«СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

На правах рукописи

ЯНОВА МАРИНА ГЕННАДЬЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Адольф В.А.

Красноярск –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….………

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ

И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ…………….…………………………………………………………...…….... 1.1. Становление и развитие будущего педагога в культурном измерении ……............ 1.2. Организационно-педагогическая культура как предмет педагогического анализа……………………………………………………………………………………………….. 1.3. Аксиологические основания становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога

1.4. Социокультурное образовательное пространство в контексте его транзитивных характеристик

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………….…………………………… ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

2.1. Основные концептуальные положения становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.........………………………………………………………………………….......... 2.2. Проектирование модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве...... 2.3. Стратегические условия становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве....... 2.4. Обоснование, выбор критериев и показателей организационно-педагогической культуры будущего педагога и ее диагностика

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………..………..……………………….

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ…………….…….

3.1. Реализация модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на младших курсах

3.2. Реализация модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на старших курсах

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ…………………………………………..………….... ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

4.1. Аналитический обзор результатов становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на младших курсах

4.2. Аналитический обзор результатов становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве на старших курсах

4.3. Общие тенденции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ …………………………..………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………..……………………………………………...... СПИСОК ТЕРМИНОВ………………………………………………………………….… СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……..……………………………………

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………………….……...

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в России – время перехода экономики «к конкурентоспособному, инновационному типу развития», в качестве одной из стратегических задач признается необходимость модернизации образования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»), ориентированного на формирование личности с высоким интеллектуальным и культурным уровнем, творческой, стремящейся к самосовершенствованию, способной работать в команде, что возможно только в среде с высоким уровнем организационной культуры, позволяющей осознать инновационные цели и нравственные ориентиры развития организации и общества в целом.

В стенографическом отчете о заседании президиумов государственного Совета по культуре и искусству и Совета по науке, технологии и образованию отмечается, что культурный, профессиональный и творческий человек является наивысшей ценностью, именно культура не дает профессионалу превратиться в узкую рыночную личность – человека-функцию, что творцов нового поколения в отрыве от культурной среды не создать. В этой связи перед педагогической наукой стоит задача определения путей становления и развития педагога, способного эффективно решать данные задачи государства, в соответствии с чем его профессиональная подготовка связывается с формированием не только компетентности в предметной области, но организационно-педагогической культуры, которая формируется еще на этапе профессиональной подготовки в вузе и определяет качество педагогической деятельности, нравственную сохранность образовательной среды воспитания будущего поколения россиян. Актуальной признается проблема формирования у будущего педагога восприимчивости к культуре образовательной организации (школы), где будет проходить дальнейшее его становление и развитие как профессионала. Однако следует отметить, что в настоящее время в высшей педагогической школе еще не утвердилась практика подготовки будущего педагога к вхождению его в педагогическую реальность современной школы, для которой все еще остаются характерными самые различные образцы организационного поведения: консерватизм, тоталитаризм, чрезмерный традиционализм, крайний либерализм. Безусловно, будущий педагог как субъект профессионального образования контекстно познает организационную культуру через виды деятельности в вузовской среде, «погружается» в нее, но его знания и опыт требуют конкретизации и обогащения применительно к организационной культуре современной школы и восприимчивости ее на основе базовых педагогических ценностей.

В данном контексте становление и развитие организационно-педагогической культуры является важным актуальным аспектом профессиональной подготовки будущего педагога и недостаточно исследованной проблемой теории и методики профессионального образования, о чем свидетельствует анализ научной литературы.

Степень разработанности темы исследования. Исследование культуры всегда привлекало ученых разных областей знания: историков, философов, социологов. Начиная с древних мыслителей (Сократ, Аристотель, Платон и другие), ценность учений которых для современного понимания сущности культуры состоит в том, что они связывали культуру с определенным уровнем состояния общества, возможностью развивать общество действиями и поступками людей, развития культуры как черты характера. Философы и социологи (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский и другие) разрабатывали в своих трудах, прежде всего, философский аспект проблемы культуры: человек – эпицентр культуры, высшая духовная ценность.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии выполнен ряд исследований, посвященных отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры: методологической (И.Ф. Исаев, Т.К. Клименко, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Л.А. Шипилина и другие), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Д.С. Яковлева и другие), коммуникативной (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и другие), технологической (М.М. Левина, Н.Е. Щуркова и другие), духовной (Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов, М.И. Шилова и другие), организационной (С.Г. Заржевский, Т.Н. Персикова, А.М. Столяренко, Дж. Ньюстром и другие). В данных исследованиях педагогическая культура рассматривается как проекция общей культуры, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности учителя.

В психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался феномен не организационно-педагогической, а педагогической культуры, где контекстно затрагивались характеристики управленческой, организационной. Так, Е.В. Бондаревская предлагает включать в нее следующие компоненты: педагогическую позицию и профессионально-личностные качества (включая интерактивные и творческие); профессиональные знания и умения, культуру педагогического мышления и профессионального поведения; творческий характер педагогической деятельности; саморегуляцию личности. При этом педагогическая культура связывается с педагогической деятельностью, для которой характерны: культурное взаимодействие субъектов; совместное освоение педагогами и обучающимися культурных ценностей в процессе организованной образовательной деятельности; творческое культурное проектирование; выбор и разработка методов и средств, обеспечивающих формирование данной культуры. В.Л. Бенин рассматривает педагогическую культуру в двух аспектах: с одной стороны, она определяет новые характеристики развития личности; с другой - ведет к совершенствованию форм и методов профессиональной деятельности, вырабатывая оптимальный механизм трансляции социального опыта. В этом прослеживается связь педагогической культуры с методическим компонентом. И.Е. Видт соотносит сущность данного феномена с социальным фактором и отмечает, что человек, находясь в обществе и участвуя в процессе его созидания, вынужден не только созидать что-либо в области предметного мира, но и производить самого себя как общественное существо, как субъекта труда, общения и познания.

Изучение организационной культуры многими учеными сводится к ее пониманию как культуры организации: Д. Элдридж и А. Кромби рассматривают данный феномен как уникальную совокупность норм, ценностей, убеждений, образцов поведения, которые определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для достижения поставленных перед ней целей; М. Пакановский, О’ Доннел-Тружиллио полагают, что организационная культура это не то, что организация имеет, а то, чем она является;

В. Сате, Э. Шайн соотносят сущность данного понятия с комплексом базовых предположений, изобретенным или разработанным группой для того, чтобы научиться справляться с проблемами внешней адаптации и внутренней интеграции; А. Уильямс, М. Уолтерс усматривают в организационной культуре общие для всех и относительно устойчивые убеждения, отношения и ценности, определяющие жизнедеятельность организации; в представлении Л. Каммингса «организационная культура» является, по сути, решением противоречий, которые естественно присутствуют в организации. Следуя учениям об организационной культуре, понимаем, что сущностно данная культура определяется как синтез нравственности (некоторая ощутимая зависимость частной воли от общей) и морали, что отражает ее антиномичность. При этом к функциям морали относятся следующие: поступай согласно правилам, которые могут стать всеобщим законом; в поступках исходи из того, что человек – наивысшая ценность; все поступки должны делаться на благо общества.

В педагогике проводились исследования, которые были связаны с изучением особенностей психологического климата в школах, колледжах, вузах, уклада их жизнедеятельности, но они связывались с управленческой культурой, и не уделялось достаточного внимания организационной культуре в целом и организационной культуре педагога в ее профессионально-личностном контексте. Так, организационная культура рассматривается: в связи с управленческими проблемами школьной жизни как жесткий инструмент управления, но которой присущ динамизм и выделяются ее виды (А.И. Жуковская, Е.А. Руднев, Ю.Ю. Темрюков, К.М. Ушаков, И.Д. Фрумин и другие); как единое нормативное поле, которое служит средством поддержания определенных образцов, моделей поведения, целесообразных с точки зрения ценностей, норм, традиций, стилей поведения, миссии образовательного учреждения (И.Н. Агафонова, И.И. Буева, И.А. Переверзева и другие); в ракурсе возможности формирования, корректировки организационной культуры (А.Е. Ушницкая, В.Е. Рева и другие); как ресурс, способный вывести организацию (школу) на уровень конкурентных преимуществ (К. Камерон, Р. Куинн и другие). В своем изучении организационной культуры Т.Н. Персикова приходит к заключению, что это – «неуловимая, неосязаемая категория, наличие которой не требует доказательств». Каждая организация разрабатывает набор правил и предписаний, управляющих повседневным поведением сотрудников на своем рабочем месте. До тех пор, пока новички не усвоят эти правила, они не смогут стать ее полноценными членами. В этом видится необходимость формировать у будущего педагога «восприимчивость» к культуре организации и готовить его к ее ценностному преобразованию, что, с нашей точки зрения, является одной из задач его профессиональной подготовки.

