«СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ...»

Организационная культура – это термин, возникший в американской промышленной социологии и прочно вошедший в культурологическую лексику. Организационная культура представляет собой культуру организации (подробно охарактеризована в 1 главе, параграф 2). Обратим внимание на то, что в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» любое образовательное учреждение определено как «организация» со своей организационной культурой [391]. Определяя суть организационной культуры и функций, выполняемых организацией, подчеркнем, что организационная культура – это сложная система ценностей, убеждений, норм и усвоенных способов решения реальных проблем, сложившихся за время существования организации, и имеющая тенденцию проявления в различных материальных формах и в поведении членов данной организации. Так, «организационная культура школы» как образовательной организации определяет систему отношений, используемую для регулирования поведения педагогического коллектива и отдельных его членов в разных условиях и обстоятельствах; коллективное умонастроение, ментальность, общие для педагогического коллектива данной школы. Определяется данная культура как комплекс ценностей, норм, взглядов, стилей поведения, выработанных и условно принятых в организации. Рассуждая далее, можно заключить, что у членов организации происходит становление организационной культуры: ее сущность осмысливают, ее осваивают, и следовательно, – это динамичная характеристика, которую можно охарактеризовать как становящуюся и в организации (в коллективе), и у отдельных его членов. Каждая компонента организационной культуры может быть показана через признаки, ее определяющие. Так, поведение человека (члена данной организации) под влиянием условий труда и быта, принятых в организации, становится организационным поведением, что выражается в триединстве: индивид выступает как социальный, экономический и организационный человек. Нормы, представляющие культуру организации, выражаются в наборе правил и директив, управляющих повседневным поведением сотрудников в процессе деятельности, заставляющих сотрудников следовать разработанным нормам. До тех пор пока новички организации не усвоят эти правила, они не смогут стать полноценными членами коллектива, «войти в организационную культуру». Взгляды членов организации как компонента культуры отражают смысл и суть, понимание и знание того что и как осуществляется в культурном контексте в конкретной организации. Учитывая, что люди воспринимают данную культуру как жизненно важную необходимость, осознают ее значимость для успешной деятельности. Ценностная компонента организационной культуры свидетельствует о том, что феномен организационной культуры общепринято рассматривается с точки зрения его духовной составляющей. Полагаем, что некие ценности, имеющиеся в организации и которых должен придерживаться любой член организации, ориентируют индивида в том, какое поведение считать допустимым или недопустимым, какие нормы принимать, а какие нет. В этой связи организационная культура представляется как система наиболее важных предположений, принимаемых членами организации и проявляющихся в ценностях и ориентирах людей на поведение и действия. Ценностные ориентации организации и ее членов передаются через культурные «символические» средства духовного и материального внутриорганизационного окружения. Следовательно, люди в организации попадают в ситуацию, когда они вынуждены следовать ценностным ориентациям, и понимают необходимость принять данные ценности, если они хотят остаться в организации и успешно в ней жить и функционировать. Принимая данные ценности, члены организации осознают необходимость их освоения, осваивают их, пропуская их «через себя», продвигаются в направлении ценностной рационализации.

Рассматривая организационную культуру в социокультурном образовательном пространстве, подчеркнем, что современное социокультурное пространство с учетом его транзитивных характеристик построено на противоречиях, свойственных периоду реформ, в виде традиционного и инновационного, культурного и ненормативного, утилитарного и креативного, социального и асоциального, духовно-ценностного и бездуховного. Фактически можно представить организационную культуру как явление, выражающееся в двух противоречивых модусах в контексте условий, созданных в самой организации. Культура любой организации варьируется в зависимости от взглядов, норм, стилей поведения и ценностных ориентаций людей, ее наполняющих. Ведь члены организации – обыкновенные «потребители жизни», которые хотят жить красиво и свободно, быть профессионально успешными, уважаемыми людьми. И в этом смысле, не имея устойчивых нравственных убеждений, «твердой духовности», они подвержены соблазну «приспособиться» к сложившейся культуре и, конечно, не застрахованы от асоциальных последствий, безнравственных поступков в силу непреодолимого желания быть принятыми в организации. Начинающий педагог оказывается именно в такой ситуации, и все зависит от его педагогической культуры. В этой профессиональной ситуации необходимо, чтобы его представления об этой культуре стали ценностным педагогическим ориентиром, обеспечивающим восприимчивость организационной культуры школы как образовательной организации с ее укладом. В этом смысле речь идет об организационно-педагогической культуре, отражающей не только ценностную и видовую стороны культурного становления личности, но и нормо-поведенческую, которая будет удерживать ее от стремления примкнуть к части сообщества, чьи помыслы не всегда культуросозидательны. Таким образом, педагогическая компонента привносит в организационно-педагогическую культуру профессионально-личностные характеристики и позволяет рассматривать данный феномен как профессионально-личностный. Организационная компонента выступает признаком организационного поведения, которое направлено на культуротворчество в педагогической сфере, и фактором, стимулирующим формирование способности данную культуру воспринимать, оценивать ее и следовать ей, становясь полноправным членом организации.

Анализируя организационно-педагогическую культуру, целесообразно говорить о том, что необходимо способствовать восприимчивости будущих педагогов к данной культуре через культуроосвоение и культуросозидание, которые в совокупности представляют культуротворчество, что обеспечит становление и развитие данной культуры в социокультурном образовательном пространстве (Глава 1, параграф 4).

Анализ организационной и педагогической культур позволил выявить их основные предназначения. Так, организационная культура отражает не просто способность педагога организовать себя и Другого, не только организовать деятельность, но и определяет его способность эффективно существовать в педагогическом сообществе, его активное участие во всех видах деятельности, готовность осваивать содержательные компоненты организационной культуры педагога: духовный (отражающий общечеловеческие и профессиональные ценности), интерактивный (определяющий формирование стиля педагогического взаимодействия в условиях образовательной организации), креативный (формирование творческого потенциала и инновационного мышления), методический (умение продуцировать и использовать инновационные методы и средства в образовании).

Организационно-педагогическая культура проявляется в способности будущего педагога успешно «войти» в организацию (школы, колледжа, вуза и другие), «принять» уклад организации, отражающий ценности, взгляды, нормы, поведение. Таким образом, только двуединое освоение организационной и педагогической культур позволит будущему педагогу адаптироваться в современном образовательном пространстве, принять его транзитивность как временной признак; ускорит его восприимчивость к организационной культуре, что способствует решению одной из основных задач профессионального образования будущего педагога – становление его организационно-педагогической культуры.

Суть данной идеи состоит в следующем: мало научить будущего педагога, чему и как учить, необходимо осведомить его, где ему предстоит работать и воплощать культурнопедагогические ориентиры в жизнедеятельность школы, чему способствует культуротворческая деятельность (культуроосвоение и культуросозидание в их единстве и взаимодействии) как содержательно-смысловой компонент концепции становления и развития исследуемой культуры.

Опираясь на обоснованные теоретико-методологические и педагогические предпосылки становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, рассмотренные ранее (глава 1), систематизируем их и представим разработанную концепцию в обобщенном формате.

Несмотря на то, что в педагогическом определении понятия «концепция» сосредоточена основная мысль, позволяющая определить сущность педагогических явлений, в теории и практике педагогики до настоящего времени нет однозначной трактовки понятия «концепция». Разные ученые вкладывают в данное понятие неравнозначные смыслы.

В педагогике «концепция» рассматривается как: основная мысль, замысел, определяющий содержание чего-либо [363, с.362]; система взглядов на что-нибудь, основная мысль [298, с. 237]; стратегия педагогической деятельности [64]; система взглядов на процессы и явления в природе и обществе [84]; цель, сущность, структура, движущие силы, способы и закономерности функционирования учебного процесса [154]; связь понятий, какой она представляется сознанию ученого [247]; ведущая идея, основная мысль чего-нибудь или синоним теории [290]; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности [364, с. 633]. В исследовании мы придерживаемся толкования, в котором «концепция» трактуется как «комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание, особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека» [272].

Необходимость разработки концепции становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве обусловлена государственным заказом на подготовку педагога, сформулированным в нормативных документах, объективными потребностями общества в высококультурной, организованной личности, способной к творческому проектированию, и подкреплена нормативно-правовыми основами профессиональной подготовки будущего педагога, разработанными и принятыми на государственном уровне (новые Федеральные государственные образовательные стандарты).

