отражают механизм реализации транзитивности, который не только конструирует социальность, но и сообщает особые характеристики ее развития, включая ценностные и культуротворческие.

Обобщенное определение образования раскрывает его сущность так: «результат усвоения систематических знаний, умений и навыков» [332]. В контексте данного исследования интерес представляет толкование данного понятия в смысле его культуроформирующей направленности. В этой связи образование рассматривается как производная культуры и фактор ее развития. Понимая, что культура – это не только мир существующей «второй природы», в которую входит практически все, что создано человеком в процессе труда, но и свойства, навыки человека как субъекта и носителя культуры, убеждаемся, что важнейшей частью культуры выступает образование. Культурологи ростовской школы полагают, что «образование сообщает ряд свойств и характеристик субъекту культуры, который необходим ему не только как носителю культуры, но и как ее продолжателю и преобразователю» [246, с. 132–133]. На фоне создания образовательной парадигмы «Нового времени» научное знание наделяется высшей ценностью, ведущей к «пользе». Возникает необходимость формирования инициативного работника, способного к культуроосвоению, культуросозиданию, культуротворчеству. Образование, по Гессену, должно формировать, прежде всего, культуру личности, а новое поколение является не только «хранителем традиций», но и творцом обновленного облика культуры [Там же, с. 136]. В условиях современных транспортаций и изменений в образовании важно обратиться именно к изучению личностных характеристик, к способностям человека, уделить внимание поиску новых форм, методов, средств их развивающих. В этом смысле культурное становление педагога, его продвижение в осознании необходимости своего культурного развития находить в ценностях рациональное является значимым.

Свою точку зрения на отношение культуры и культурного воспитания личности в процессе образования Н.С. Розов выражает через определение культуры: «воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений жизни общества» [337, с. 5]. Образование ученый рассматривает, прежде всего, как социальный институт с функцией воспроизводства поведения и сознания людей, иначе говоря, культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе. Функция воспитания нового, культурного человека, по мнению автора, является добавочной к основной функции культуры.

Уточняя характеристики образования в смысле его функциональности, вслед за Э.Ф. Зеером и Л.В. Мардахаевым, понимаем, что культурное становление личности осуществляется в образовательном процессе, что позволяет рассматривать образование: как непрерывный процесс развития человека (представляет собой освоение человеком в условиях образовательного учреждения (либо посредством самообразования) системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической деятельности, развитие компетенций, значимых качеств, ценностных ориентаций и отношений); как результат (рассматривается как присвоение социокультурного опыта, характеристика достигнутого уровня в освоении знаний, умений и навыков, опыта деятельности и отношений); как систему (определяется как совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием) [158, с. 185; 272, с. 171].

В соответствии с целями исследования педагогическое образование определяется как процесс. В данном процессе студент приобретает, усваивает и реализует свои знания, умения и навыки, проявляются его творческие способности личности, что характеризует культурное становление будущего педагога. Анализируя процессы становления и развития, отмечаем, что педагогический процесс определяется как деятельность, осуществляемая в образовательном пространстве, а образовательное пространство целесообразно рассматривать с позиции культурного становления будущего педагога. В этой связи осмысление образовательного пространства предполагает его исследование как культурнообразовательного или социокультурного.

В настоящее время все чаще утверждается, что «образование – особая среда гуманитарной социокультурной практики, обеспечивающая качества общественного и личностного самосознания, современный уровень производства». А.П. Валицкая отмечает, что образование – это сфера, в которой совершается становление личности на протяжении всей человеческой жизни, в мировом и отечественном информационном пространстве [75, с. 5]. Данная характеристика образования уточняет, что оно является частью информационного пространства современной России и поэтому может рассматриваться как пространственная сущность.

Уяснение сущности социокультурного образовательного пространства и выявление его характеристик начнем с рассмотрения понятия «пространство». С точки зрения П. Сорокина, «без знания общества и культуры не могут быть поняты никакие личные черты индивида… вся его ментальность, манеры и нравы, его стиль поведения и образ жизни. Не только психосоциальная личность в целом, но и многие из ее биологических качеств “лепятся” … пространством, в котором она вырастает» [370, с. 186]. В этом смысле образовательное пространство – это пространство, в котором и при содействии которого происходят образование человека и становление его личности. Активно осваивая данное пространство, человек в процессе совместной деятельности «обретает, реализует, актуализирует свой духовный мир» [370].

В уточнение понятия пространства, которое рассматривается как образовательное, воспитательное, культурное и социокультурное, приведем несколько определений. Так, в определении Ю.С. Мануйлова воспитательное пространство – это «культурная среда, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни» [271, с. 26]; Л.И. Новикова понимает воспитательное пространство так: специфически организованная педагогом совместно с детьми «среда в среде» [292, с. 29]; с позиции педагогической аксиологии воспитательное пространство трактуется Г.И. Чижаковой как «специально созданные условия, способствующие формированию ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения» [411, с. 143] и другие.