Несмотря на накопленные в науке знания о культуре, педагогической культуре в ее управленческом аспекте, проблема становления и развития организационной культуры педагога в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении остается недостаточно изученной. В частности, в настоящее время отсутствует концепция и созданная на ее основе модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Позиция автора состоит в том, что организационно-педагогическая культура в настоящее время только начинает выделяться в особую область исследования, но еще не стала предметом научно-педагогического изучения. При этом данная проблема актуализируется в связи с введением закона «Об образовании в Российской Федерации» и преобразованием учебных заведений всех уровней в образовательные организации. В этой связи поле нашего исследования ограничено вопросами организационно-педагогической культуры педагога и, соответственно, изучением ее становления и развития у молодежи, которые избрали сферой своей деятельности образование. Поиск путей и изучение условий становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога еще более значимы в связи с ситуацией в образовании, которая характеризуется учеными как «транзитивная» (В.Б. Агранович, Л.И. Иванкина, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Л.А. Миндибекова, Л.С. Сысоева и другие), и определяет необходимость разработки научно обоснованного педагогического обеспечения подготовки будущего педагога к вхождению в новую школу как образовательную организацию.

Все вышесказанное позволяет выделить противоречия между:

- запросом общества и государства в подготовке педагогических кадров, способных к активной профессиональной деятельности в образовательной организации, восприятию и преобразованию их организационной культуры на основе базовых педагогических ценностей и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и практических аспектов становления и развития организационно-педагогической культуры;

- актуализацией в условиях модернизации отечественного педагогического образования проблематики становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и недостаточной разработанностью научно обоснованных концептуальных оснований осуществления данного процесса в вузе;

- осознанием преподавателями вузов необходимости становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве и недостаточной разработанностью педагогических стратегий и тактик реализации данного процесса в условиях общекультурной и профессиональной подготовки педагога в вузе.

Данные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы стратегические ориентиры, пути и условия становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога, и конкретизировать выбор темы: «Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве».

Объект исследования: организационно-педагогическая культура педагога.

Предмет исследования: становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Цель исследования: разработать теоретические основания педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и реализовать ее в социокультурном образовательном пространстве.

В основу исследования положена гипотеза: становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве будет результативным, если разработана педагогическая концепция данного процесса в ее методологическом, теоретическом и практическом аспектах, действенность которой обеспечивается за счет:

- выявления и доказательства общих методологических оснований, характеризующих особенности данной концепции применительно к современным условиям ее практической реализации в социокультурном образовательном пространстве;

- уточнения сущности и определения структуры организационно-педагогической культуры будущего педагога;

- выявления основных характеристик социокультурного образовательного пространства и их учета в исследуемом процессе;

- обоснования базовых критериев, определения признаков и уровней проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога;

- разработки модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и ее реализации в социокультурном образовательном пространстве;

- обоснования, разработки и реализации стратегических условий и педагогических тактик становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; организационно-педагогическое сопровождение участия будущих педагогов в культуротворческой деятельности; приумножение педагогических ценностей будущего педагога.

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи.

Разработать и научно обосновать педагогическую концепцию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве в ее методологическом, теоретическом и практическом аспектах с опорой на феноменологический, онтологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, компетентностный подходы.

Уточнить сущность и определить структуру организационно-педагогической культуры будущего педагога.

Обосновать базовые критерии и уровни проявления организационнопедагогической культуры будущего педагога.

Выявить основные характеристики социокультурного образовательного пространства и осуществить исследуемый процесс с их учетом.

Разработать модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Обосновать, разработать и реализовать в соответствии с моделью стратегические условия и педагогические тактики становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; организационно-педагогическое сопровождение участия будущих педагогов в культуротворческой деятельности; приумножение их педагогических ценностей.

Проверить экспериментальным путем результативность становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога посредством реализации соответствующей модели в социокультурном образовательном пространстве и систематизировать материал исследования.

В качестве методологической базы исследования выделены:

- феноменологический подход, с позиций которого культура рассматривается как антиномический феномен со своим (педагогическим) способом соединения противоположностей, разнонаправленных и в то же время равнодоказуемых в единой научной концепции (П.А. Сорокин, И. Хейзинга, О. Шпенглер и другие), что позволяет преодолеть противоречия между становлением и развитием, а также спроектировать стратегии и условия, определяющие особенности становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога с точки зрения событийности и перехода ее в новое состояние;

- онтологический подход (Б.Г. Ананьев, П.С. Гуревич, Л.М. Коган, В.М. Межуев, В.В. Селиванов и другие), с позиций которого проанализирована интегративная сущность организационно-педагогической культуры, выявлена ее структура, а организационнопедагогическая культура охарактеризована как способ бытия педагога, как процесс, в котором каждый акт наполнен личностным смыслом, ценностями, целями и где есть место духовному (духовные качества личности и деятельность связаны с их переводом в проявленное предметное состояние), функциональному (способность культуры выступать средством становления личности и системой критериев по оцениванию вновь возникающих внутри общества явлений), информационному (способность трансформировать знания и опыт от человека к человеку в рамках социального пространства его жизнедеятельности);

- аксиологический подход (А.С. Ахиезер, М. Вебер, И. Витаньи, К. Клакхон, А. Кребер, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Л. Уайт, В. Франкл и другие), с позиций которого в процессе освоения культуры просматривается ценностное «взросление»

личности от низшего ее проявления к высшему: нормативная культура культура, определяемая потребностью ее созидания культура, отражающая готовность «созидать». Однако знаниевая парадигма в педагогическом образовании продолжает доминировать, подчеркивая наличие противоречия между культурными и знаниевыми регулятивами. В этом прослеживается антиномичность исследуемой культуры, связанная с преодолением препятствий при «переходе» будущего педагога на более высокий уровень сформированности организационно-педагогической культуры (знать не означает быть культурным);

- культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и другие), с позиций которого организационнопедагогическая культура будущего педагога изучается как характеристика личности в контексте культуры и культуротворческой деятельности, предполагающей культуроосвоение, культуросозидание и культуротворчество;

- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Э.Ф.Зеер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие), с позиций которого характеризуется способность будущего педагога воспринимать организационно-педагогическую культуру и активно действовать и взаимодействовать в образовательной организации;

В.В. Краевский, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, М.А. Чошанов и другие), с позиций которого культура будущего педагога конструктивно определяется как совокупность общекультурных и профессионально-культурных компетенций, где интегративная проявленность компетенций отражает уровень культурности и организованности будущего педагога.

При анализе феноменологических и онтологических оснований культуры выделен общий методологический аспект, который необходимо учитывать при разработке педагогической концепции: культура антиномична по своей сущности, следовательно, концепция становления и развития организационно-педагогической культуры разрабатывается с учетом данного атрибута. Вышеперечисленные подходы дополняют и уточняют отдельные положения педагогической концепции.