В теории педагогики становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве специально не рассматривалось, и соответствующей модели данного процесса и концепции, в соответствии с которой модель будет реализоваться, нами не обнаружено. При этом данный процесс определяется как педагогический конструкт, конкретизирующий, обогащающий и актуализирующий решение проблемы профессиональной подготовки будущего педагога за счет: актуализации знания о культурно-организационных аспектах педагогической деятельности; обобщения и обогащения культурно-педагогического опыта;

ориентирования будущего педагога на ценности культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества и активного их освоения; становления педагогической культуры и развития ее организационной составляющей. Данное указывает на то, что исследуемый процесс с точки зрения содержательных и процессуальных характеристик является многокомпонентным и многоаспектным. Следовательно, и педагогическая концепция становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве предстает как сложный многоаспектный конструкт, отражающий основные концептуальные положения исследования и позволяющий более точно осмыслить их суть, значимость и «действенность». Разрабатываемая концепция служила инструментом для углубления знаний об исследуемом процессе, а также решения прикладных задач его осуществления в образовательном пространстве педагогического вуза. Кроме того, концепция разрабатывалась с учетом праксиологических идей, что позволило рассматривать ее как образцовую нормативную модель изучаемого предмета с целью успешного осуществления ее на практике и разработки методических рекомендаций (рис. 3).

В структуре концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве выделены следующие компоненты: теоретико-методологический, понятийно-категориальный, содержательно-смысловой, технологический, ориентировочно-методический, критериальнодиагностический, которые отражают общую направленность, содержание и результативность исследуемого процесса, его технологическое и методическое обеспечение.

Переходя к структурному анализу разрабатываемой концепции, отмечаем, что каждый, составляющий ее структурный компонент, сохраняя свою целостность, несет в себе обусловленное функциональное назначение. В этой связи обращение к ее теоретикометодологическому основанию как важнейшему компоненту любой концепции, позволяет на основе анализа научных подходов, теорий и идей в рамках заявленного предмета исследования упорядочить понятийно-терминологическое пространство; определить новые особенности изучаемого объекта; выявить закономерности и принципы его развития; обозначить ограничения действия концепции; наметить перспективы развития изучаемого явления [426].

Далее систематизируем знания об исследуемом конструкте в рамках собственно теоретико-методологического компонента концепции. Нормативно-правовой основой концепции выступают: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

(2012), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Рис. 3. Педагогическая концепция становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве Федерации на период до 2020 года» и Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

В контексте исследуемой проблемы (глава 1 диссертации) рассмотрены следующие подходы: феноменологический, онтологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, компетентностный. В этой связи, изучая наполнение концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве с точки зрения рассматриваемых подходов, нами осознавалось, что проекция теоретических положений данных подходов на изучаемую предметную область профессиональной подготовки педагога обусловливает определение закономерностей и принципов разработки и реализации, определяет обоснование и выбор стратегий и тактик (условий, методов, приемов, средств) осуществления данного процесса в вузе. Памятуя о том, что разрабатывается концепция, в которой организационно-педагогическая культура будущего педагога, ее становление и развитие рассматриваются с двух сторон (с одной стороны, это самодостаточные процессы, с другой – взаимосвязанные) (глава 1, параграф 2), нами обращено внимание на идею антиномичности. Все это позволило нам приступить к разработке педагогической концепции.

Согласно обоснованию базовой идеи исследования, связанной с идеей антиномичности, становление – зарождение качества с «приостановкой» в продвижении на определенном этапе, после чего продолжается «развитие», которое по своей природе бесконечно. В данном контексте антиномичность порождает взаимодополнение этих процессов, разнонаправленных и в то же время равнодоказуемых. Соответственно, при разработке педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве учитывались антиномические основания основополагающего ее элемента – культуры. При этом антиномии характеризуют лишь процессы становления знания об организационно-педагогической культуре как особой самостоятельной реальности и обретения культурных смыслов, и в готовом, «овеществленном», «ставшем» знании они не существуют.

В современной науке в настоящее время утвердился дискурс антиномичного понимания сущности культуры [32; 98; 115; 394]. Суть его состоит в том, что антиномия как единство двух противоречащих, но не отрицающих друг друга, одинаково обоснованных и равнодоказуемых суждений находит свое выражение в культуре. Подчеркнем, что идея антиномичности не исключает противоречивости в культурном становлении и развитии личности, а обогащает их. Как поясняет Л.А. Грузберг, «культурный концепт (совокупность смыслов) всегда антиномичен, он взаимодополняется и обогащается антиномиями» [115, с. 36].

К.С. Гаджиев рассматривает антиномичность как способ рефлексии культуры и отмечает, что раньше способом вхождения человека в культуру являлись традиции, а теперь таковым выступает образование [98], тем самым обращая внимание на инновационность и культуросообразность образования и подчеркивая наличие в нем антиномий при разработке концептуальных положений. Истинная антиномия выявляет проблемность и тем самым способствует открытию знаний о незнании как особой реальности [32, с. 66-71]. Суть антиномичности в контексте решения проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве нами видится в самой культуре, а также в противоречиях, которыми она наделена: между организационным (нормативно-академические рамки образовательного процесса в педагогическом вузе) и культуротворческим (область приложения инновационного, креативного).

Далее спроецируем основные положения антиномичности на выделенные подходы и выявим антиномические принципы в каждом из них. Остановимся на этом более подробно.

Взаимодополняемость перечисленных подходов через соответствующие им принципы определяет основы построения и реализации педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве и отражает их синергетический эффект (повышение результативности за счет ассимилятивного слияния отдельных частей конструкта в единую систему); выбор согласованных стратегий и тактик их реализации (условий, методов, форм, приемов, средств). В этом видится расширение смыслового и функционального поля исследуемого феномена и процессов его становления и развития у будущих педагогов.

Раскрывая основные идеи выделенных подходов, конкретизируем, что:

феноменологический подход основывается на дилемме первичного и вторичного в отношении духа и материи, субъекта и объекта. Согласно теории феноменализма, организационно-педагогическая культура редуцируется к чувственному восприятию реальности комплекса педагогических качеств будущего педагога, перерастающих в качественный педагогический опыт в условиях организованной деятельности. Кроме того, феноменология организационно-педагогической культуры сродни осмыслению человеческого опыта, связанного с миром сущностей, идей, идеальных конструктов, проявлением и выражением которого выступают опытные феномены сознания.

Следующая позиция феноменологического знания заключается в том, что организационно-педагогическая культура рассматривается как структурное соединение, и отражает некую форму самодетерминации педагога, его жизненной позиции, сознания, мышления. В контексте феноменологического подхода организационно-педагогическая культура отражает комплексную совокупность общих «принципов самоорганизации».

В концептуальном проявлении культура с позиции данного подхода рассматривается как феномен духовный. Это подчеркивает традиционность исследуемого феномена. Но, с другой стороны, выделение только духовной ее составляющей не позволяет объяснить ее деятельностную и технологическую стороны в их инновационном воплощении. В этом видится противоречивость между традиционной духовной и инновационной компонентами. В данном контексте становление и развитие организационно-педагогической культуры признается результативным, если осуществляется с учетом согласованности традиций и новаций (принцип согласованности традиционного и инновационного). Этим подчеркивается антиномическая сущность данного подхода;

онтологический подход – организационно-педагогическая культура на каждом этапе общественного развития приобретает новые сущностные характеристики и проявления, наполняется новым содержанием с учетом актуальных и перспективных потребностей государства, общества, личности к самой себе в смысле ее профессионального соответствия. Суть данного подхода проявляется в необходимости анализа, проведенного на примере формирования социокультурного образовательного пространства и выявления его транзитивных характеристик, становления в данном пространстве высшего образования как педагогического культурного опыта и актуализации его позитивной составляющей. В контексте онтологического подхода организационно-педагогическая культура рассматривается как интегративный феномен, заключающий в себе духовное, функциональное и информационное значения. При этом духовность культуры выражается в результатах духовной деятельности человека и существует в двух основных формах: в форме духовных качеств и в форме деятельности, связанной с переводом этих качеств в проявленное предметное состояние. Функциональность культуры выражается в ее способности выступать средством становления личности: развития качеств личности, познания личностью окружающего мира, осознания людьми своих интересов, передачи социального опыта, средством общения, регуляции норм, правил и обычаев. Кроме того, функциональность культуры выражается в ее способности выступать системой критериев по оцениванию вновь возникающих внутри общества явлений. Информационность данной культуры воссоздает способность трансформировать социальный опыт от поколения к поколению, от человека к человеку в рамках социального пространства его жизнедеятельности. Этим подчеркивается, что культура и есть антиномия; она сама несет в себе противоречие, выраженное в ее назначении как созидающего инструмента по формированию личности и как оценочного инструмента, измеряющего степень данных «созиданий». Таким образом, в онтологическом подходе прослеживается антиномичность, определяющая культуру в совокупности ее основных компонентов как средство и критерий (принцип дополнительности);

аксиологический подход – качественный переход к инновационной культуре изменил иерархическую зависимость механизмов управления поведением людей, в том числе в сфере образования (с одной стороны, нравственная норма как внешний регулятор поведения человека не утратила своей актуальности и еще сохраняет позицию необходимости; с другой – она уже не является достаточной; необходим внутренний стратегический ориентир поведения – ценность). В этом смысле личности необходимо разрабатывать собственную ценностную траекторию и неуклонно следовать ей в своем поведении, называемом «культурным модусом»; необходимо отбирать значимые для нее ценности, отражая тем самым продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации.