Смысловая интерпретация понятия «пространство» представлена «множеством объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов» [154, с. 236]. Любое пространство характеризуется конкретными формами и размерами, симметрией и асимметрией, местоположением и расстоянием между телами, полями и границами между ними. Все это заключено в пространственную оболочку и находится во взаимодействии. Принимая во внимание качественные и количественные отношения, которыми сопровождается любое взаимодействие, категория пространства идентична «сфере деятельности». В узком смысле понятие «пространство»

идентифицируется с понятиями «поле», «среда обитания», «сфера деятельности». Понимая, что деятельность конструируема, становится ясно, что пространство можно организовывать, проектировать, конструировать.

В каждом из определений, несмотря на их различную интерпретацию, прослеживается присутствие деятельности и взаимодействия субъектов в этой деятельности. Характеристика сфер деятельности человека (информационное, духовное, социальное, культурное, транзитивное пространство…) и возможность быть сконструированным, спроектированным, организованным легли в основу определения сущности пространства. Пространство рассматривается в двух аспектах: с одной стороны, это освоенная человеком среда, которая способствует решению соответствующих задач (культурное, социальное и другие); с другой – это результат специально организованной человеком деятельности (образовательное, культурное, воспитательное и другие). В этом смысле применительно к образовательному пространству необходимо отметить, что обучающийся (студент) осваивает данное пространство с его содержательным и деятельностным наполнением. Деятельность, в свою очередь, организуется педагогом, который оказывает студенту педагогическую поддержку, сопровождает его на протяжении всего обучения, создавая и обеспечивая тем самым стратегические условия (подробно стратегические условия наполнения образовательного пространства и обеспечения процесса становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога будут рассмотрены в параграфе 3 второй главы). В процессе совместной деятельности студент и педагог вырабатывают ценности, нормы, правила, стили поведения, формирующие уклад организации, и в процессе данной деятельности осваивают их и следуют им.

Анализируя деятельностный аспект образования, понимаем, что каждое действие или событие имеет социальную направленность и культурно обусловлено, ведь где есть люди, там есть и отношения между ними (духовные или бездуховные, нравственные или безнравственные, культурные или бескультурные) Фактически речь идет об антиномиях.

Отношения и действия людей, находясь в постоянном развитии, подвержены изменениям. Отсюда следует, что культурное и социальное в их изменчивом взаимодействии неотделимы друг от друга, и в этом смысле целесообразно говорить о социокультурном пространстве как о едином целом.

На основе анализа философских и психолого-педагогических исследований установлено, что при определении понятия «пространство» принимаются во внимание две его особенности – взаимодействие субъектов и возможность быть организованным, сконструированным. Сущность понятия «социокультурное» отражается в его ценностной значимости и культуротворческом взаимодействии его субъектов. Социокультурное образовательное пространство представлено совокупностью ценностей и культурных образцов решения педагогических задач, что является источником культурного становления и развития личности, культурного взаимодействия его субъектов. Данное пространство представлено компонентами: культуроосвоение, культуросозидание и культуротворчество.

Осмысление сущности социокультурного образовательного пространства предполагает уточнение понятий «культура» и «образование» и изучение их во взаимосвязи. В работах В.С. Библера, Л.С. Выготского, Е.Г. Осовского, В.С. Швырева и других прослеживаются идеи, позволяющие осмыслить фундаментальные основания культуры с позиции феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического подходов, обосновать ценностные ориентации человека как субъекта и носителя культуры. В фундаментальных трудах В.П. Валицкой, В.П. Зинченко, Н.Б. Крыловой, Т.И. Олыкайнен и других разрабатываются положения, позволяющие исследовать и характеризовать роль и место образования в обществе, определить характер культурных изменений и творческих преобразований в современном образовании.

Социокультурное образовательное пространство в контексте культурного становления будущего педагога, и в частности становления и развития его организационнопедагогической культуры, представляет собой многоуровневое пространство. Культурное «взросление», «становление» (Э.Ф. Зеер) обучающегося в социокультурном пространстве осуществляется поэтапно за счет его осмысления необходимости обогащаться культурно;

освоения им культурных ценностей и культурных практик; за счет актуализации и реализации его ценностных и творческих потенциалов. Выделяем следующие этапы культурного становления и дальнейшего развития будущего педагога: академическое (изучение дисциплин, предусмотренных учебными программами, и собственно обучение); организованное (освоение ценностей культуроосвоения, совместная организация педагогом и студентом учебной и внеучебной деятельности в культурных формах); рефлексивное (культуросозидания и культуротворчества на уровне самопознания, саморазвития и самореализации). Каждый из выделенных этапов является важным, и эффективность их освоения обусловлена их единством и взаимосвязью.