Теоретическую основу исследования составили:

философские, психологические, педагогические теории, а также концепции и идеи, в которых с помощью общенаучных и специально-научных категорий анализируются сущностные аспекты сложных общественных явлений:

- «культура» (И. Витаньи, В.Е. Зубов, А.С. Касымжанов, Ю.М. Лотман, А. Моль, А.И. Ракитов, Э.Б. Тайлор, Л. Уайт и другие), аспектами которой являются: антиномия культуры (Г.С. Батищев, Э.В. Ильенков, И. Кант, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, В.И. Метлов и другие) «педагогическая культура» (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, Г.В. Мухаметзянова и другие); «организационная культура» (Э. Браун, Л. Каммингс, С.В. Кузичев, Т.Н. Персикова, Л. Смирсич, Э. Шайн и другие); «педагогическая культура специалиста» (А.А. Орлов, Л.П. Погребняк, Н.В. Седова, Л.Б. Соколова и другие); «методологическая культура педагога» (Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и другие); «культурные практики» (Л.А. Барановская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Т.В. Фуряева и другие); «культура организации» (Н. Лемэтр, Т.А. Стефановская, А.М. Столяренко, К.М. Хоруженко и другие); «организационная культура образовательного учреждения»

(И.Н. Агафонова, Т.И. Олыкайнен и другие); результаты исследований в области культурологии (В.С. Библер, П.С. Гуревич, А.С. Запесоцкий, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, О. Шпенглер и другие); «педагогическая культурология» (Ю.Ю. Бачманова, В.Н. Руденко, Л.Г. Сущенко и другие);

- «образование как культурный феномен» (А.К. Быков, А.К. Громцева, Н.Э. Касаткина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.М. Яковлева и другие); «профессиональное становление»

(Э.Ф.Зеер); «подготовка педагога» (В.А. Болотов, Н.В. Чекалева, В.Д. Шадриков и другие);

компетентностное становление специалиста (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской и другие); «транзитивное образование» (В.Б. Агранович, Л.И. Иванкина, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Л.А. Миндибекова и другие);

- «ценность» как междисциплинарный феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, З.И. Равкин и другие); «человек как высшая ценность» (А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, В.П. Тугаринов, и другие);

А.П. Валицкая, Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, И.Г. Шендрик и другие);

«культурно-образовательное пространство» (Н.Н. Гладченкова, И.М. Ничипуренко, Н.Н. Усатая и другие);

М.И. Шилова и другие), «духовно-творческое становление личности» (В.А. Бухвалов, и другие); теория творчества (В.А. Кан-Калик, М.Л. Князева, К.А. Свасьян и другие);

- человек как «созидатель», субъект деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, И.С. Кон, А.В. Петровский и другие); деятельность (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский и другие); педагогическая деятельность (А.С. Агафонова, Ф.Т. Бондарь, Л.Ю. Гордич, Н.В. Кузьмина и другие); саморазвитие и самосовершенствование личности (Т.М. Афанасьева, И.А. Донцов, Н.Г. Карпеченков, А.И. Кочетов и другие);

А.А. Остапенко и другие); интерактивное обучение (С.П. Иконникова, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, Е.С. Рапацевич, Е.В. Руденский и другие); педагогическая поддержка (О.С. Газман, П.Ф. Каптерев и другие); педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, И.А. Липский, М.Н. Певзнер, Л.Г. Тарита, Л.М. Шипицына и другие);

Б.А. Глинский, А.Н. Дахин, С.А. Смирнов, Г.В. Суходольский, В.А. Штофф и другие);

«педагогическое проектирование» (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, Л.М. Орловская и другие); педагогическое экспериментирование (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.А. Орлов и другие).

Методы исследования обусловлены предметом исследования, сущностью изучаемого феномена, целью, задачами и содержанием работы. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

- теоретические: анализ философской, исторической, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; мысленный эксперимент; моделирование; конструирование;

- эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта) послужили основой для экспериментальной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); математические (ранжирование, шкалирование, корреляция); описательные (включенное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого);

анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; экспертная оценка;

- методы математической статистики, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных параметров.

Данные методы составили целостную педагогическую диагностическую программу. Конкретные методики отбирались и разрабатывались с опорой на идеи гуманистической культурной педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников экспериментальной работы.

Источники исследования:

- нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления образовательного процесса в образовательных организациях различных типов;

- материалы коллегий Министерства образования и науки РФ, стенографические отчеты правительства, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации;

- научные труды, отражающие исторические предпосылки и современное состояние проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога;

- теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;

- программно-методические и учебные материалы в области преподавания отдельных учебных дисциплин;

- публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт становления и развития организационно-педагогической культуры учащейся молодежи;

- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

- материалы научно-практических конференций, круглых столов и семинаров по проблеме исследования;

- интернет-ресурсы, освещающие современные проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры и развития отечественного образования в целом.

Базой исследования явились:

КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, Гимназия № 2, Гимназия № 6 г. Красноярска, СОШ №1 пос. Устюг Емельяновского района, Малиновская СОШ Ачинского района Красноярского края, выпускники красноярских школ и вузов, учителя школ, преподаватели общетехнических и гуманитарных кафедр учебных заведений г. Красноярска. Организация экспериментального исследования и его реализация целенаправленно осуществлялись с 2005 по 2013 гг. Всего в исследовании приняли участие около 2000 студентов и около 200 педагогов и учителей школ. Исследование включало в себя несколько этапов.

Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 9 лет изучал данные отечественной и зарубежной науки, отечественный педагогический опыт становления и развития организационно-педагогической культуры в образовательном процессе. Накоплен большой запас методологической, эмпирической информации по исследуемым аспектам проблемы.

На первом этапе – аналитико-теоретическом 2005–2006 осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, нормативной литературы по исследуемой проблеме; изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, социологии, психологии и педагогике. Были выделены цель, объект, предмет, разработана гипотеза и определены задачи исследования.

На втором этапе – экспериментальном 2007–2010 систематизировался теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; осуществлялось структурирование собранного материала; разрабатывались концептуальные положения становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; разрабатывались стратегические условия становления и развития исследуемого феномена в социокультурном образовательном пространстве; конструировалась и реализовывалась в экспериментальной работе модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; определялись основные стратегические ориентиры решения обозначенной проблемы.

На третьем этапе – обобщающем 2011–2013 анализировались результаты исследования, экспериментально подтверждалось влияние использованных методов и средств на процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана педагогическая концепция становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве с учетом феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и выделенных на основе их анализа принципов: согласованности традиций и новаций, дополнительности, ценностной регуляции, иерархической упорядоченности, культуротворчества, самосозидания, компетентностной обусловленности;

основные положения педагогической концепции отражены в следующем:

- определено, что «организационно-педагогическая культура будущего педагога» – это профессионально-личностная характеристика, отражающая его отношение к принципам, ценностям, нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве и восприимчивость им культуры организации в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического ее компонентов;

- выделены структурные компоненты организационно-педагогической культуры:

- духовный, отражающий ценностное отношение к накопленным знаниям и опыту;

проявленность педагогом духовно-нравственных качеств; ориентированность на профессионально-культурный модус поведения в организации; умение обрабатывать образовательную информацию с позиций духовно-нравственного становления личности воспитанника;

- интерактивный, характеризующий будущего педагога с позиции взаимодействия с другими субъектами образовательной организации на принципах согласия и соучастия, отражающий способность освоить стратегии и тактики бесконфликтного и продуктивного общения;

- креативный, отражающий стремление будущего педагога к культуротворческой деятельности в процессе разрешения в педагогическом коллективе профессиональных ситуаций и задач;

- методический, предполагающий освоение будущим педагогом продуктивных способов педагогической деятельности, овладение методическими приемами обучения и воспитания, способность публично презентовать их, что характеризует его активную позицию в освоении культурно-педагогических практик;

педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: необходимость педагогической поддержки самосозидающей деятельности будущего педагога; организация пролонгированной педагогической деятельности в виде организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в культуротворческой деятельности; поступательное продвижение будущего педагога к организационнопедагогической культуре в процессе приумножения его педагогических ценностей;

- уточнено, что становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществляется в культуротворческой деятельности, ориентирующей будущего педагога на культуротворчество и направленной на освоение им культурных практик, что обеспечивает постепенный переход данной культуры с внешнего уровня на внутренний: от осознания необходимости ее становления к потребности ее развивать и далее - к способности данную культуру созидать;

- обоснованы базовые критерии проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве:

когнитивно-рефлексивный, ценностно-ориентировочный, операционально-креативный, которые раскрываются через показатели: культуроосвоение как осмысление необходимости активного освоения культурных практик организационно-педагогической деятельности; культуросозидание как активный поиск творческих вариантов решения задач организационно-педагогического характера и принятие ценностей культуроосвоения как руководства к действию; культуротворчество как способность к творческому проектированию, готовность к освоению культурных способов, методов и форм организационной деятельности;

- выявлено, что процесс перехода организационно-педагогической культуры будущего педагога с внешнего уровня на внутренний отражает иерархию ее проявлений, представленную следующими уровнями: функционально-нормативный культуропотребностный культуросозидательный. Данный «переход» обеспечивается организацией в социокультурном образовательном пространстве совместной деятельности преподавателя и студента, созданием условий становления и развития исследуемого качества, культурным саморазвитием, педагогической рефлексией;