В этой связи указание на ценностную и духовно-творческую основу организационнопедагогической культуры (как было установлено в ходе исследования) свидетельствует о ее принадлежности к ценностным категориям.

Ценности являются некими «культурными регулятивами», поскольку выступают идеальными образцами и ориентирами деятельности и поведения личности и общества, в том числе в педагогическом процессе. Однако знаниевая парадигма в педагогическом образовании продолжает доминировать. В этом видится антиномическое противоречие между культурными и знаниевыми регулятивами (принцип ценностной регуляции).

Организационно-педагогическая культура как качество личности выступает регулятивом (норм и правил, ценностного поведения), обусловленным осознанным выбором ею ценностей, благих и значимых для самой личности и для Другого. В этом проявляется духовная природа данного качества. С опорой на идеи ученых – педагогов и психологов – об иерархии ценностно-смысловой сферы личности, основополагающим критерием которой выступает особое отношение к Другому как ценности, были выделены базовые критерии организационно-педагогической культуры: духовный, интерактивный, креативный, методический. На основе данных критериев описана ценностная структура организационнопедагогической культуры будущего педагога, представленная иерархией: Нормативная культура Культура, определяемая потребностью ее созидания, Культура, отражающая готовность «созидать». С учетом данной иерархии выделены уровни проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога: функционально-нормативный, культуропотребностный, культуросозидательный. Противоречивость формирования и «взросления» студента – будущего педагога заключается в постоянном конфликте и рассогласованности между этапами данного формирования: с одной стороны, стремление студента к планомерному качественному повышению профессионализма как будущего педагога (желание быть востребованным, опытным и знающим педагогом); с другой – факторы, сдерживающие усовершенствование самого себя (чрезмерная уверенность в себе, неполное понимание необходимости становления и развития организационнопедагогической культуры). В этом прослеживается антиномичность, связанная с преодолением препятствий при «переходе» студентом на более высокий уровень сформированности организационно-педагогической культуры (принцип иерархической упорядоченности);

культурологический подход – становление и развитие организационнопедагогической культуры будущего педагога происходит в социокультурном образовательном пространстве и предполагает культуроосвоение, культуросозидание и культуротворчество. При этом основным средством освоения данных областей и одновременно средством вхождения в культуру и способом самореализации будущего педагога выступает его участие в культурных практиках (универсальная культурная деятельность), а в них – в культуросозидательных ситуациях, которые составляют «зерно» педагогической деятельности. В данной деятельности между субъектами складываются отношения, выстроенные на основе принципов ценностного взаимопонимания и сотворческого проектирования как основных содержательных единиц образовательного пространства, что придает ему социокультурный смысл.

Культурные практики – явление комплексное, отражающее способы действий, освоение культурных норм и образцов деятельности, личные результаты и достижения.

Включение студента – будущего педагога в разнообразные и продуктивные культурные практики способствует ориентированию его на культуротворческую деятельность в процессе становления и развития организационно-педагогической культуры. Овладение студентом культурными практиками, направленными на освоение ценностей культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества, определяет его подготовленность к творческому воплощению сформированной организационно-педагогической культуры. В этом видится противоречие между прозаичным (утилитарным), ограничивающим собственно культуросозидание, и направляющим (универсальным), выраженным в культуротворчестве. Таким образом, в контексте изучения становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в семантическом пространстве культурологического подхода выделяются антиномии, характеризующие утилитарное и универсальное в педагогической культуре (принцип культуротворчества);

личностно-деятельностный подход – с позиции данного подхода движущей силой становления и развития организационно-педагогической культуры выступает деятельность, в процессе которой формируется личность будущего педагога. Студенты, осознавая необходимость «созидать» культуру в себе, испытывая потребность «быть»

культурными, активно участвуют в культуротворческой деятельности, осваивают ценности культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества. Являясь постоянным «мотиватором» культуротворческой деятельности, потребность «созидать» культуру в себе и выстраивать культурные траектории взаимодействия, делает возможным постепенный переход культуры с внешнего уровня («чужая» культура) на внутренний («своя» культура).

В этом выражается сущность личностно-деятельностного подхода, реализуемого в социокультурном образовательном пространстве. С нашей точки зрения, принцип самосозидания отражает двойственность компонент данного подхода: в деятельности формируется личность, воспитывается ее стремление к культурному совершенствованию, к результативной совместной деятельности и формируется потребность к активному участию в культуротворческой деятельности. Одновременно в организационной деятельности личностью выстраиваются стили поведения в соответствии с культурными потребностями и ценностями, в результате чего происходят культурное становление личности, а затем развитие ее качеств (профессиональной культуры), в том числе в организационном измерении (например, студент в процессе деятельности осваивает педагогические технологии, которые как культурные формы обусловливают его личностный рост). В этом отражается объективное наличие признаков антиномии:

освоение организационно-педагогической культуры одновременно выступает как технология профессиональной деятельности и условие личностного развития (путь от понимания необходимости владеть организационной культурой и оперировать культурностью как обязательным компонентом процесса становления через освоение и созидание культурной самости к формированию себя как культурного деятеля, способного эффективно реализовать современные педагогические технологии).

Подчеркивая личностное и деятельностное в контексте рассматриваемого подхода, отмечаем, что в социокультурном образовательном пространстве будущие педагоги проходят путь от понимания необходимости владеть культурой и оперировать культурностью как обязательным компонентом процесса становления через освоение и созидание культурной самости к формированию (развитию) себя как культурного деятеля, способного эффективно реализовать современные педагогические технологии (принцип самосозидания);

компетентностный подход характеризует степень овладения обучающимся и устанавливает соответствие его знаний, умений и способов деятельности тем эпохальным требованиям социально-экономического развития государства, которые определяют его востребованность на рынке труда на данном этапе. При этом организационнопедагогическая культура будущего педагога регулирует его готовность к овладению компетенциями в их значимом многообразии, то есть выступает «движителем», который активизирует его познавательную, культуротворческую, организационную, профессиональную деятельность в этом направлении.

В процессе становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, отражающем освоение компонентов данной культуры – духовного, интерактивного, креативного и методического, профессиональные компетенции педагога содержательно отражают функциональное назначение данных компетенций. Компетенции, отражающие организационные способности, проявляются в умении организовывать сотрудничество с субъектами педагогической деятельности и собственно саму педагогическую деятельность на основе принципов согласия и соучастия, повышать свой уровень самоорганизации, воспитывать в себе восприимчивость к культуре организации, т.е. адаптироваться к ценностям, принятым в организации. Принимая данные ценности, «пропуская» их «через себя», члены коллектива осознают необходимость их освоения, осваивают их, продвигаясь в направлении сознательной ценностной рационализации.

Функциональная обусловленность компетенций, формируемых у будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, позволяет отметить их дифференцированную направленность и установить их многообразие. В этом прослеживается антиномическое противоречие между: общекультурным и профессионально-культурным. Их ассимилятивное и усиливающее влияние друг на друга способствует гармоничному формированию и становлению студента как будущего педагога. Взаимообусловленность, взаимодополнение и взаимовлияние компетенций характеризуют интегративность процессов формирования культурного педагога и становления и развития его организационнопедагогической культуры. Такая интегративная обусловленность компетенций будущего педагога отражает уровень его культурности и организованности и структурно составляют его собственную организационно-педагогическую культуру. Обобщая суть принципа компетентностной обусловленности в русле идеи антиномизма, уточним, что в процессе педагогической подготовки студент, осваивая общекультурные и профессиональные компетенции, уясняет смысл, приобретает умения и опыт (репродуктивный континиум), которые переносит в сферу организационно-педагогической деятельности, преобразуя их в культурные педагогические формы (творческий континиум).

Учитывая вышесказанное, при разработке концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве исходим из того, что это – сложный, многокомпонентный процесс, интегративная сущность которого выражена совокупностью духовного, интерактивного, креативного, методического компонентов и проявляется через взаимодополнение и взаимопроникновение культуроосвоения, культуросозидания и как результат – культуротворчество. Решение исследуемой проблемы опирается на идеи структурной интеграции подходов: феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностнодеятельностного, компетентностного как отражающих сущностную, деятельностную и функциональную характеристики исследуемого процесса. Сочетание и взаимное усиление данных подходов выступают методологической основой становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, в результате чего появляются новые знания об исследуемом процессе. В этом нами усматривается их синергизм. Интегративность подходов в семантическом контексте антиномии определяет стратегический характер всех педагогических действий по осуществлению данного процесса. В каждом из подходов прослеживаются основные антиномии, значение которых обусловливает их контекстность и на которые, собственно, и опираются принципы построения разрабатываемой концепции. Однако каждый из них, «дополняя» и в чем-то «противореча» другому, создает «эффект антиномии», что нашло отражение в обобщенной модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве (рис. 4).