Обращаясь в процессе изучения образования к профессиональному становлению специалиста, отметим, что профессионально-культурное становление студента – будущего педагога как потенциального культурного профессионала, профессиональнокультурной личности осуществляется в образовательном пространстве и является не пассивным, а активным процессом обретения и проявления необходимых качеств и свойств, для которого требуется ее участие как субъекта (В.В. Игнатова, О.А. Шушерина). Этот сложный процесс предполагает усвоение элементов общей и профессиональной культуры, обеспечивающих формирование необходимых профессионально-значимых качеств личности, ценностного отношения к труду, к профессиональному сообществу, обогащение знаний о культурных способах профессиональной деятельности и другое. Таким образом, образование, в том числе высшее профессиональное, производит и воспроизводит субъекта культуры и деятельности [169, с. 108-109].

В контексте социокультурной направленности образование рассматривается как процесс передачи социально-культурного опыта и как фактор развития личности, поскольку цели и содержание образования раскрываются в двух параллельно существующих ресурсных ипостасях: цивилизации и культуре. На современном этапе развития в образовании просматривается наличествование «новой» цивилизации и измененной культуры, что характеризуется транзитивностью (Л.И. Иванкина, Л.С. Сысоева и другие). В основе цивилизации, как считают ученые, лежит стратегия жизни, связанная с транзитивным наращиванием культурного потенциала. Сама же цивилизация в ее способности наращивать общественный и личностный потенциал, связана с образованием в транзитивном значении его параметров.

Таким образом, роль и место образования определяются дополняемостью и транзитивностью двух ресурсов: цивилизационного и культурного и «обеспечивают закрепление цивилизационных исканий в культурной компоненте практик современности» [164, с. 221]. Следовательно, транзитивное образование способствует цивилизационно-культурным изменениям в обществе и в человеке.

Приступая к анализу характеристик образовательного пространства, отметим, что в условиях смены ценностных ориентиров, заданных развитием рыночного и потребительского общества в России, все вместе и каждый в одиночку решают проблему добра и зла, справедливости и достоинства, собственной культурной и национальной идентификации [76, с. 12-18]. В этой связи, именно образование является тем пространством, той средой, где формируется культура обучающегося, развиваются его воспитательные и организационные способности, развертываются его духовно-творческие потенциалы, и, как следствие, он самоопределяется в системе сложных социальных отношений. Но само по себе образование ничто, если оно не организовано и не «облачено» в форму преобразующую, воспитывающую, формирующую, развивающую. В этом смысле данной формой, в рамках которой «становится» личность (Э.Ф. Зеер) и в которой происходит ее культурное развитие, является образовательное пространство.

Являясь частью информационного пространства, образовательное пространство определяется как «место» в социуме, где объективно задаются множества отношений и связей и осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию индивида и его социализации [410]. Данное определение связывается с отказом от представлений об образовательном пространстве как о траектории нормативного движения человека. В условиях трансформации ценностей; изменения норм и правил поведения, принятых в современном обществе; необходимости культурного развития личности и, понимая, что любое развитие возможно только при условии разрешения противоречий, возникающих в процессе данного развития, образование признается изменчивым или транзитивным с присущими ему антиномическими признаками.

Активное обсуждение и исследование социокультурного образования и его транзитивных характеристик в науке началось в 90-е годы, поскольку именно этот период считается началом преобразований, «отправной точкой» для необходимости изучения данной проблемы. Осмысливая данное в контексте нашего исследования, далее необходимо проанализировать особенности развития образования в период строительства социализма, «период перестройки». Подобный анализ позволит выявить сущностные и содержательные характеристики образования и образовательного пространства как среды, в которой происходит становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога, а также определить факторы, способствующие и / или тормозящие его развитие в определенный период, и сравнить с программными задачами современного (транзитивного) периода (подробно цели и характеристика образования в определенный период развития представлены выше (см. табл. 1).

Поиск путей и изучение условий становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога еще более значимы в связи с ситуацией в образовании, которая характеризуется учеными как «транзитивная» (В.Б. Агранович, Л.И. Иванкина, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Л.А. Миндибекова и другие), что определяет необходимость разработки научно-обоснованных стратегий и тактик подготовки будущего педагога к вхождению в новую школу как образовательную организацию.

Несмотря на нестабильность, изменчивость современного образования, преобразования в данной области предоставляют шанс личности для свободного культурного выбора своего жизненного пути. Научные идеи В.Б. Агранович отражают необходимость изучения транзитивной сущности образования через инновационные процессы: «ни одна культура не может быть реализована без определенного потенциала творческих инноваций» [5, с. 158]. Сегодняшняя высшая школа, как и все общество, находится в состоянии транзитивном, переходном. Необходимость творческой самореализации, возможно, не осознается в качестве первоочередной потребности на данном этапе, но она прослеживается довольно четко. Главное видеть цель, перспективу дальнейшего развития, быть открытым для инноваций. Каждый шаг этого сложного процесса формирования открытости включает в себя развитие культуры, формирование сдвигов в культурных программах, предполагает творческие преобразования (культуротворчество).