- конкретизировано понятие социокультурного образовательного пространства как пространства, фактором поступательного развития которого выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами – культуроосвоение и культуросозидание, что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и способов творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей в контексте транзитивных характеристик данного пространства (культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации, углубление антиномичности);

- определено становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога как сложный, многоуровневый процесс, реализуемый посредством педагогических стратегий: «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение ценностей», которые реализуются посредством целесообразного выбора педагогических действий (тактик), целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, способствующих иерархическому переходу данной культуры на более высокий уровень;

- обоснован и конкретизирован комплекс стратегических условий становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и педагогических тактик их реализации в социокультурном образовательном пространстве вуза, которые в единстве и взаимосвязи способствуют результативности данного процесса: «педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве»; «организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности»; «приумножение педагогических ценностей будущего педагога», что позволяет объективировать и корректировать уровень подготовленности будущего педагога к восприимчивости организационно-педагогической культуры современной образовательной организации.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана и аргументирована педагогическая концепция становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, отражающая взаимовлияние базовых культурологических оснований феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и с их учетом выявление принципов, закономерностей, синергетического эффекта, обоснование стратегий и тактик, разработку стратегических условий и педагогических тактик становления и развития данного качества, что расширяет диапазон научных представлений о ценностной, социокультурной, профессионально значимой обусловленности исследуемого явления;

- разработана модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, в структуре которой отражены противоречия, принципы, закономерности, ядро и представлены компоненты: теоретико-методологический, понятийно-категориальный, содержательно-смысловой, технологический, ориентировочно-методический, критериально-диагностический;

- установлено, что ядром педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве выступают: идея антиномичности культуры, принципы и закономерности осуществления данного процесса в социокультурном образовательном пространстве;

- уточнены сущность и содержание основных понятий: «организационнопедагогическая культура», «социокультурное образовательное пространство», «транзитивное образовательное пространство»;

- определены и охарактеризованы уровни сформированности организационнопедагогической культуры будущего педагога: функционально-нормативный, культуропотребностный, культуросозидательный.

Практическая значимость исследования заключается:

- в создании педагогического обеспечения реализации каждого из стратегических условий:

«педагогическая поддержка становления и развития организационно- педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» осуществляется посредством: приобщения студентов к ценностям организационно-педагогической культуры, организации собственно педагогической, культуротворческой деятельности;

- «организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности»: предполагает организацию собственно культуротворческой деятельности и участие в ней будущих педагогов; отражает пофазовую технологию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога – «конкретизация» (оказание помощи студенту в поиске приоритетных культурных практик и активизации самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения); «самоопределение» (ориентирование студента на необходимость культурного становления, четкую постановку личной задачи участия в данном процессе; нацеливание его на результат «для Другого»); «обогащение опыта» (участие в творческих проектах и самопрезентациях культурных идей, осмысленных на основе освоения культурных практик и реализации их в культуротворческой деятельности);

- «приумножение педагогических ценностей будущего педагога» реализуется за счет взаимоусиления «педагогической поддержки» и «организационно-педагогического сопровождения».

Реализация вышеперечисленных стратегических условий осуществляется посредством разработанных автором дополнительного модуля «Организационнопедагогическая культура будущего педагога» и рабочей контекстной программы «Творческое решение культуросозидательных ситуаций», которые применимы в процессе освоения различных учебных курсов.

- в разработке и реализации совокупности моделей, отражающих процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: «Модель социокультурного образовательного пространства в контексте его транзитивных характеристик»; «Модель культуротворческой деятельности», «Структурно-содержательная модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве», «Технологическая модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве», «Педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве», «Организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности», «Приумножение педагогических ценностей будущего педагога», что позволяет определить пределы и перспективы практического использования разработанной концепции и служит основанием для проектирования исследуемого процесса в вузе с учетом транзитивных характеристик современного образования;

- в разработке и многократной апробации в образовательном пространстве КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, г. Красноярска; Публичного колледжа г. Джексонвилл, штат Флорида, США, Гимназии № 2, Гимназии № 6, г. Красноярска;

СОШ №1 пос. Устюг Емельяновского района и Малиновской СОШ Ачинского района Красноярского края минимальной диагностической программы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, в качестве основных критериев которой выступают: духовный, интерактивный, креативный, методический;

- в разработке методического обеспечения исследуемого процесса в виде: учебника для вузов «Общая креатология»; дополнительного модуля «Организационнопедагогическая культура будущего педагога»; рабочей контекстной программы «Творческое решение культуросозидательных ситуаций».

Личный вклад соискателя состоит: в проведении теоретического анализа проблемы исследования; выявлении теоретико-методологических предпосылок, разработке и реализации научных идей и положений концепции становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; разработке педагогических стратегий, условий, форм, методов, приемов и средств их реализации; организации и осуществлении экспериментальной работы и руководстве ею, анализе и обсуждении основных результатов исследования, публикации результатов исследования в изданиях разного статуса и уровня.

Обоснованность результатов исследования определяется последовательностью, целостностью, системностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, социологии, психологии и другим); проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; привлечением целесообразных источников и сопоставлением содержащихся в них данных.

Достоверность научных результатов, полученных в исследовании, подтверждена методологической аргументацией его общих идей, длительным планомерным изучением педагогической практики, организацией экспериментальной работы с использованием взаимодополняющих методов исследования и диагностическим сопровождением всех ее этапов на основе сочетания количественного и качественного анализа, применением многообразия методов, приемов и средств педагогического обеспечения, воспроизводимостью полученных результатов в различных образовательных учреждениях, разносторонней их апробацией и непосредственным внедрением в инновационную педагогическую практику, принятием общих концептуальных положений исследования педагогическим сообществом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические идеи и результаты исследования представлены и получили одобрение на научнопрактических конференциях различного уровня:

- международных: круглый стол «Современные проблемы обучения» (Джексонвилл, Флорида, США, 2006, 2008); «Проблемы в обучении и преподавании» – (Джексонвилл, Флорида, США, 2008); «Современные направления теоретических и прикладных исследований», «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010); «Научные исследования и их практическое применение» (Одесса, 2011); «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2011);

«Образование и социализация личности» (Красноярск, 2007, 2009, 2011, 2012); «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2010); «Современные тенденции развития взрослых» (Красноярск, 2011, 2012);

- всероссийских: «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2004, 2006, 2008);

«Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы»

(Красноярск, 2010, 2011, 2012); «Инновации и традиции в современном образовании»

(Старый Оскол, 2010); «Развитие непрерывного образования» (Красноярск, 2010); «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (СанктПетербург, 2011).

Материалы исследования представлены в различных научных, научнометодических изданиях, в периодической печати: «Мир человека» (Красноярск, 2003– 2012); «Культура и общество: Вестник Московского государственного университета культуры и искусств» (Москва, 2009); Вестник Московского государственного областного университета» (Москва, 2008, 2009); «Вопросы современной науки и практики» (Тамбов, 2007, 2009); «Научное мнение» (Санкт-Петербург, 2011, 2013); «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск 2008, 2010); «Педагогический журнал» (Ногинск, Моск.

область, 2011, 2012); «Культура и цивилизация» (Ногинск, Моск. область, 2012); «Наука и инновация» (Пржемисл, Польша, 2011); «Общественные науки» (Москва, 2010, 2011, 2012); «Alma Mater» (Москва, 2012, 2013) и других.

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр: педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева; психологии и педагогики, педагогики и психологии профессиональной деятельности СибГТУ г. Красноярска; на открытых научных и научно-методических семинарах и конференциях. Содержательно материал по теме диссертации представлен в учебнике, монографиях, статьях, научных разработках, программах. Всего по теме исследования опубликовано 75 работ общим объемом 114,60 п.л.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы высших учебных заведений: Публичного колледжа г. Джексонвилл, штат Флорида, США; Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева; Сибирского государственного технологического университета; ряда колледжей, школ.