Выделенные подходы через соответствующие им педагогические принципы (согласованности традиций и новаций, дополнительности, ценностной регуляции, культуротворчества, иерархической упорядоченности, самосозидания, компетентностной обусловленности), которые лежат в основе построения педагогической концепции становления и развития Рис. 4. Модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, и их синергетический эффект (повышение результативности за счет интеграции, ассимилятивного слияния отдельных частей конструкта в единую систему) согласуются с закономерностями исследуемого процесса.

Принимаем во внимание, что принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей и в то же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической мысли и обобщения передовой современной педагогической практики.

Значение закономерности интерпретируется как «объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса» [364, с. 447].

Определить закономерность, по мнению П.И. Пидкасистого, значит выявить основу, очертить идеальный план педагогической деятельности, установить общие ее регуляторы [317]. Закономерность, в понимании И.Я. Лернера, В.А. Сластенина представляет собой результат совокупного действия множества законов [254; 356], поэтому она выражает многие связи и отношения. Закономерность обучения (воспитания) выражает существенные и необходимые связи между его условиями и результатом.

Привязывая представления о закономерности к процессу становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, отмечаем, что закономерность отражает единство процессов его профессиональной подготовки, ориентирования на раскрытие творческого и культурного потенциалов посредством культуроосвоения, культуросозидания, которые в совокупности отражают культуротворчество.

Проанализируем с учетом общих теоретических предпосылок исследуемого процесса (глава 1 диссертации), выделенных подходов и принципов (охарактеризованы выше) и сформулируем общие закономерности процесса становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве как пространстве, социально преобразуемом и изменчивом и собственно определяемом как транзитивное.

Цели и задачи становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве как пространстве культурного взаимодействия его субъектов обусловлены требованиями общества к учителю как «носителю» культурных ценностей и воспитателю подрастающего поколения, осознающему данную социальную функцию и социальную необходимость становления «нового» педагога, способному к культуротворческому решению педагогических задач и готовому к культуросозиданию. Это конкретизируется через структурно-содержательные компоненты организационно-педагогической культуры: духовный, интерактивный, креативный, методический в их единстве и взаимосвязи. При этом становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве закономерно связывается с педагогическими условиями стратегического характера, среди которых педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение. Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществляется через инициирование активности его самого как субъекта профессиональной подготовки. Мера его педагогической поддержки соответствует потребностям студента как субъекта освоения организационно-педагогической культуры. С учетом сказанного в качестве одной из закономерностей исследуемого процесса выделяется: вхождение студента в организационно-педагогическую культуру происходит через активные усилия его самого при педагогической поддержке со стороны преподавателя и как результат – становление данной культуры. Следовательно, данная закономерность связана с необходимостью педагогической поддержки самосозидающей деятельности будущего педагога.

Перейдем к определению следующей закономерности. Содержание организационнопедагогической культуры вариативно, и ее освоение происходит по мере профессионального продвижения будущего педагога от младших курсов к старшим. При этом преподаватель включает его в деятельность по освоению данной культуры с постепенным переходом от регуляции к саморегуляции. Его функция поддержки становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога через усвоение им основ организационно-педагогической культуры сменяется сопровождением, что выражается в осуществлении пролонгированной педагогической деятельности по организации культуротворчества на основе кооперации и фасилитации. Отметим, что происходит смена деятельности студентов: если они на младших курсах при поддержке преподавателя усваивают основы организационно-педагогической культуры, то на старших – активно включаются в культуротворческую деятельность по ее развитию. Следовательно, данная закономерность может быть сформулирована следующим образом: становление и развитие организационнопедагогической культуры будущего педагога происходит последовательно – от младших курсов к старшим со сменой форм пролонгированной педагогической деятельности – от педагогической поддержки усвоения основ организационно-педагогической культуры к организационно-педагогическому сопровождению участия студентов в культуротворческой деятельности. Данную закономерность обозначим как организацию пролонгированной педагогической деятельности в виде организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в культуротворческой деятельности.

Переходим к следующей закономерности. Развитие новых профессиональных потребностей и интересов будущих педагогов в процессе становления и развития их организационно-педагогической культуры способствует формированию их ценностного отношения к данной культуре в совокупности ее структурно-содержательных компонентов: духовного, интерактивного, креативного, методического. Этот процесс рассматривается как поступательное продвижение: от культуроосвоения, осуществляемого при педагогической поддержке преподавателя, к культуросозиданию, сопровождаемому преподавателем, и далее – к культуротворчеству, которое осуществляется в процессе приумножения педагогических ценностей будущего педагога. Данное продвижение способствует становлению и развитию организационно-педагогической культуры будущего педагога, что сопровождается переходом с функционально-нормативного уровня (характерно следование нормативным требованиям к организации педагогической деятельности) на культуропотребностный (характерно проявление потребности в культуроосвоении и культуросозидании) и далее – к культуросозидательному (характерны культуросозидательные действия). Характеристика данных уровней требует специального рассмотрения (4 параграф данной главы).

Следовательно, данная закономерность может быть сформулирована следующим образом: становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога происходит поступательно: от культуроосвоения к культуросозиданию и далее – к культуротворчеству; проявляется через характерные уровни: функциональнонормативный; культуропотребностный; культуросозидательный, и осуществляется в процессе приумножения будущим педагогом педагогических ценностей. Данную закономерность можно выразить в кратком формате как поступательное продвижение будущего педагога к организационно-педагогической культуре в процессе приумножения его педагогических ценностей.

Руководствуясь общими принципами концептуального конструирования (В.А. Лай, А. Ферьер, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и другие) и опираясь на выявленные в ходе разработки педагогической концепции становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога подходы, выделенные принципы и закономерности, обратимся к вопросу об основном элементе концепции – ядре.

Вопрос о ядре концепции является важным в осмыслении ее «жизненной действенности». В ядре «заключена» идея антиномии, которая «задает» общую направленность данной педагогической концепции в виде совокупности базовых положений, принципов и закономерностей, отражающих сущность и механизмы ее реализации в практике образования.

Ядром концепции выступает идея антиномичности, которая отражает «статику», «раздельность» и «отличенность» становления, а развитие выражается в «динамике», «слиянии», «интеграции смысла» (по терминологии А.Ф. Лосева), что равнонаправлено и равнодоказуемо в единой разрабатываемой научной концепции [259].

Далее, следуя логическому экскурсу в проблему, изучим синергетические основания данного процесса, поскольку полагаем, что усиливающие действия всех компонентов разрабатываемой концепции поддерживается за счет их синергетического эффекта.

Е.В. Бондаревской, В.Г. Буданова, Д.М. Жилина, М.С. Кагана, Е.Н. Князевой, В.С. Кульневича, Т.С. Назаровой, Г. Хакена, В.С. Шаповаленко и других. Теоретическое поле синергетики определяется теориями: диссипативных структур (И.Р. Пригожин, И. Стенгерс), синергетической самоорганизации (С.П. Курдюмов), бифуркаций (Р. Том, А.В. Шестопалов), универсального эволюционизма и коэволюции человека и природы (Н.Н. Моисеев) и другими. Однако, несмотря на многообразие разработок, педагогическая «история» синергетики еще слабо выражена методологически и неявно проявляется методически. Эффект синергии как суммирующий эффект двух или более факторов характеризуется тем, что их совместное действие существенно превосходит эффект каждого отдельного компонента в виде их простой суммы [148, с. 183].

Синергетика (от греческого «синергена») означает «соорганизация в деятельности». Синергетическое осмысление действительности, по Г. Хакену, постигается посредством научных изысканий, задачей которых является изучение процессов самоорганизации и возникновения, поддержания, устойчивости и распада структур самой различной природы [403]. Синергетическая характеристика любой системы и любого процесса отражает их адекватное состояние на различных уровнях; выступает управляющим параметром, который не меняется по мере изменения системы; фокусирует внимание на тех ситуациях и параметрах, в которых поведение системы меняется качественно при изменении управляющих параметров [403, с. 15–16].

В современных педагогических публикациях, как отмечают Е.В. Бондаревская и В.С. Кульневич, можно встретить «синергетические» приемы и способы познания и преобразования педагогической действительности [64]. В связи с вышесказанным становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога как процесс и как система со своими принципами и закономерностями может быть соотнесена с идеями синергетики.