Этим подчеркиваем, что современное образование характеризуется новыми формами жизни, ослабевают традиционные способы передачи знаний и обогащения опытом, отношения субъектов образовательного процесса носят кооперативный и сотворческий характер. Одной из основных форм современного образования является культуротворчество, отражающее культурные изменения и творческие преобразования, а реализация культуросозидательных способов деятельности сопровождается освоением ценностей транзитивного образования. К ценностям образования, учитывая его транзитивные характеристики, относятся: нормы и правила, стили поведения, ценности, принятые в организации; взгляды и суждения людей, составляющих данную организацию, и, что немаловажно, способность их воспринимать, «пропускать» через себя, изменяя их и привнося что-то новое в уклад организации. Таким образом, наблюдается поступательное преобразование образовательного пространства в инновационное педагогическое пространство, социокультурное с присущими ему транзитивными характеристиками. Следовательно, образовательное пространство может рассматриваться как транзитивное.

Далее, согласно логике изложения, определим, что такое транзитивная характеристика. «Транзитивный» означает «находящийся в постоянном движении»; отражает «переход от одного состояния к другому». Данная переходность характеризуется отсутствием четких границ в смыслах сущностей: «понимаю – не понимаю, знаю – не знаю, представляю – не представляю, владею – не владею» и уточняется присутствием одной сущности в другой, их взаимной дополняемостью и ассимилятивностью. Состояние граничности имеет свойство в одно и то же время приобретать черты того состояния, от которого процесс происходит, и черты того состояния, к которому процесс переходит. «Характеристика» в общем смысле означает конкретное и типичное проявление одной из существенных сторон исследуемого явления, по которому можно «узнать» о наличии этого качества, «охарактеризовать» его. Таким образом, если принимать во внимание какуюлибо условную «единицу измерения», то каждая характеристика является минимальной условной «описательной» единицей изучаемого процесса. Обращаясь к характеристикам современного «культуросообразного» образовательного пространства, понимаем, что постоянная, поступательная изменчивость социальных процессов, включая образование, предполагает наличие его транзитивных характеристик.

Полнота определения транзитивности в представлении Л.А. Миндибековой способствует осмыслению данного понятия и других явлений, на которые она оказывает влияние той или иной степени. Так, «транзитивность» понимается как «состояние постепенного, длительного перехода российского общества в новое качество, соединяющее в себе традиционные, обновляющиеся и новые характеристики, связанные с формированием глобального информационного пространства, взаимосвязанностью и разнонаправленной изменчивостью, пирамидальностью многоуровневой социальной организацией, многоукладностью, приоритетом политики над экономикой, регионализацией, фрагментацией, всеобщей институционализацией и доминированием скрытых (латентных) функций в деятельности практически всех образовательных институтов в обществе» [281, дисс.].

Разделяя точку зрения Л.А. Миндибековой о перспективах вхождения России в глобальное информационное пространство в контексте транзитивных изменений социума, о необходимости по-новому взглянуть на современное состояние системы образования с позиций изменчивости, нелинейной динамики и нестабильности процессов ее развития, считаем, что в транзитивности усматривается антиномизм.

Изучение государственных и отраслевых документов, анализ современного состояния образования, его направленности на ценностные преобразования и культуротворчество также показали, что современное социокультурное образовательное пространство необходимо рассматривать в контексте его изменчивости (характеризуется новыми формами жизни, ослабевают традиционные способы передачи знаний и обогащения опытом, отношения субъектов образовательного процесса носят кооперативный и сотворческий характер и другое), возможно именовать как транзитивное. В контексте перманентного развития общества и изменчивости социальных условий транзитивные характеристики образования раскрываются в нарушении равновесности, которая десятилетиями складывалась как традиционализм в образовании с его постоянными структурными и содержательно-программными основаниями. Причина подобной неравновесности и изменчивости кроется в исчерпании традиционного ресурса и необходимости структурной адекватности образования новому зарождающемуся ресурсу, основанному на культуросозидательных и культуротворческих принципах, реализуемых посредством адекватных времени организационных методов и приемов. В транзитивном образовательном пространстве процессы культуротворчества и культурного самосозидания выступают характеристиками, объединяющими и усиливающими культурное становление и развитие будущего педагога. В транзитивных характеристиках прослеживается некий «перенос», проекция устоявшихся традиционных образовательных смыслов на новые условия, структуры. В этом усматривается транзитивность образования и проявляется образовательная флуктурация (нарушение равновесия), что свидетельствует об антиномической природе транзитивного образования.

Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов в своих исследованиях отмечают, что в процессе образования обучающийся проходит фазы транзитивности и наблюдается его качественный переход с одного уровня развития на другой, более высокий, «обусловливающий качественные преобразования в личностных структурах и человек становится иным» [200, с. 355]. Данный процесс ученые называют «синергетическим приключением обучаемого и обучающего, при котором в обучаемом обнаруживаются скрытые структуры и аттракторы на перспективные тенденции собственного развития» [Там же, с. 356].