На защиту выносится педагогическая концепция становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, включающая следующие положения:

- ядром концепции является идея антиномичности культуры. Антиномичность культуры как ее атрибут обусловливает сущность педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, что отражено в самом предмете исследования. Развитие организационно-педагогической культуры педагога связано с ее антиномической природой в функционально-временном выражении: развитие – это бесконечный процесс. Становление данной культуры – это фиксация достигаемых ступеней развития. Противоречивая взаимосвязь становления и развития нивелируется в реальной организационно-педагогической практике;

- принципы разработки исследуемого процесса представлены следующей их совокупностью: согласованность традиций и новаций, дополнительность, ценностная регуляция, иерархическая упорядоченность, культуротворчество, самосозидание, компетентностная обусловленность, которые соответствуют феноменологическому, онтологическому, аксиологическому, культурологическому, личностно-деятельностному и компетентностному подходам;

- организационно-педагогическая культура будущего педагога как профессионально-личностная характеристика отражает его отношение к принципам, ценностям, нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве и восприимчивость им культуры организации в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического ее компонентов;

- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществляется в деятельности, способствующей освоению им культурных практик и ориентирующей его на культуроосвоение и культуросозидание и, как результат, культуротворчество, что обеспечивает постепенный переход организационнопедагогической культуры с внешнего уровня на внутренний: от осознания необходимости ее становления к потребности ее развивать и к способности данную культуру созидать. Соответственно показателями становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога являются: культуроосвоение, культуросозидание, культуротворчество;

- процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога как процесс «перехода» отражает иерархию ее проявлений, представленную следующими уровнями: функционально-нормативный (ФН) – предполагает следование нормативным требованиям к организации педагогической деятельности с ориентацией на профессиональные функции; культуропотребностный (КП) – проявление потребности в культуроосвоении и культуросозидании организационной деятельности; культуросозидательный (КС) – характерно осознание необходимости культурного развития, «созидать»

культуру в себе. Данный процесс в социокультурном образовательном пространстве обеспечивается за счет организации совместной культуротворческой деятельности ее участников, разработки и реализации стратегических условий и педагогических тактик;

- в качестве базовых критериев проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога выделены: когнитивно-рефлексивный (студент способен самостоятельно анализировать и соотносить накопленные знания и культурный опыт организационно-педагогической деятельности; осознает несостоятельность стереотипных (традиционных) способов решения педагогических задач организационного характера и понимает необходимость их постоянного обновления; познает особенности культуроосвоения и культуросозидания; способен критически осмысливать личный опыт организационно-педагогической деятельности и готов проектировать культурные изменения в ней);

ценностно-ориентировочный (будущий педагог способен принимать педагогические ценности как значимые и осознает необходимость их переосмысления в контексте особенностей организационной культуры педагога; ориентируется на ценности созидания и творчества; способен осваивать культуру и созидать ее; способен принимать культурные ориентиры педагогического творчества как руководство к действию; умеет оценивать свою организационно-педагогическую культуру с позиции духовно-творческих качеств педагога, что характеризует его как способного воспринимать культуру образовательной организации, принимать ценности и нормы, сложившиеся в данной организации; адаптироваться к данной культуре и принимать ее в контексте транзитивных характеристик современного образования, т.е. двигаться в направлении сознательной ценностной рационализации); операционально-креативный (будущий педагог способен творчески осваивать информацию культурного характера в контексте ее значимости в организационной деятельности; умеет избирать культурные варианты поведения и взаимодействовать на основе принципов согласия и соучастия; готов проявлять подлинные духовно-творческие качества в процессе организационно-педагогической деятельности). Данные критерии раскрываются через показатели и составляют основу авторской диагностики;

- социокультурное образовательное пространство как пространство воспитания и обучения, отражающее взаимодействие его субъектов в процессе культуротворчества, и в качестве основных характеристик поступательного развития которого выделены:

культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации образования, углубление антиномичности, конкретизируется через понятие «транзитивное образовательное пространство». В границах социокультурного образовательного пространства вуза воссоздается фрагмент культурной и социально-изменчивой реальности (транзитивности), влияющей на становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога;

- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве в соответствии с разработанной моделью осуществляется посредством стратегий «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение ценностей». Данные стратегии выражаются в целесообразном выборе адекватных состоянию организационнопедагогической культуры будущего педагога педагогических действий, целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, что способствует иерархическому переходу организационно-педагогической культуры на более высокий уровень. Этим уточняется, что становление и развитие организационнопедагогической культуры будущего педагога – сложный, многоуровневый процесс, который отражает закономерности исследуемого процесса на младших и старших курсах;

- закономерностями становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве являются следующие:

- вхождение студента в организационно-педагогическую культуру происходит через активные усилия его самого при педагогической поддержке со стороны преподавателя и, как результат, становление данной культуры. Данная закономерность связывается с необходимостью педагогической поддержки самосозидающей деятельности будущего педагога;

- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога происходит последовательно от младших курсов к старшим со сменой форм пролонгированной педагогической деятельности – от педагогической поддержки усвоения основ организационно-педагогической культуры к организационно-педагогическому сопровождению участия студентов в культуротворческой деятельности. Данная закономерность обозначается как организация пролонгированной педагогической деятельности в виде организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в культуротворческой деятельности;

- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога происходит поступательно: от культуроосвоения к культуросозиданию и далее - к культуротворчеству; проявляется через характерные уровни: функционально-нормативный; культуропотребностный; культуросозидательный, и осуществляется в процессе приумножения будущим педагогом педагогических ценностей. Следовательно, данная закономерность – поступательное продвижение будущего педагога к организационно-педагогической культуре в процессе приумножения его педагогических ценностей.

Выделенные закономерности определяют стратегические действия педагога в процессе становления и развития организационно-педагогической культуры студентов.

- «Педагогическая поддержка» как стратегия представлена совокупностью последовательных действий (тактик): приобщение студентов к ценностям организационно-педагогической культуры, организация собственно педагогической культуротворческой деятельности; контроль, коррекция и оценка результатов проделанной студентами работы.

- «Организационно-педагогическое сопровождение» как стратегия осуществляется пофазово и определена совокупностью действий (тактик): «конкретизация»

(обеспечивается за счет оказания помощи студенту в выделении приоритетных для него культурных практик; стимулирования его самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения); «самоопределение» (реализуется за счет ориентирования на необходимость культурного становления; четкой постановки личной задачи участия в нем будущего педагога; нацеливания студента на результат «для Другого»); «обогащение опыта»

(соответствует организация творческих проектов и самопрезентаций студентов через представление их культурных идей, «выросших» из культурных практик, и реализация их в деятельности). Таким образом, «организационно-педагогическое сопровождение»

отражает управляемую сторону процесса развития будущего педагога в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми.

- «Приумножение» как стратегия ориентирована за счет реализации педагогических тактик на расширение спектра ценностных представлений и ориентиров, накопление ценностного культурного опыта, углубление представлений о смысловом и содержательном полях педагогических ценностей, интерпретацию педагогических ценностей и овладение инструментарием обогащения ими, развитие стремления к освоению культурных педагогических ценностей.

Результативность становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога обеспечивается реализацией модели, основными структурными элементами которой являются стратегии «педагогическая поддержка», «организационнопедагогическое сопровождение», «приумножение ценностей» в социокультурном образовательном пространстве, реализуемые в единстве и взаимосвязи стратегических условий:

«педагогическая поддержка становления и развития организационно- педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» реализуется за счет приобщения студентов к ценностям организационнопедагогической культуры, организации собственно педагогической, культуротворческой деятельности;

- «организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности» осуществляется за счет: организации собственно культуротворческой деятельности и участия в ней будущих педагогов и предполагает пофазовую технологию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога: «конкретизация», «самоопределение», «обогащение опыта». Данным фазам соответствуют разработанные и реализованные модели, назначение которых состоит в практическом воплощении процессов культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества будущего педагога в процессе педагогической деятельности и освоении им в единстве и взаимосвязи духовного, интерактивного, креативного и методического содержания образования;

- «приумножение педагогических ценностей будущего педагога» выражается в позитивных изменениях личностного порядка (обогащение ценностных представлений и ориентиров; накопление ценностного культурного опыта; расширение представлений о смысловом и содержательном полях педагогических ценностей; интерпретация педагогических ценностей и овладение инструментарием обогащения ими; развитие стремления к освоению культурных педагогических ценностей). Данное стратегическое условие реализуется посредством разработки модуля «Организационно-педагогическая культура будущего педагога» и программы творческого решения культуросозидательных ситуаций, развертывания и реализации ценностных потенциалов в процессе участия будущего педагога в культуротворческой деятельности.