Исходя из вышесказанного, подчеркиваем, что описанные ранее принципы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в своем единстве с выявленными закономерностями определяют проявление синергетического эффекта (отмечено выше), влияющего на повышение результативности исследуемого процесса, реализуемого за счет педагогических стратегий, стратегических условий и тактик их реализации. На высоком уровне развития данная система становится самоорганизуемой.

О становлении организационно-педагогической культуры студента как процессе личностно направленном можно говорить только в том случае, если организационнопедагогическая культура характеризуется устойчивыми признаками и их направленность четко отражается в стремлении осваивать, созидать и творить ее.

Анализируя становление и развитие как педагогический процесс, отмечаем, что становление личности будущего педагога представляет собой процесс перманентный, непрерывный, заключающий в себе ряд последовательно сменяющих друг друга стадий (как отмечалось выше), качественные особенности которых, по утверждению В.В. Игнатовой, зависят от конкретных стратегий и условий их реализации [169, с. 105–113]. В этой связи вопрос о выборе ведущей стратегии становления и развития организационно-педагогической культуры, а также условий, методов, приемов, средств ее реализации в современном образовательном пространстве как пространстве социокультурном с транзитивными характеристиками становится значимым на теоретическом и практическом уровнях.

В соответствии с логикой научных идей, высказанных выше, становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога связываем с педагогическими стратегиями: «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение», и обеспечивающими их функционирование педагогическими условиями: «педагогическая поддержка становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве», «организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культуротворческой деятельности», «приумножение педагогических ценностей будущего педагога». Данные стратегии и условия в своем педагогическом толковании согласуются со сформулированными закономерностями. За счет осуществления рассматриваемых стратегий и стратегических условий происходят обогащение и насыщение социокультурного образовательного пространства методами и приемами организованной педагогической деятельности, что обеспечивает результативность исследуемого процесса. Фактически речь идет о технологическом компоненте концепции, который представлен педагогическим обеспечением становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве. Данный компонент выражен совокупностью форм, методов, средств процесса становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога, которые в их единстве и взаимосвязи образуют стратегические условия реализации данного процесса в социокультурном образовательном пространстве как пространстве транзитивном. Этим подчеркивается, что условия, посредством которых реализуются стратегии педагогической поддержки, сопровождения и приумножения, несут в себе стратегическую нагрузку и обладают энергией синергизма, поскольку в единстве и взаимосвязи усиливают результативность исследуемого процесса.

Названные стратегии в социокультурном образовательном пространстве реализуются за счет специально разработанного педагогического обеспечения в виде стратегических условий и соответствующих им тактик, форм, методов, приемов, средств их реализации.

«Педагогическая поддержка становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» как стратегическое условие осуществляется поэтапно, посредством реализации совокупности взаимосвязанных условий: приобщение будущих педагогов к ценностям организационно-педагогической культуры, организация собственно педагогической, культуротворческой деятельности. Организуя совместную деятельность как творческое «со-действие», предусматривающее совместность и взаимодействие со стороны преподавателя и студента при становлении и развитии организационно-педагогической культуры последнего, сосредоточиваем внимание на субъект-субъектном типе отношений участников образовательного процесса, основной формой которого является диалог. Фактически речь идет о педагогической интеракции.

«Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культуротворческой деятельности» как стратегическое условие в контексте исследуемого процесса реализуется пофазово и предполагает иерархический переход и смену фаз. Фаза конкретизации связана с выделением видов культурных практик из их многообразия, обусловлена выбором культурных практик, адекватных предмету и цели исследования, и как результат этой фазы – их характеристики и назначение. При этом преподаватель инициирует деятельность студентов в разнообразных культурных практиках. Далее следует фаза самоопределения – организация собственно культурных практик (культуротворческой деятельности) в процессе профессионального становления студента и в его собственном самоопределении, что обусловлено «выходом» данных практик за рамки академических занятий. Это подкрепляется содействием будущему педагогу в преодолении состояний неопределенности и тревожности ввиду того, что он не уверен в правильности выбора профессионально значимых культурных практик. Результатом включения студентов в культуротворческую деятельность является тот факт, что мера их участия зависит от нескольких условий: ориентирование на необходимость культурного становления; четкая постановка личной задачи для осуществления намеченного; постоянное нацеливание студента на результат «для Другого». Следующая фаза – обогащение опыта – связывается с организацией самопрезентаций студентов через представление их культурных идей, замыслов, «выросших» из культурных практик, и реализацией их в деятельности.

Стратегия «Приумножение» и стратегическое условие «Приумножение педагогических ценностей будущего педагога» ориентированы на увеличение объема ценностных представлений и ориентиров, накопление ценностного культурного опыта, расширение представлений о смысловом и содержательном полях ценностей организационнопедагогической культуры, интерпретацию педагогических ценностей и овладение инструментарием обогащения ими, развитие стремления к освоению культурных педагогических ценностей. Как результат данного процесса – восприимчивость будущим педагогом культуры образовательной организации с позиции педагогических ценностей.

Подробно стратегические условия описаны в данной главе, параграф 3.

Обобщая положения, систематизирующие процесс проектирования концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, конкретизируем понятийно-категориальный компонент концепции, который подробно рассмотрен в первой главе «Теоретикометодологическое обоснование становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога».

В качестве ключевых понятий в ходе исследования теоретико-методологических предпосылок становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве определены следующие: культуроосвоение, культуросозидание, культуротворчество, культуротворческая деятельность, организационно-педагогическая культура будущего педагога, социокультурное образовательное пространство в контексте транзитивных характеристик. Эксплицировано понятие «транзитивное образование» (глава 1, параграф 4); проанализировано и обосновано понятие «культуротворческая деятельность» (глава 1, параграф 4); введено понятие «организационно-педагогическая культура будущего педагога» (глава 1, параграф 2).

Далее перейдем к рассмотрению компонентов разрабатываемой концепции. Начнем с содержательно-смыслового компонента. Данный компонент отражает сущностное поле терминологических единиц исследуемого концептуального феномена, и приводится развернутое содержание всех элементов становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве. В ходе изучения организационно-педагогической культуры будущего педагога в ее структуре были выделены компоненты: духовный, интерактивный, креативный, методический, которые в единстве и взаимосвязи характеризуют все сущностные проявления и характеристики изучаемого качества.

Основным содержательным элементом процесса становления и развития будущего педагога выступают культурные практики, которые как культурные формы обусловливают личностный рост студента в контексте его организационно-педагогической культуры. При этом под культуротворческой деятельностью понимается деятельность будущего педагога, направленная на культуроосвоение и культуросозидание в виде освоения им культурных практик в организованном образовательном пространстве. Культурные практики являют собой комплексное образование, отражающее способы действий, освоение будущим педагогом культурных норм и образцов деятельности, личные результаты и достижения. Ведущая идея культурных практик прослеживается в их направленности на освоение организационно-педагогического опыта и преобразование его в учебно-профессиональной и учебновоспитательной деятельности. В данном случае речь идет о культуроосвоении и культуротворчестве как взаимосвязанных процессах. При этом культуротворческая деятельность отражает содержательную и процессуальную стороны данного освоения, культурные практики являются ее содержательно-смысловым выражением.

С учетом изучения закономерностей (описаны выше) исследуемого процесса далее изучение состояния организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве в контексте ее становления и развития обусловливает необходимость описания критериально-диагностического компонента разрабатываемой концепции, что предусматривает рассмотрение критериев и показателей изучаемого качества, уровней его проявления (параграф 4 данной главы).

Выделенные выше компоненты организационно-педагогической культуры будущего педагога: духовный, интерактивный, креативный, методический, их характеристика далее предполагают переход к обоснованию и анализу диагностического инструментария, раскрывающего функциональные, процессуально-деятельностные и регулятивнооценочные стороны процесса становления и развития исследуемого явления.

Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога происходит поступательно: от нормативной культуры к культуре, определяемой потребностью ее созидания, и далее к культуре, отражающей организованную готовность «созидать» культуру «в себе самом». Данная иерархия выражается следующими уровнями проявления: функционально-нормативный (уровень осмысления необходимости становления и развития культуры), культуропотребностный (уровень, на котором будущие педагоги ощущают потребность быть культурным и организованным), культуросозидательный (уровень реализации способности культуроосвоения и готовности к культуросозиданию и культуротворчеству). Подробно критериально-диагностический компонент будет описан далее, в параграфе 4 настоящей главы.

В качестве необходимого компонента также выделен ориентировочнометодический. Этот компонент предусматривает изучение элементов, насыщающих, дополняющих и конкретизирующих рекомендации по реализации концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, что представлено в параграфе 2 данной главы.