Дополняя представления об образовании периода «переходности» характеризуем его как транзитивное, поскольку оно находится в постоянном движении, наблюдается изменение его структурно-содержательных параметров; а процесс развития образования называется его транзитивной потенциальностью [164, с. 222]. Ученые полагают, что человек в своем существовании предстает как «открытая возможность» и, проходя все этапы своего развития и образования, создает себя культурного и образованного, приобретает знания «Для», преобразует их в знания «В», обогащаясь и становясь как социальная, культурная, профессионально грамотная личность. В этом прослеживается потенциальность образования как пространства, обеспечивающего становление и развитие личности, ее жизненно-предметных (цивилизационных) категорий, ее культуры. При этом стратегия развития личности рассматривается как совершенствование «себя самого» в двух направлениях: горизонтальном (цивилизационное развитие личности) и вертикальном (культурное). Взаимодополняемость и ассимилятивность параметров горизонтального и вертикального развития личности усиливаются и обусловливаются их изучением с позиции феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, то есть управляются личностным фактором.

Для транзитивного процесса характерны признаки антиномичности, проявляющиеся в единстве и борьбе старого и нового, сохранения и отрицания. Этим выражается «переход»

форм, методов и средств от традиционных к инновационным (культуросообразным), от академического равновесия к транзитивной бифуркации в образовании (отмечено выше), в этом проявляется антиномичность образования. В данном контексте транзитивное образование направлено на культурные изменения и творческие преобразования в нем, для чего необходима деятельность в направлении сознательной ценностной рационализации.

Применительно к нашему исследованию «транзитивное образовательное пространство» рассматривается как пространство воспитания и обучения, отражающее взаимодействие его субъектов в процессе культуротворчества, и в качестве основных характеристик поступательного развития которого выделены: культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации, углубление антиномичности. При этом фактором его поступательного развития выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами – культуроосвоение и культуросозидание, что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и способов творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей в контексте транзитивных характеристик данного пространства.

Вышеизложенное послужило основой для разработки модели социокультурного образовательного пространства в контексте его транзитивных характеристик (рис. 1).

Осмысление понятия «культуротворческая деятельность» приобретает большую глубину через понятие творчества. В представлениях ученых «творчество – процесс человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности» [169; 228]. Творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые ценности, или создания субъективно «нового». Основной критерий, позволяющий оценить творчество и отделить его от производства – это результат уникальный и невозможный к повторению авторской интерпретации. Факт наличия индивидуальных аспектов личности автора в каждом продукте творчества придаёт им дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства. Творчество представляет собой возникшую в деятельности способность человека из имеющегося в наличии действительного материала созидать (на основе постижения закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным потребностям общества.

В интерпретации многих ученых (В.В. Игнатова, Н.Б. Крылова, К.А. Свасьян и другие) творчество понимается как созидание нового и прекрасного, которое противостоит разрушению, шаблону, банальности, возбуждает потребность в знании, работу мысли, вводит человека в атмосферу вечного поиска [169; 228; 347]. В результате творческой деятельности рождаются новая культура, новая ценностная система, новые образцы поведения, новые материальные продукты.

В процессуальном контексте творчество – деятельность, к которой человека нельзя Рис. 1. Модель социокультурного образовательного пространства в контексте его транзитивных характеристик принудить, которая возникает и воспроизводится независимо от времени, условий и пространства: человек может творить только в силу своего внутреннего (духовного) стремления созидать (культуротворческая деятельность). Творчество как процесс реализации культуры, имеет множество граней: от создания собственных теорий к культуроосвоению; от овладения знаниями, умениями и навыками к культуросозиданию и культуротворчеству; от стремления быть самостоятельными к реализации творческих проектов.

Следуя логическому экскурсу изложения материала, далее рассмотрим понятие культуротворчество. Особую заинтересованность в нас вызывает точка зрения К.А. Свасьяна, что человек уже в детском возрасте является «не только творением культуры, но и ее творцом» [347, с. 134]. Объектом педагогического творчества могут выступать образы и идеи, символы и понятия, действия и отношения, ценности и воззрения. Педагогу необходимо достичь понимания того, что ученик является со-творцом взаимоотношений, общения, деятельности, жизни. Непонимание этого неизбежно влечет за собой ограничение творческой активности обучающихся. Опираясь на достигнутый уровень культуры, они создают новые способы действий и поведения, способы и формы общения, создают в себе Человека. Творчество может проявляться в отношении норм (нормотворчество), новых личностных смыслов (переоценка ценностей, смыслотворчество), знаний (открытия, теории, идеи), способов деятельности, собственной жизни (жизнетворчество, жизнепреобразование, построение своего будущего) и себя самого (определение перспективы личностного роста, самосовершенствование). В данном контексте культуротворчество мы рассматриваем как высшее проявление культуры личности, касающееся всех вышеназванных составляющих.