В процессе профессиональной подготовки будущий педагог проходит этапы, сопровождается постепенной сменой стратегий и условий, обеспечивающих данный процесс: от педагогической поддержки на младших курсах к организационнопедагогическому сопровождению на старших курсах. Позиционно-субъектные действия педагогов и студентов на младших курсах характеризуются соподчиненностью: действия студентов осуществляются в культуротворческой деятельности и сопровождаются педагогической поддержкой и содействием со стороны педагога; деятельность студентов характеризуется как регулируемая (регулируется и направляется педагогом). Процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога на младших курсах сопровождается успешным переходом студентов от познавательноориентировочной стадии к потребностно-поисковой; у студентов наблюдается переход от осмысления необходимости культуроосвоения к культуросозиданию как показателей организационно-педагогической культуры, что в дальнейшем выражается в их переходе на стадию активно-деятельностного участия в культуротворческой деятельности.

Позиционно-субъектные действия педагогов и студентов на старших курсах характеризуются соподчиненностью в виде организационно-педагогического сопровождения.

Процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога на старших курсах сопровождается успешным переходом студентов от познавательно-ориентировочной стадии на потребностно-поисковую и далее - на стадию активно-деятельностного участия в культуротворческой деятельности, что непосредственно связано с саморегуляцией и рефлексией, способствующих саморазвитию, самосовершенствованию в контексте развития организационно-педагогической культуры.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения, глоссария, списка литературы (435 источников на русском и английском языках) и Приложений, включает 16 таблиц, 25 рисунков (9 моделей и 16 гистограмм) и 18 приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Теоретико-методологические предпосылки исследования рассматриваются в данной главе через анализ понятия «культура» как основообразующего по отношению к исследуемому процессу и его ключевым понятиям: профессионально-культурное становление и развитие, становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога, социокультурное образовательное пространство, что требует определения совокупности подходов, определяющих границы исследования. Выделены: феноменологический, онтологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, компетентностный подходы. В соответствии с логикой исследования рассмотрены дифференциальные идентификаторы данного феномена в контексте данных подходов, современных характеристик образовательного пространства и государственных установок на модернизацию высшего образования.

1.1. Становление и развитие будущего педагога в культурном измерении В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (далее Закон) в структуре системы образования выделяются образовательные организации, педагогические работники (далее педагоги) как субъекты деятельности данных организаций. Как отмечено в Законе в Российской Федерации признается особый статус педагогических работников в обществе и создаются условия для осуществления ими профессиональной деятельности. В статьях 46, 47 данного Закона определены не только права и свободы педагогов, но и их обязанности: осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне;

обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемых учебных предмета и курса дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой; соблюдать правовые, нравственные и этические нормы; следовать требованиям профессиональной этики;

уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений; соблюдать устав образовательной организации; следовать положению о специализированном структурном образовательном подразделении, осуществляющем обучение, правила внутреннего трудового распорядка и другие, что отражает культурно-педагогический аспект подготовки педагога. В данных статьях контекстно подчеркивается значимость становления и развития организационно-педагогической культуры.

Кроме того, анализ данного документа показывает, что динамичное развитие и процессы модернизации образования в отношении многих существенных вопросов его функционирования, новых образовательных институтов и практик (деятельности негосударственных образовательных учреждений; порядка сетевого взаимодействия образовательных учреждений и иных организаций), сохранения избыточных административных ограничений, связанных с типологией образовательных учреждений, затрудняющих их развитие, обусловливает необходимость профессиональной подготовки педагога в ее организационном контексте.

Еще раз подчеркнем, что в Законе введено новое понятие «организации, осуществляющие образовательную деятельность», собственно образовательные организации и иные организации, осуществляющие обучение. Этим объясняется расширение перечня субъектов, имеющих право на ведение образовательной деятельности, в том числе закреплены правовые возможности доступа «необразовательных» организаций к образовательной деятельности. В данном документе реализована попытка более четко охарактеризовать различные типы образовательных организаций, снять избыточное дробление образовательных организаций на типы и виды (статья 48) [391]. Это определяет необходимость профессиональной подготовки будущих педагогов к восприимчивости культуры образовательной организации с учетом освоения ими педагогических ценностей в период обучения в вузе.

Кроме того, реформирование современной отечественной школы через разработку и реализацию ФГОС затронуло высшее педагогическое образование и отразилось на требованиях к результатам подготовки выпускника педагогического вуза. Особое внимание обращается на формирование профессионально-личностных характеристик выпускника (общекультурные компетенции), способного бесконфликтно «входить» в культуру образовательной организации, сохраняя духовные традиции российского педагогического сообщества и приумножая их. При этом выпускник педагогического вуза осваивает компетенции (ОК -3 – способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; ОК-7 – готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе), которые отражают организационную составляющую его деятельности, несмотря на отсутствие конкретного именования данной компетенции через способность и готовность.

Однако, в своих исследованиях, посвященных ассиметричному профессиональному будущему современной молодежи, Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк отмечают что «профессиологическая некомпетентность приводит к ошибкам профессионального самоопределения вследствие неумения принимать решения в ситуациях, характеризующихся амбивалентными потребностями будущего» [159, с. 259]. При этом указывается, что в настоящее время подготовка к конкретной профессии утратила свое первостепенное значение для учащейся молодежи. Это в полной мере относится к выпускнику педагогического вуза. Чтобы решать проблемы трудоустройства он должен овладеть компетенциями, необходимыми для нахождения себя в изменяющемся мире профессий [Там же, с. 261]. Таким образом, чтобы будущий педагог мог определить свой дальнейший профессиональный маршрут и профессиональную карьеру, ему необходимо еще на этапе профессиональной подготовки в вузе помочь переосмыслить перспективы своего становления и развития в контексте педагогической деятельности в образовательной организации. Среди новых смыслов и перспектив профессионального становления и развития будущего педагога следует отметить:

готовность рассматривать себя субъектом образовательной организации, самостоятельно находить культурно значимые смыслы конкретной педагогической деятельности в конкретном типе образовательной организации. Это требует целенаправленной работы по становлению и развитию его организационно-педагогической культуры.

Таким образом, становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога является одной из важных задач его профессиональной подготовки, решение которой в соответствии с государственной образовательной политикой определяет его способность и готовность к организационной деятельности в ее культурнопедагогическом контексте.

Профессиональная подготовка современного педагога с учетом становления и развития его организационно-педагогической культуры осуществляется в условиях деструктивного смещения культурных ценностей, переосмысления ценностной основы социокультурного образовательного процесса в высшей школе, необходимости сохранения профессиональной идентичности, преодоления профессиональной депривации [66, с. 18] и других. При исследовании педагогического образования нами обращено внимание на то, что студенты утрачивают интерес к педагогической деятельности на ранних этапах получения образования. Так проведенное исследование показывает, что 720 участников от общего числа респондентов (около 2000 чел.) готовы изменить профессиональный выбор.

Это часто является их собственным решением, который они объясняют тем, что ранее им было мало известно о том, как получаемое ими образование повлияет на их трудоустройство и успешность работы; что они не были готовы к учительству в условиях, когда среди учащихся встречаются такие, для которых педагог не является носителем культуры и примером для подражания. Как подчеркивается в исследованиях группы ученых из Оренбурга (С.А. Алешина, Е.С. Заир-Бек, И.А. Иваненко, А.Н. Ксенофонтова) особенно очевидно это в тех системах профессионального образования, где недостаточно развита система наставничества, а в программах образования мало внимания обращается на развитие у обучающихся способности к взаимодействию с коллегами на основе согласия и соучастия или на формирование автономности / ответственности, организованности, культуры педагога, что хорошо отработано в либеральных системах образования, к примеру, западных стран [12].

Также отмечается, что поскольку современные педагоги не готовы к работе в условиях современной школы (низкая заработная плата, проблемная профессиональная коммуникация, неуважение к учительской профессии, «трудные дети», «профессиональное одиночество» и другое), они часто предпочитают не задерживаться там надолго, и соответственно особое внимание должно быть уделено подготовке будущих педагогов, готовых к продолжительной педагогической деятельности.