Обобщение и систематизация материала параграфа позволяют сделать следующие выводы:

- ядром педагогической концепции становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве выступает идея антиномичности, которая определяет общую направленность педагогических действий по осуществлению данного процесса. При этом действенность подходов и принципов усиливается не только за счет их интеграции, но и за счет присущих черт противоречивости, ибо только противоречия и «борьба» между ними способствуют становлению, обусловливают развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога. Интегративность подходов и принципов в семантическом контексте антиномии определяет стратегический характер данной концепции;

- в качестве основных подходов выделены: феноменологический, онтологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, компетентностный;

- в качестве принципов концепции рассмотрены: принцип согласованности традиций и новаций, принцип дополнительности, принцип ценностной регуляции, принцип культуротворчества, принцип иерархической упорядоченности, принцип самосозидания, принцип компетентностной обусловленности;

- выделенные подходы через соответствующие им педагогические принципы определяют основы построения педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве и отражают их синергетический эффект (повышение результативности за счет интеграции, ассимилятивного слияния отдельных частей конструкта в единую систему);

- при разработке педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога выделен ряд закономерностей, в которых отражены: необходимость педагогической поддержки самосозидающей деятельности будущего педагога; организация пролонгированной педагогической деятельности в виде организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в культуротворческой деятельности; поступательное продвижение будущего педагога к организационно-педагогической культуре в процессе приумножения его педагогических ценностей;

- в структуре педагогической концепции выделены следующие компоненты: теоретико-методологический, понятийно-категориальный, содержательно-смысловой, технологический, ориентировочно-методический, критериально-диагностический, которые отражают общую направленность, содержание и результативность исследуемого процесса, его технологическое и методическое обеспечение;

- процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве – сложный, многокомпонентный процесс, интегративная сущность которого выражена совокупностью духовного, интерактивного, креативного, методического компонентов и проявляется через взаимодополнение и взаимопроникновение культуроосвоения, культуросозидания и как результат – культуротворчества.

Реализация разработанной педагогической концепции как отражение тактической стороны исследуемого процесса требует проектирования модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве применительно к современной педагогической действительности, что показано в следующем параграфе данной главы.

2.2. Проектирование модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве Глубокое познание любой системы подразумевает необходимость изучения ее внутренней структуры, то есть «установить, из каких компонентов она образована, какова ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность» [26]. В данном параграфе исследования обращается внимание на изучение этого аспекта организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Материал раздела направлен на решение следующих задач:

- выделить функции моделирования в социокультурном образовательном пространстве;

- определить структуру модели становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога как оптимального комплекса структурных единиц, обеспечивающих ее эффективную реализацию;

- установить связи между структурными единицами указанной модели;

определить место модели становления и развития организационно- педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Решение поставленных задач начнем с рассмотрения метода моделирования. Данный метод широко применим в педагогической науке. Интегративность метода моделирования позволяет исследовать педагогические объекты во взаимосвязи и проектировать логические конструкции, отражающие педагогическое явление в развитии.

Теоретическому обоснованию метода моделирования посвящены работы С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Б.А. Глинского, Н.В. Кузьминой, И.Б. Новик, Г.В. Суходольского, В.А. Штоффа и других ученых. Идеи педагогов позволяют рассматривать моделирование как метод, способствующий более глубокому проникновению в сущность объекта исследования. Согласно определению Г.В. Суходольского, моделирование рассматривается как процесс создания иерархии моделей, где некая реально существующая система разрабатывается (моделируется) в различных аспектах и всевозможными средствами» [377]. В этой связи моделирование может рассматриваться как результат осмысления, познания и проектирования научного исследования.

В числе специфических особенностей моделирования как метода выделяют: целостность изучения процесса (позволяет рассматривать элементы данного процесса и изучить связи, обусловливающие их взаимодействие); возможность изучения процесса до его осуществления (выявление негативных последствий и поиск методов их устранения до их реального проявления).

Понимая, что в основе моделирования лежит модель, далее охарактеризуем данное понятие. Модель является результатом моделирования и представляет собой:

- аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса [207; 332] (в нашем случае становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве);

- «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [126, с. 67, 73];

- мысленно представляемую или материально реализованную систему, отображающую или воспроизводящую объект исследования и способную замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [423, с. 52].

Общепринятая квалификация моделей в педагогике включает в себя три направления: физические (обладающие сходной с оригиналом природой); вещественноматематические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются посредством специальных знаков, символов и структурных схем).

Изучая типы моделей, понимаем, что рассматривать педагогические модели следует с позиций их практической ценности, которая в педагогическом исследовании определяется адекватностью (валидностью) модели изучаемым сторонам объекта. Педагогическая валидность модели обосновывается критериально и количественно, поскольку, как правило, разрабатываются модели многофакторных и многофункциональных явлений. В обучении моделирование способствует решению педагогических задач и рассматривается как средство и способ обобщения учебного материала.

В представлении Е.А. Податко педагогическое моделирование определяется как исследование педагогических объектов посредством моделирования структурных и процессуальных характеристик и отдельных сторон учебно-воспитательного процесса в рамках определенного пространства (социокультурного, информационного, транзитивного, коммуникативного и т. д.) на общеобразовательном, профессионально ориентированном, воспитательном или ином уровнях [321].

Модели в педагогике классифицируются как материальные (наглядные, вещественные) и идеальные (мысленные, социальные). Педагогические модели относятся к моделям социальным. Основная роль функционирования данных моделей заключается в постановке целей и решении задач субъективного характера (обусловленных личностными качествами людей и родом их деятельности). Следует также отметить, что структура таких моделей определяется абстрактными связями информационно-социального направления, т.е. они зависят от «человеческой» специфики.

Основания для выделения тех или иных моделей могут быть разные. Вопрос о построении модели решается в зависимости от способа трансляции культурных образцов и ценностей новым поколениям. Соответственно, схема трансляции, по мнению С. Смирнова, может быть отражена в таких типах моделей, как: модель конвейера, проектная модель, сетевая модель [360]. По мнению ученого, внутри каждой модели выстраивается свой базовый стиль отношений между профессионалом – носителем ценностно-культурных образцов – и учеником. Охарактеризуем их.

Модель «конвейера» является самой распространенной в российском образовании и ориентирована на передачу твердых и глубоких знаний классических образцов из наук и искусств. Внутри данной модели выделяют три уровня: передача объема информации, упакованной в форму учебных предметов, и построение на этой основе общей подготовки;

предметная подготовка, углубление в рамках конвейера и построение на этой основе системы специальной подготовки; профессиональная академическая подготовка, создание ситуаций самоопределения через разработку и внедрение авторских курсов, мастерских, лабораторий, клубов, не «ломая» базовой модели конвейера. Суть данного типа моделей сводится к тому, что студент, проходя как по «конвейеру», выпускается как специалист, знающий и прослушавший тот или иной курс, но, к сожалению, ограничен в свободе выбора методов, приемов и средств. Развитие образования по такой модели «обрастает» все большим количеством учебных материалов и приводит к расширению учебных программ.

Управление данным конвейером осуществляется государственной властью.

Проектная модель относится к неклассическим моделям и предполагает практикоориентированное проектное образование с выстраиванием индивидуальных траекторий. Данная модель предполагает подготовку специалиста для будущей профессиональной деятельности на основе накопленного опыта и теоретико-практических знаний о деятельности настоящего и прошлого. Главным результатом действия данной модели является воспитание способности у учащихся создавать новые профессиональные модели с проектными тренажерами и игровыми творческими имитациями, проектными разработками. Разработка и реализация данных моделей позволяют студенту включаться в культуротворческую профессиональную деятельность, способствуют освоению им ценностей.

Сетевая модель предусматривает образование по сетевому принципу, т.е. в соответствии с нормами соорганизации в постиндустриальном обществе. В такой модели ситуации самоопределения, самопроектирования и самоорганизации становятся не случайными, а педагогически проектируемым эффектом гуманитарного образования. Обучение по такой модели воспитывает трансфессионала – ведущего поиск «навигатора», не останавливающегося на достигнутом уровне и состоянии, постоянно «взрывающего» себя. Сетевая модель, однако, не означает сеть мировой паутины Интернета, она определяется как сеть мирового образования в смысле открытости и доступности многообразия культурных и творческих практик для разных потребителей и субъектов образования, естественно, посредством Интернета. Иначе говоря, в данной модели создается некое пространство, в котором человек, становящийся субъектом образования, сам выступает в роли предпринимателя своего образования, меняя свою профессиональную, ценностную и культурную идентичность. Данные типы моделей охарактеризованы на основе предложенной классификации С. Смирнова [360].