Современный человек реализует себя, прежде всего, во внешних сферах, развивает свою «оболочку» и под культуротворчеством подразумевает нечто глобальное, чего он не прозревает в своей собственной реальной жизни. Будущий педагог в профессиональной деятельности включен в процессы изменения внешней и формирования внутренней культуры. Он делает шаг в направлении саморазвития, совершенствования своего духа, что является первой ступенью на пути превращения единичного, конкретного человека в творца культуры. Понятие «культуротворчество» в образовании мы в основном применяем не столько в отношении «информационной продукции», сколько в смысле принятия учащимися ценностей творчества во всех его проявлениях и аспектах, их стремления к творчеству, а также развития творческих способностей и проявлений. В этой связи роль будущего педагога важна не только как творческой личности, но творческого лидера, способного вести по пути творчества своих учеников, в этом заключается его профессиональное предназначение, в этом выражается сотворчество. Педагогическая деятельность, являясь культуротворческой, предполагает в своем содержательном аспекте культуроосвоение, культуросозидание и культуротворчество (рис. 2).

При этом культуроосвоение связывается с изучением (освоением) будущими педагогами культурных способов, методов обучения; осмыслением необходимости активного освоения культурных практик. Культуросозидание рассматривается через активный поиск творческих вариантов решения задач педагогической деятельности, принятие ценностей культуроосвоения как руководства к действию, следование культурным образцам Рис. 2 - Модель культуротворческой деятельности будущего педагога поведения. Культуротворчество отражает способность творческого проектирования, преобразование культурных способов, методов и форм обучения в соответствии с конкретными жизненными ситуациями. Исходя из вышеизложенного, культуротворческая деятельность всегда развивается по индивидуальному алгоритму, являясь инновационной. В результате культуротворческой педагогической деятельности создается продукт, отражающий социальную субъектность в лице студента.

В контексте становления и развития организационно-педагогической культуры педагога культуротворческая деятельность рассматривается как базовая деятельность, формирующая качества будущего педагога, что отражено в представленной модели. Освоение образовательного пространства как эффективного фактора культуротворческой деятельности будущего педагога невозможно без освоения им культурных практик как деятельностной компоненты [229]. Освоение культурных практик отражает специфику деятельности и открывает возможности для личной инициативы студента, способствует осмыслению им культурно-педагогического опыта, ориентирует будущего педагога на активное освоение ценностей культуроосвоения и культуросозидания. В русле oриентирoвания будущего педагога на культурoтворческую деятельнoсть культурные практики понимаются нами как явление кoмплексное, отражающее способы действий, освоение культурных норм и образцов деятельности, личные результаты и достижения.

Культурными практиками может быть признана любая деятельность студентов – будущих педагогов, имеющая педагогический смысл и назначение.

Основной идеей культурных практик является их направленность на индивидуализацию педагогического опыта, освоение студентом личного культурного опыта и преобразование его в учебно-воспитательной деятельности. В данном случае речь идет о культуроосвоении и культуротворчестве как взаимосвязанных процессах. В качестве основных критериев культуротворческой деятельности нами выделены: духовный, интерактивный, креативный, методический.

Ориентирование будущего педагога на культуротворческую деятельность предусматривает сознательно составленный и последовательно реализуемый комплекс операций для достижения цели. В этой связи ориентирование будущего педагога на культуротворческую деятельность рассматривается как частное выражение ориентирования, реализуемое посредством создания стратегических условий, разработки методов и средств сообразно его сущности. Это подчеркивает продуктивный характер культуротворческой деятельности, который связан как с ознакомлением, оказанием помощи в осмыслении собственных возможностей в реализации данной деятельности, так и с созданием условий, способствующих включению будущего педагога в культуротворческую деятельность (ее осмысление и практическое воплощение).

Результатом ориентирования студента на культуротворческую деятельность являются его осознание необходимости культуроосвоения, ориентированность на культуросозидание и культуротворчество, освоение культурных практик. Изучая специфику педагогической деятельности, многие авторы отмечают важность таких активных форм обучения, которые обеспечивают ориентирование будущего педагога на культуротворческую деятельность: культуросозидательные ситуации в форме творческих отчетов, проблемных диалогов-полилогов, дискуссий, диспутов, коллективной мыследеятельности, ролевых игр, коллективного творческого дела, экспертных советов, поисковых групп, круглых столов, семинаров, проектной деятельности [229; 313]. Включение будущего педагога в разнообразные и продуктивные культурные практики способствует его культурному становлению и развитию.

Продолжая аналитический экскурс в транзитивное образовательное пространство, отмечаем, что к транзитивным характеристикам образовательного пространства можно отнести и его компетентностное целеполагание. Приоритетное направление транзитивного образования, основанного на стандартах третьего поколения, всецело обращено к становлению культурного, компетентного педагога. Согласно новым тенденциям развития высшего образования, базирующимся на идеях компетентностного подхода, образовательный процесс в учебных заведениях превращается в профессионально-культурный. В данном контексте образовательный процесс приоритетно ориентирован на подготовку будущего педагога, обладающего не только профессиональными компетенциями (предметными знаниями), но и общей культурой, и ее педагогической и организационной составляющими (согласно новым образовательным стандартам студент должен овладеть общекультурными и профессиональными компетенциями).