Начало профессионального пути оказывает очень сильное влияние на последующую трудовую жизнь. Ученые «эффектом рубца» называют неудачный профессиональный старт, который может вызвать трудности по наверстыванию упущенных возможностей, несоответствие условиям рынка труда или безработицу [12, с. 48]. Все это свидетельствует о необходимости разработки стратегий и тактик профессионального образования уже на младших курсах обучения с учетом перспектив развития российской школы. Одной из стратегических задач педагогического образования является следующая: убедить студентов в значимости выбранной ими профессии, подготовить педагога, способного и готового адекватно воспринимать культуру образовательной организации и творчески преобразовывать ее в соответствии с педагогическими ценностями, конструировать продуктивные траектории общения и вырабатывать стили поведения на основе сотрудничества, взаимопонимания, культурного взаимодействия.

В данном ракурсе встает необходимость разработки такой стратегии подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности, которая обеспечит ему конкурентные преимущества на рынке труда, позволит преодолеть барьеры «отчуждения» от школы, выраженные в неспособности выстраивать взаимодействие на принципах соучастия, сотворчества, неготовности воспринимать культуру образовательной организации, культуру Другого (коллеги, обучающиеся, родители и другие индивидуальные и коллективные субъекты образования) в контексте культуросозидания.

Педагогическое образование всегда осознается как сложный культурный процесс, как профессионально-ориентированная культурная деятельность. При этом данная система образования рассматривается как система условий для профессионально-культурного становления, культурного саморазвития. Это означает, что сегодня главным направлением построения и развития любой системы педагогического образования является создание условий для профессионального становления и развития обучающихся в условиях культурного осмысления данного процесса. По заключению Л.А. Шипилиной, анализ культуры различных исторических эпох показывает, что все признаки актуальной культуры находят свое воплощение в системе образования; а образование (в том числе то, которое получают будущие педагоги в вузе) традиционно определяется как создание человека по образу и подобию существующей в данное историческое время культуры (Э.Ф. Зеер).

Поскольку профессиональное становление и развитие это феномен, тесно связанный с культурой и не существующий вне ее, логика дальнейшего анализа исследуемого процесса требует необходимости рассмотреть культуру в междисциплинарном аспекте, соответственно обратиться в данном параграфе к анализу ключевого понятия исследования «культура», сущность и содержание которого определяет смысловые акценты понятия «организационнопедагогическая культура». Это позволит определить стратегии и тактики ее становления и развития у педагогических работников с позиции общенаучных идей. Для того чтобы выделить педагогический смысл становления и развития будущего педагога в культурном измерении, далее обратимся к анализу данного понятия применительно к общим основаниям проводимого исследования и, прежде всего, охарактеризуем культуру в феноменологическом и онтологическом аспектах.

Рассматривая культуру, ученые пытаются отличить культуру материальную от культуры духовной. В действительности культура и материальна, и духовна. В ней все компоненты существуют в единстве, во взаимодействии. Н. Бердяев говорил о том, что культура всегда духовна, но вряд ли стоит оспаривать существование материальной культуры. Если культура формирует человека, то, как можно исключить влияние на этот процесс материальной среды, орудий и средств труда, многообразия бытовых вещей?

При этом ее духовная составляющая в виде понятия «духовная культура» рассматривается как одна из основных ее сторон и иногда даже противопоставляется культуре материальной. Культура духовная отражает те явления, которые связаны с сознанием, с интеллектуальной, а также с эмоционально-психологической деятельностью человека. Применительно к нашему исследованию культура рассматривается как духовный феномен. О культуре начинают говорить, что она представляет собой способ передачи человеческого духа и способ поведения. Все это позволяет утверждать, что «феномен культуры вмещает в себя всю глубину и необозримость человеческого бытия». Кроме того, культура рассматривается как «вторая природа» человека [13, с. 9].

Несмотря на разнообразие подходов к изучению культуры, ее рассмотрение всегда носит антропологический характер, так как всякая культура есть результат человеческого созидания, творения: «культура представляет собой меру человеческого в человеке» [149, с. 45]. Ввиду этого многие ученые в русле антропологических теорий склонны говорить о культуре человека как об определенном уровне «его развития, который отражает системность духовности и интеллекта, позволяет самому человеку создавать материальные и духовные ценности, как следствие, достаточно комфортно чувствовать себя в мировом сообществе» [52, с. 91]. Соответственно, мерилом определения культурного уровня человека становится степень становления и развития культуры, критериев и условий, способствующих результативности данных процессов.

В зависимости от оснований и выбора критериев структурно культура может быть представлена по-разному. Часто культуру различают по субъекту ее носителя и творчества.

Творческое выражение культуры проявляется в постоянном творении, созидании личностью ценностных и материальных благ и самого себя в процессе их освоения, что предполагает постоянные творческие преобразования личностью себя самой и общества в целом. В трудах М. Князевой культура человека рассматривается в проекции не столько наличной культуры, сколько представлений человека о культуре как целости и его понимания самого себя. Создание человеком своей микрокультуры, воплощающее процесс его саморазвития и самореализации, есть выработка им индивидуального культурного стиля [201, с. 54]. Культура в рамках деятельностной, личностной, аксиологической, семиотической, социологизаторской, суммативной, эвристической концепций рассматривается В.И. Максаковой. При этом отмечается, что деятельностная концепция позволяет рассматривать культуру через проявление активной, креативной природы человека; личностная – через актуализацию (способ движения) социальной природы человека; аксиологическая – характеризует отражение духовной природы человека [268, с. 50 – 51].

Таким образом, культура представляет интерес не только как сущностный феномен, но и как деятельностное явление, регулятор «культуростановления» со своей структурой, формами, функциями. Вопрос о функциях, которые эта культура выполняет, достаточно сложен. Основываясь на трудах психологов и педагогов [80; 163; 274 и другие] и наделяя культуру функциями, Э.С. Маркарян относит данное понятие к сущностным характеристикам и определяет ее функциональный ряд. Главной функцией культуры, по мнению ученого, является адаптационная функция, заключающаяся в самосохранении и развитии общества [274]. Идеи автора основаны на теоретических учениях педагогов и психологов и заключаются в том, что культура выступает как способ саморазвития человека и главной в этой связи выступает человеческая функция. Саморазвитие личности определяется постоянным «формированием» самого себя, своей индивидуальности. Говоря об индивидуальной, личностной культуре, следует отметить, что в процессе своего развития личность претерпевает изменения, связанные с уникальностью и единичностью существования человека в обществе. Термин «культура» часто употребляется в понимании мерила уровня образованности, просвещенности и воспитанности социального человека. Именно тот факт, что культура выступает средством саморазвития личности и развития общества, на наш взгляд, обусловливает постоянные культурные изменения в социуме.

Следующая функция культуры выделена ученым как познавательная и заключается в том, что культура является средством познания окружающего мира (точнее, не сама культура, а механизмы и инструменты, такие как наука, религия, искусство, которые возникают в рамках развития культуры). Познавательная функция культуры позволяет говорить о том, что культуре свойственно отражать результаты познания в той или иной картине мира (фактически речь идет о культуроосвоении).

В числе функций культуры ученый также называет функцию, которая служит средством осознания людьми своих интересов. Включаясь в систему культуры, человек усваивает сложившуюся в обществе систему ценностей, а через это усвоение формирует свою внутреннюю культуру, что отражает культурное становление. Функциональный ряд культуры автор дополняет информационной функцией, в рамках которой происходит передача социального опыта, реализуется социальная память человечества. Общение индивидов между собой определяет условия передачи информации от человека к человеку. С этим связана еще одна функция культуры, в которой культура выступает средством общения.

Выступая как совокупность ценностей, норм, правил, обычаев, с помощью которых обеспечивается регулирование общественных отношений и функционирование общества, культура выполняет регулятивную функцию, характеризуя уровень культурного развития общества в целом и человека в частности. Анализируя идеи ученых (В.Э. Зубов, Э.С. Маркарян) и соглашаясь с их мнением, отмечаем, что способность культуры выступать системой критериев, оценивать новые явления, возникающие внутри самой культуры, позволяет выделить еще одну функцию культуры – оценочную [163, с. 23-26].