Опираясь на трансляционные функции рассмотренных моделей и учитывая их целеполагание и задачную направленность, правильным будет сгруппировать их в следующие виды: способствующие накоплению знаний, опыта и их трансляции; развивающие личностные качества обучающегося; способствующие развитию потенциалов личности, характеризующих ее собственное «Я».

Изучая модели в контексте деятельности и определяя в ней место культуры человека, подчеркнем, что моделирование как процесс, реализуемый в деятельности, анализируется с позиции аспектных направлений: информационного, педагогического, нравственного, психологического и других. В ряде трактовок прослеживается интеграция аксиологической, процессуально-деятельностной и культуротворческой составляющих.

Так, И.Ф. Исаев, характеризуя модель педагогической культуры педагога, выделяет в ней следующие элементы: аксиологический (образуется совокупностью педагогических ценностей), технологический (включает в себя способы и приемы педагогической деятельности педагога) и личностно-творческий (выступает областью приложения творческих способностей и реализации потенциалов педагога) [180].

Детальное изучение групп и видов моделей позволяет проследить изменчивость всех областей человеческой жизни и формирования новой личности, способной творчески решать поставленные перед ней задачи, ориентированной на культуроосвоение, способной к культуросозиданию и культуротворчеству. Но неверно было бы считать, что каждая из предложенных моделей решила бы проблему профессионального становления будущего педагога. Положительную динамику в формировании качеств личности, и в частности становлении и развитии ее организационно-педагогической культуры, может обеспечить только базовая модель – интеграция, которая соединит в себе все значимые структурные и технологические элементы, обозначит связи их рационального взаимодействия и охарактеризует механизмы реализации данного конструкта.

Сущность интегративной модели раскрывается с пониманием понятия «интеграция». Этот термин в науке обозначает состояние связанности отдельных дифференцированных элементов в единое целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Интеграция предусматривает организацию отдельных элементов в самостоятельное, целостное образование с появлением новых свойств и функций.

Изучая педагогическое моделирование, отмечаем, что при характеристике данного явления часто используется «термин-партнер», который в педагогике имеет значение – проектирование. В некотором смысле данные понятия трактуются как сопоставимые и подменяющие друг друга. В.М. Монахов пишет, что «сопоставление терминов “моделирование” и “проектирование” приводит к их взаимному смысловому “вложению”, т.е.

проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей» [285, c. 78]. При этом проектирование предполагает создание частных моделей и связывается, с одной стороны, с совокупностью тактических приемов, стратегически объединенных одной программной системой или облаченных в организационную форму целенаправленной деятельности; а с другой – с деятельностью по созданию (формированию, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Моделирование, в свою очередь, включает совокупность элементов, в том числе теорию проектирования.

Таким образом, резюмируем, что проектирование (в отличие от моделирования, направленного на глубокое осмысление накопленного опыта) обращено к созданию моделей планируемых процессов и явлений. Элементами проектной деятельности выступают конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов). В русле данного исследования проектной деятельностью выступают педагогическая деятельность, функциональные узлы или модули – формы, методы и условия социокультурного образовательного пространства, в которых данная деятельность реализуется. В этой связи педагогическое проектирование определяется как деятельность субъектов образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности.

Сущность педагогического моделирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, разработке стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта. Теория педагогического проектирования представлена следующими типами моделей: прогностическая (используется для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей); концептуальная (основана на информационной базе данных и программе действий); инструментальная (нацелена на подготовку средств исполнения); мониторинга (применяется для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов); рефлексивная (направлена на выработку решений в случае возникновения непредвиденных ситуаций) и другие. Для данного исследования значимость представляют два типа моделей – концептуальная и рефлексивная.

Изучение понятий «моделирование» и «проектирование», определение их смысловой взаимосвязи и уточнение их элементов позволяют перейти к разработке модели, непосредственно имеющей отношение к решению проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.

Анализ процессов становления и развития в их общем понимании и становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в частности позволяет рассматривать данный феномен в процессуальном контексте, а моделирование исследуемого явления характеризуется как педагогическое. Но прежде чем приступить к разработке модели исследуемого качества, необходимо определиться с этапами моделирования, среди которых, согласно А.Т. Бисько [49], выделяются:

- определение идей и выбор методологических оснований для моделирования, качественный анализ предпосылок и проблемы исследования;

- постановка задач моделирования;

- конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением его параметров, выбор методик измерения;

- исследование валидности модели в решении поставленных задач;

- использование модели в педагогическом эксперименте;

- содержательная интерпретация результатов моделирования в количественном и качественном выражении.

С учетом этого в модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве должны быть выделены: цель, совокупность структурных компонентов с определением их функциональных значений, показатели и критерии оценки изучения исследуемого качества, уровни проявления собственно организационно-педагогической культуры. В этой связи данная модель может быть представлена: целями образовательной программы поэтапного формирования изучаемого качества; базовым содержанием педагогического образования (образовательные программы); вариативным содержанием культурологического педагогического образования; личностно ориентированным педагогическим сопровождением учебнопрофессиональной деятельности; культурными формами организации образовательного процесса по уровням педагогического образования; средствами, обеспечивающими культурную стратегию организации учебной деятельности.

Учитывая особенности модели становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога, отметим, что моделируемое качество многоаспектно, многофакторно, многофункционально. Обобщая теоретические знания о данном феномене и характеризуя многоаспектность исследуемого феномена, уточняем, что в данной модели должны быть рационально отражены компоненты организационнопедагогической культуры будущего педагога (духовный, интерактивный, креативный, методический) и обозначено пространство становления и развития данного качества, символизирующее бесконечность данных процессов в контексте культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества будущего педагога.

Рассматривая многофакторность процессов становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога, отмечаем, что в разрабатываемой модели должны быть учтены характеристики и факторы, способствующие результативности данных процессов. Сгруппируем их: 1) факторы административного характера (требования современных стандартов к подготовке квалифицированных педагогических кадров);

2) факторы профессиональной направленности (специфика профессиональной деятельности, включение студентов в профессиональную деятельность в период обучения в вузе);

3) факторы развивающего характера (условия образовательной среды с широким спектром отношений между участниками педагогического процесса); 4) факторы личностного развития (ориентирование на культуроосвоение и культуросозидание, способность к культуротворчеству, ориентированность на профессионально-культурный модус поведения, организованность, целеустремленность, педагогическая толерантность и т.д.); 5) методологические факторы (вариативность содержания образования, разнообразие методов, приемов и средств обучения). Как в любой системе, факторы и структурные единицы педагогической модели могут взаимодействовать в различном сочетании и соотношении.

Учитывая многоаспектность и многокомпонентность процесса становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, отмечаем, что в содержательном контексте данная модель может быть отнесена к структурносодержательным моделям. В настоящей модели отражены взаимодействие структурных элементов и содержательное «наполнение» процесса становления и развития данной культуры у будущего педагога через именование основных компонентов, что наглядно представлено на рис. 5.

Опишем представленную модель. С теоретических позиций становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве целесообразно представить на основе проектирования ее духовного, креативного, интерактивного и методического компонентов. Духовный компонент выражает ценностное отношение к накопленным культурным знаниям и опыту;

проявленность личностью духовных качеств; ориентированность на профессиональноРис. 5 – Структурно-содержательная модель становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве культурный модус поведения; умение обрабатывать образовательную информацию с позиций духовно-нравственного становления личности воспитанника. Интерактивный компонент характеризует будущего педагога с позиции взаимодействия с другими субъектами образования на принципах согласия и соучастия, и отражает его способность создать благоприятную психологическую атмосферу, освоить стратегии и тактики бесконфликтного и продуктивного общения. Креативный компонент отражает стремление будущего педагога к культуроосвоению и культуросозиданию, способность к культуротворчеству, готовность творчески решать профессиональные ситуации и задачи. Методический компонент выражает готовность студента–будущего педагога осваивать продуктивные способы педагогической деятельности (культурные практики), свободно владеть методическими приемами обучения и воспитания, характеризует активную позицию в освоении педагогических практик. Выделенные компоненты, их содержание определяют сущность организационно-педагогической культуры будущего педагога и совокупность критериев и показателей ее изучения. В этой связи при разработке диагностической программы изучения организационно-педагогической культуры будущего педагога, при определении уровней ее проявления в качестве основных ее критериев выделены: духовный, интерактивный, креативный, методический.

Уточнение сущности данных критериев позволяет понять организационнопедагогическую культуру как особо значимую профессионально-личностную ценность, что проявляется в личностных качествах будущего педагога. Критерий, являясь мерилом и как бы идеальным образцом, отражающим совершенный уровень изучаемого явления, представляет собой совокупность основных признаков, определяющих качество исследуемого феномена, его проявлений у будущего педагога [426, с. 68].