В качестве основополагающих идей компетентностного подхода к подготовке педагога нами приняты основные идеи исследований В.А. Адольфа, С.О. Демченко, М.А. Чошанова и других. При этом под профессионально-педагогической компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, обусловленная высоким уровнем предметной, психолого-педагогической, методической подготовки и проявляющаяся, с одной стороны, в высоком уровне проектирования, организации и управления процессом образования, становления и развития будущего педагога; а с другой – в его творческой самореализации в данном процессе. В профессионально-педагогической компетентности педагога отражаются его стремления, готовность и способности к профессиональной деятельности.

Стремление будущего педагога к профессиональной деятельности связано с его потребностями, мотивами и ценностями, определяющими его смысл и личностную значимость. Готовность определяется сформированными в процессе обучения способностями, а уровень их сформированности характеризуется качеством знаний и умений, уровнем развития мышления и т.д. В рамках проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога его стремления связываются с ориентированием на ценности культуроосвоения, культуросозидания и культуротворчества, с осознанием необходимости осваивать культурные практики; готовность проявляется в умении применить свои способности в ситуациях творческого проектирования, что определяет содержание формирования профессионально-культурных компетенций.

В процессе становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, отражающего освоение компонентов данной культуры – духовного, интерактивного, креативного и методического, профессиональные компетенции педагога содержательно отражают функциональное назначение данной культуры. Так, профессиональные компетенции проявляются в его духовности (способность критически оценивать собственные образовательные достижения, относиться к накопленным знаниям, умениям, опыту как к ценностям и принимать данные ценности как руководство к действию). Интерактивность как компонент организационно-педагогической культуры выражается в следующих личностно-профессиональных компетенциях педагога: бесконфликтно общаться с участниками педагогического процесса, включаться в совместную деятельность с коллегами, использовать различные средства коммуникации. Креативный компонент характеризуется формированием следующих компетенций: умение проектировать педагогический процесс как культуротворческую деятельность, ориентироваться в современной социокультурной ситуации, создавать условия для проявления субъектами педагогического процесса социальных и творческих инициатив, ориентироваться на культуросозидание и культуротворчество. Методическая грамотность педагога проявляется в следующих компетенциях: готовность использовать вариативные методы в обучении, включая культуросозидательные и культуротворческие; включаться в творческие процессы обучения и личностного становления. Компетенции, отражающие организационные способности и умения студентов, проявляются в умении организовывать сотрудничество с субъектами педагогической деятельности, организовывать педагогическую деятельность на основе принципов согласия и соучастия, повышать уровень самоорганизации и уметь организовывать других. Кроме того, организационные компетенции также отражают способность воспринимать культуру организации со своими нормами и правилами, со сложившимися отношениями сотрудников, и которую они как будущие педагоги должны «воспринимать», «развивать», «перестраивать», иными словами, в ней становиться и развиваться. Взаимообусловленность, взаимодополнение и взаимовлияние компетенций обусловливают интегративность процессов формирования личности культурного педагога и становления и развития его организационно-педагогической культуры. Такая интегративная обусловленность общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущего педагога отражает уровень его культурности и организованности и структурно составляет его собственную организационно-педагогическую культуру.

Анализ социокультурного образовательного пространства в контексте его транзитивных характеристик позволяет сделать следующие выводы.

Социокультурное образовательное пространство характеризуется совокупностью ценностей и культурных образцов решения педагогических задач, что является источником культурного становления и развития личности, культурного взаимодействия его субъектов. Фактором ее поступательного развития выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами – культуроосвоение и культуросозидание, что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и способов творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей.

Современное социокультурное образовательное пространство рассматривается в контексте его изменчивости (характеризуется новыми формами жизнедеятельности, ослабевают традиционные способы передачи знаний и обогащения опытом, отношения субъектов образовательного процесса приобретают кооперативный и сотворческий характер и другое) и именуется как транзитивное. «Транзитивное образовательное пространство» определяется как пространство воспитания и обучения, отражающее взаимодействие его субъектов в процессе культуротворчества, и в качестве основных характеристик поступательного развития которого выделены: культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации, что отражает его антиномические признаки.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучение теоретико-методологических предпосылок становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществлялось на основе анализа культуры и определения ее сущности, прежде всего, с позиций феноменологического, онтологического, аксиологического и культурологического и личностнодеятельностного подходов. Это позволило выделить не только разносторонние функции культуры, но и обратить внимание на то, что антиномичность всегда сопровождает культуру. Как известно, антиномия понимается как единство двух противоречащих друг другу, но одинаково обоснованных и равнодоказуемых суждений, что находит свое выражение в культуре (например, одна из тенденций культуры связана с сохранением, другая – с созданием нового). Антиномичность просматривается в самом предмете исследования:

развитие организационно-педагогической культуры педагога – бесконечный процесс, в то время как становление данной культуры – это фиксация достигаемых ступеней развития. Противоречивая взаимосвязь становления и развития нивелируется в реальной организационно-педагогической практике.