Анализ функционального ряда культуры позволяет выделить одну из основных функций культуры – функцию человекосозидания, поскольку исследование феномена культуры начинается с личности и любая из функций культуры связана с ее формированием. В течение жизни человек потребляет (культуроосвоение) и творит (культуросозидание) культурные ценности, с культуротворчества личности начинается и им заканчивается процесс культурного воспроизводства. Созидание для человека играет важную роль, так как только в данной деятельности в процессе творения самого себя человек становится личностью, совершенствуется и самореализуется, то есть происходит его развитие. «Созидать – значит творить, создавать что-то новое, отличное от уже известного, старого» [364]. Этим, по нашему мнению, подчеркивается влияние культуры на становление и развитие (культурные изменения) человека и общества в целом, связь культуры с постоянными творческими преобразованиями человеком окружающего мира на основе осознания себя как культурного деятеля, способного к рефлексии.

Далее изучая культуру, понимаем, что, являясь продуктом деятельности, она «рождается» в деятельности и не существует в отрыве от нее. Привязывая данное понятие к деятельности и творчеству, П.С. Гуревич буквально говорит, что, будучи человеческим творением, культура стоит над природой, хотя ее источником, материалом и местом действия является природа [119, с. 38]. Без разумной деятельности, по мнению ученого, природа человека ограничена только способностями восприятия и инстинктами. Человек переходит от одной формы деятельности к другой, творя себя и созидая культуру. Преобразуя окружающую его природу, человек одновременно перестраивает и себя самого, свою внутреннюю человеческую природу. Чем шире его деятельность, тем более преобразуется, совершенствуется он сам. Культура, по мнению В.М. Межуева, это весь мир, который заключает в себе все условия нашего существования [276].

Анализируя множественность трактовок культуры, Л.Н. Коган также указывает на связь данного феномена с деятельностью и отмечает, что опираться в изучении данного феномена необходимо на взгляды тех ученых, которые считают, что культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности [202, с. 15].

Исследование процесса дифференциации культуры позволяет рассматривать ее отдельные элементы не как произвольно выделенные тем или иным автором, а как результат культурно-исторического процесса, глубже понять специфику каждого вида и их внутреннюю связь как элементов единой целостной системы [204, с. 16].

По мнению польского философа Я. Щепаньского, культура индивида определяется совокупностью его собственных образцов поведения и методов деятельности, продуктов этой деятельности, идей и мыслей. Кроме того, культура индивида продуцируется (в том числе) из идей, которые передаются от поколения к поколению, и связанных системой ценностей. Данные идеи, в свою очередь, определяют поведение и деятельность индивидов и групп, их способы мышления и восприятия. Весь этот комплекс и составляет культуру [431]. Иными словами, культура – это все то, что характеризует личность; мера освоения человеком материальных и духовных ценностей и мера его деятельности, направленная на создание различных ценностей в индивидуальной практике. В таком понимании культуры, наряду с подтверждением ее исторического развития, связи с речью и развитием социальной жизни, как доминирующие факторы присутствуют основные типы человеческой деятельности: интеллектуальная, мотивационно-эмоциональная, культурная и практическая деятельность. В контексте настоящего исследования наибольший интерес представляет культурная деятельность. Культурная деятельность является формой активного отношения человека к миру, содержание которой составляет его целесообразное становление и развитие. Человек рассматривается здесь как биологическое и социальное существо, которое изменяется и реализуется в обществе себе подобных [166, с. 9]. Иными словами, культура рассматривается как неотъемлемая характеристика человека и как фактор его становления и развития.

Культура как деятельность, как полагает И. Витаньи, представляет собой создание, освоение, преобразование и использование объективаций. Объективации, по мнению ученого, могут представлять собой предметы, формы поведения (нормы поступков, стратагемы) и знаки. Деятельность, связанная с объективациями, может в одинаковой мере иметь материальный, общественный и духовный характер. Объективации являются не только результатом общественной деятельности человека, но одновременно и ее регуляторами – они в одинаковой мере содержат продукты, предназначенные для удовлетворения непосредственных потребностей, и средства, служащие для производства таких продуктов [85, с. 94]. В этом при изучении культуры нами усматривается связь данного феномена с ее характеристиками: личностной (качества, определяющие принадлежность личности к той или иной профессии, например, педагога), организационной (нормы, правила, которым следует личность; ценности, которые личность осваивает; стили поведения, принятые в организации и другое). Феноменологические и онтологические знания о культуре приводят к мысли, что она выступает в роли ценностного регулятива, является одновременно средством становления личности и критерием ее развития.

Говоря о культуре как о явлении динамичном, необходимо отметить, что развитие культуры сопровождается системой сложившихся традиций и наметившихся новаций. Здесь уместно вспомнить, что «традиция – это исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, обряды». Другими словами, «традиция – наиболее неизменная часть культуры. В свою очередь, новация – это изменчивая составная часть культуры, то новое, что привносится в нее каждым новым поколением в связи с изменением условий существования человека, характера и уровня его развития: идеи, ценности, нормы и стили поведения, восприимчивость к ценностям эпохи и личности». Иначе говоря, если традиция обеспечивает сохранение и воспроизводство культуры, то через новацию происходят ее изменение, развитие, переход на качественно новый уровень. И традиции и новации существуют в любой культуре, как две стороны, неразрывно связанные друг с другом, хотя их удельный вес в различных культурах может быть неодинаков [164, с. 220 – 224]. В этом прослеживается наличие в культуре двух самостоятельных, равнодоказуемых и имеющих право на существование процессов (антиномий).

Экскурс в изучение культуры позволяет охарактеризовать исследуемое явление с позиции антиномичности и осмысления противоречивости отдельных ее проявлений.

Антиномии выражаются в различных аспектах изучения культуры: онтологическом (культура / натура), социокультурном (культура / цивилизация, новизна / значимость, норма / ценность) и историческом (естественное / искусственное, дух / природа, культура / природа). Антиномичность как необходимое свойство бытия культуры обусловлено тем, что сама культура порождает натуру, и натура, в отличие от природы, является ипостасью культуры, но, отчуждаясь от породившего ее начала, вступает с нею в конфликт, вызывая неизбежное противоречие.

Рассматривая культуру как противоречивую целостность (Г.Г. Кириленко, Е.В. Шевцов), обращаем внимание на то, что культура как человеческая деятельность рефлексивна; включает момент осознания культурных образцов в той или иной форме. Культура не существует вне ее осознания. Ученые отмечают, что рефлексия культуры осуществляется в противоречивых формах, оппозициях [194]. Интерпретируем их в кратком формате.

Первая культурная оппозиция – оппозиция нормативно-стабилизационного и творческого, созидающего аспектов культуры. Культура предполагает стереотипность действий, что обеспечивает устойчивость общества, социализацию индивида. Стабилизационный аспект культуры выходит на первый план в устойчивые, стабильные периоды истории. В революционные, “экстраординарные” периоды истории на первый план выходит другой аспект культуры – творческий, наблюдается разрушение старых образцов и созидание новых. В контексте созидающего аспекта культуры ее механизм воплощает культурная личность своим неординарным поведением (разрушается старый стереотип, и разрабатываются новые формы, культурные образцы). Вторая культурная оппозиция касается различных способов трансляции культуры, культурной коммуникации. Передача определенной информации в культуре может осуществляться непосредственно, с помощью прямых предписаний, формул, рецептов («инструментальный» аспект культуры), и косвенно, посредством предписаний определенных действий, непосредственно означающих иное (социально-символический аспект культуры). Третья оппозиция очерчивает коллизии в сфере культурной рефлексии (культурное значение одного и того же события с точки зрения индивида и с точки зрения государства оценивается по-разному).

Анализ первой оппозиции представляет интерес с точки зрения рассмотрения становления и развития организационно-педагогической культуры как процессов взаимодополняющих: от стабилизационных признаков становления (устойчивые, стабильные) к созидающему (творческому) характеру развития (разрушение старых образцов и созидание новых). Вторая оппозиция помогает утвердиться в необходимости в процессе становления и развития исследуемой культуры учитывать инструментальный и социальносимволический аспект культуры. Третья оппозиция указывает на важность изучения исследуемого процесса с точки зрения государственных требований и значимости для самого будущего педагога, что должно быть учтено при разработке концепции становления и развития организационно-педагогической культуры.