В изучении проявлений и уровней проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога большое значение играет духовный критерий, который представлен комплексом педагогических ценностей (аксиологических смыслов), качеств личности, определяющих ее ценностное отношение к избранной профессиональной деятельности. Данный критерий подразумевает овладение будущим педагогом профессионально-педагогической культурой и воплощение ее в профессионально важных качествах педагога как саморазвивающегося и самоорганизующегося субъекта отношений в педагогической деятельности.

Аксиологическая составляющая данного критерия представляет собой совокупность педагогических ценностей, выраженных в знаниях, умениях, идеях, концепциях, которыми будущий педагог овладевает в процессе своей профессиональной подготовки.

Одним из значимых критериев, позволяющих изучить основные проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога, является интерактивный критерий, характеризующий способность обучающегося взаимодействовать, как отмечалось выше, на принципах согласия и соучастия, способность взаимодействовать по подобию лучших образцов поведения, умение создавать благоприятную психологическую атмосферу в коллективе, и другое.

Интеракция, или взаимодействие, подразумевает взаимообусловленные индивидуальные действия, связанные циклической причинной соподчиненностью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом и реакцией на поведение остальных. Эффективность взаимодействия зависит от умения будущего педагога выстраивать свое поведение адекватно профессиональной ситуации. Направленность студента–будущего педагога на достижение продуктивного взаимодействия с коммуникантами приводит к тому, что поведение выражается в позитивных, социально-культурных проявлениях, а интерактивное взаимодействие, в свою очередь, отражается в способности будущего педагога осваивать культурные практики педагогического взаимодействия в процессе профессиональной подготовки. С другой стороны, будущий педагог должен быть ориентирован на восприимчивость культуры организации, без чего конструктивное взаимодействие невозможно.

Следующий критерий организационно-педагогической культуры будущего педагога – креативный, отражающий творческую педагогическую деятельность будущего педагога в период его профессионального становления в вузе и собственно его творчество. В своем понимании педагогического творчества опираемся на определение Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова: «Творчество педагогическое – выработка и воплощение учителем в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса, в общении с детьми оптимальных и нестандартных педагогических решений» [207].

Авторы указывают на то, что творчество педагога характеризует наличие у него глубоких и всесторонних знаний и их критическую переработку и осмысление; умение проектировать теоретические и методические положения в педагогические действия; способность к самосовершенствованию и самообразованию; разработку новых методик, форм, приемов, средств и их оригинальное сочетание; диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности; эффективное применение педагогического опыта в реальной жизни;

способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов; способность к формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых творческих черт личности педагога; умение импровизировать на основе знаний и интуиции; способность видеть «веер вариантов». Таким образом, творческая компонента придает организационнопедагогической культуре гибкий и вариативный характер, что способствует профессиональному становлению будущего педагога.

Методический критерий организационно-педагогической культуры будущего педагога выражается в высоком уровне владения методическими приемами в процессе педагогической деятельности. Данный критерий отражает активную позицию будущего педагога по освоению педагогических практик, предусматривает свободное владение методическими способами и приемами обучения, обновления форм педагогической деятельности, направленных на удовлетворение духовных потребностей личности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного педагогического опыта.

С учетом необходимости овладения духовной культурой, практиками педагогического взаимодействия, педагогическими ценностями, методической культурой в единстве с культуротворчеством в условиях организации современного образования становится очевидным, что педагогическая культура является сферой духовного приложения будущего педагога и реализации креативных способностей, методических умений уже на этапе подготовки в вузе.

Представляя педагогическую культуру основой будущей педагогической деятельности, отмечаем, что в общей структуре исследуемого процесса контекстно отражен организационный критерий, дополняющий и усиливающий значимость каждого из выделенных компонентов. Исследуя организационный критерий, подчеркиваем, что его содержание выражается в способности будущего педагога организовать образовательный процесс таким образом, чтобы он сумел реализовать себя как специалист в области педагогики и методики обучения и воспитания, способный эффективно организовать взаимодействие, выступать в роли организатора разнообразных видов деятельности школьников, быть организатором действий других субъектов образования. С другой стороны, содержание организационного критерия отражает готовность будущего педагога к восприимчивости культуры организации, в которой будущий специалист, решивший избрать своей профессией преподавание, будет начинать свой профессиональный путь. В условиях транзитивности образования способность воспринимать культуру организации проявляется в принятии будущим педагогом ценностей, норм, правил и стилей поведения, составляющих комплекс базовых критериев данной организации.

Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществляется в деятельности в семантическом поле социокультурного образовательного пространства. Данный процесс целесообразно рассматривать с позиции содержательного и процессуального аспектов, как было отмечено выше. Содержательный аспект в социокультурном образовательном пространстве связан с освоением педагогических знаний и лучших педагогических практик, ориентацией их на социальную значимость. Процессуальный аспект представляется как единство педагогических стратегий и тактик, определяющих последовательность становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога. В данном контексте оба аспекта целесообразно рассматривать с позиции ориентированности будущего педагога на профессионально-культурный модус поведения, развитие его устремленности к культуросозиданию и культуротворчеству, способствующих поиску эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса.

Необходимость четкого представления общей стратегии и всех тактических действий в контексте становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога определила выбор вида конструируемой модели – технологической. Само понятие «технологической» модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога связывается с пониманием педагогической технологии. Понятие «технология» произошло от греческого «техно» (искусство, мастерство, умение) и от латинского «логос» (мысль, причина, методика, способ производства). Технология является воплощением процессуальной и стратегически-тактической сторон педагогической деятельности, и определяет комплекс мер, операций и приемов, направленных на создание, содействие, поддержку качества развития педагогической деятельности.

В педагогике технология рассматривается как: способ формирования личности (качеств, умений, навыков, способностей, ориентиров) в условиях организованной педагогической деятельности с использованием стратегий и тактик, определяющих данное преобразование [377]; совокупность форм, методов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение данного процесса [207]; проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике, т.е. мысленный аналог реальности [425].

Иными словами, педагогическая технология – совокупность тактик, выраженных в технологических единицах и применяемых с целью достижения конкретной педагогической цели, соотносимой с педагогической стратегией. Стратегические и технологические компоненты процесса становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве в их соподчиненности и взаимосвязи представлены на рис. 6.

Далее проследим взаимосвязь компонентов модели и опишем ее. Стратегическая цель данного процесса определена как становление и развитие организационнопедагогической культуры будущего педагога. Педагогические стратегии определяются, Рис. 6. Технологическая модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве во-первых, как стратегии преподавателя по созданию педагогических условий формирования социокультурного пространства в контексте его транзитивных характеристик, оказанию ему педагогической поддержки и педагогического содействия в культуротворческой деятельности, сотворчестве и, во-вторых, как стратегии студента – будущего педагога:

ориентированность его на ценности культуроосвоения, культуросозидания и культуротворчества, приумножение им педагогических ценностей, освоение культурных практик, сотворчество и другие.

Как отмечалось выше (глава 1, параграф 4), культуроосвоение связывается с осмыслением, отбором, преобразованием будущим педагогом культурных способов, методов и форм обучения; уяснением необходимости активного освоения культурных практик и анализируется через активный поиск творческих вариантов решения задач педагогической деятельности, принятие ценностей культуроосвоения как руководства к действию. Культуротворчество отражает способность творческого проектирования, преобразование культурных способов, методов и форм обучения в соответствии с конкретными жизненными ситуациями. Таким образом, культуротворческая деятельность будущего педагога всегда развивается по индивидуальному алгоритму, являясь инновационной. В данном контексте культуротворческая деятельность определяется как базовая деятельность, формирующая качества будущего педагога, что отражено в представленной модели. Освоение образовательного пространства как эффективного фактора культуротворческой деятельности будущего педагога невозможно без освоения им культурных практик как деятельностной компоненты [228].

Культурные практики в контексте ориентирования студента–будущего педагога на культуротворческую деятельность понимаются нами как явление комплексное, в котором отражены тактики по освоению культурных норм и образцов деятельности, личные результаты и достижения. Включение будущего педагога в разнообразные и продуктивные культурные практики способствует ориентированию его на культуротворческую деятельность и его культурному становлению.

Разработку и реализацию стратегических условий (педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности, приумножение педагогических ценностей будущего педагога) необходимо рассматривать в единстве с другими компонентами модели, без чего проектирование и дальнейшая реализация любой педагогической модели не представляется возможной. В этом смысле стратегический подход к становлению и развитию организационно-педагогической культуры будущего педагога представляет собой методологию, согласно которой комплекс педагогических условий, осознанно избранных форм, средств и методов их реализации в образовательном процессе выражается в проектировании педагогических стратегий сообразно генеральным целям его профессиональной подготовки на протяжении всего образовательного «пути» студента. В этой связи становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога связываем с организацией условий педагогического содействия как педагогической стратегии.