Анализ «организационно-педагогической культуры» как педагогического феномена, ценности, профессионально значимого качества осуществлен через исследование понятий «педагогическая», «профессионально-педагогическая», «организационная» культура. Педагогическая культура отражает профессиональную культуру учителя, выступая элементом общей культуры как общества в целом, так и отдельно взятой личности, поскольку в той или иной степени ей владеет практически каждый человек. Данная культура характеризуется двояко: как культура воспитательно-образовательного воздействия и как культура профессиональная, в этом видится одна из ее антиномических характеристик.

Профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-профессиональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, несводимого к свойствам отдельных частей. При этом единицей анализа данной культуры выступает культуротворческая по своей природе педагогическая деятельность (В.А. Сластенин), которая предполагает культуроосвоение и культуросозидание.

Организационная культура – это совокупность общественно-прогрессивных норм, правил и стандартов, принятых и поддерживаемых в области организационных отношений; организационная культура в образовательном пространстве может рассматриваться как совокупность норм, правил и стандартов, принятых в системе образования и сопровождаемых определенными отношениями к педагогической деятельности. Как любой феномен данная культура может существовать только при наличии ряда функций, среди которых выделяем: созидательную, аксиологическую, креативную, самообразовательную, мобилизационную, инновационную, диффузионную. Данные функции при своей разнонаправленности предполагают достижение единой цели – становление и развитие организационной культуры педагога.

Организационно-педагогическая культура будущего педагога определяется как профессионально-личностная характеристика, отражающая его отношение к принципам, ценностям, нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве и восприимчивость им культуры организации в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического ее компонентов. В контексте антиномизма культуры выявлено, что в данной культуре согласуются два вида: социальная (культура организации) и индивидуальная (культура членов организации). Педагоги как члены организации наполняют ее определенным содержанием, привносят в устав организации нормы и правила и сами же их выполняют.

Изучение аксиологической проблематики в рамках предмета исследования позволило: определить место организационно-педагогической культуры в ряду регулятивов ценностного поведения, признаком которого является ориентирование личности на ценности культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества. В этом смысле ценность признается рациональной, осознается личностью и реализуется в контексте ее продвижения в направлении сознательной ценностной рационализации деятельности. Ценностное «взросление» личности происходит от низшего проявления ее культуры к высшему:

Нормативная культура Культура, определяемая потребностью ее созидания, Культура, отражающая готовность «созидать». В этом прослеживается антиномичность становления и развития организационно-педагогической культуры, связанная с преодолением препятствий при «переходе» будущим педагогом на более высокий уровень проявления данной культуры.

На основе анализа философских и психолого-педагогических исследований установлено, что сущность понятия «социокультурное» отражается в его ценностной значимости и культуротворческом взаимодействии его субъектов. Социокультурное образовательное пространство представлено совокупностью ценностей и культурных образцов решения педагогических задач, что является источником культурного становления и развития личности, культурного взаимодействия его субъектов. Данное пространство представлено компонентами: культуроосвоение, культуросозидание и культуротворчество.

Рассматривая современное состояние системы образования с позиций изменчивости, нелинейной динамики и нестабильности процессов ее развития, считаем, что социокультурное образовательное пространство транзитивно по своей сущности и в этом усматривается явление его антиномизма. Применительно к нашему исследованию «транзитивное образовательное пространство» определяется как пространство воспитания и обучения, отражающее взаимодействие его субъектов в процессе культуротворчества, и в качестве основных характеристик поступательного развития которого выделены: культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации, углубление антиномичности. При этом фактором его поступательного развития выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами – культуроосвоение и культуросозидание, что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и способов творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей в контексте транзитивных характеристик данного пространства.

Исследуемый процесс конкретизирован в моделях: «Модель культуротворческой деятельности будущего педагога», «Модель социокультурного образовательного пространства в контексте его транзитивных характеристик». Выявленные теоретические основания проблемы исследования позволили приступить к разработке концепции, что представлено в следующей главе диссертации.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ

И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

2.1. Основные концептуальные положения становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве В данном параграфе отражены в систематизированном виде идеи, представленные в первой главе, которые позволяют разработать концепцию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве с учетом антиномий и выявленных на их основе принципов и закономерностей. Но прежде представим организационно-педагогическую культуру в контексте ее функционального назначения на основе антиномий, выявленных в ее организационной и педагогической составляющих с учетом ценностных ориентаций личности, ее норм, взглядов, стилей поведения.

Раскладывая организационно-педагогическую культуру на две составляющих культуры: организационную и педагогическую, необходимо представить их с учетом содержательного, функционального и технологического предназначения. Начнем с организационной составляющей.