«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МУЗЕЯ ...»

Кураторство выступает существенным условием успешности проекта. История кураторства уходит корнями в истоки становления российского образования:

Мамка - кормилица, нянька (устар.). Дядька - слуга-воспитатель при мальчике в дворянской семье (устар.) [101]. Духовник - священник, который принимает исповедь у кого-нибудь. Мадам - до 1917 г. воспитательница-иностранка в богатой семье в России [154]. Гувернер (гувернантка) (франц. gouverneur, gouvernante) - наемный домашний воспитатель (воспитательница) детей [100].

Учитель - лицо, которое обучает чему-нибудь, преподаватель. Педагог специалист, занимающийся преподавательской и воспитательной работой.

Наставник – учитель, воспитатель, руководитель. Попечитель - в царской России:

звание руководителя некоторых учреждений, а также лицо, имеющее это звание;

сейчас в некоторых общественных организациях: член руководящего органа такой организации. Классная дама - воспитательница в женских гимназиях и прогимназиях [102]. Аудитор - в некоторых учебных заведениях: ученик, которому учитель поручает выслушивать уроки других учеников (устар.).

Вожатый руководитель детской общественной организации в школе, пионерском лагере. Тьютор - освобожденный классный руководитель, который находится с детьми на всех уроках, имеет представление о каждом ребенке в классе, о его успехах или проблемах в предмете, отслеживает динамику развития ребенка в целом, помогает детям выстроить отношения друг с другом и во внеурочном пространстве. Тьютор это носитель готовых, хорошо это преподаватель-консультант в области менеджмента, маркетинга или финансов, способный оценить ситуацию, чтобы дать компетентный совет своему подопечному. В нем соединены ненасильственный подход к обучению, формирование нового взгляда на жизнь и приобретение новых качеств делового человека. Тьютор не учит, он поддерживает учащегося ровно до тех пор, пока он не станет более компетентным и самостоятельным. Куратор - человек, который курирует кого-что-н. Куратор (от лат. curator - попечитель) [207]. В некоторых учебных заведениях - преподаватель, воспитатель, наблюдающий за обучением школьников (студентов).

Институт кураторства может представлять собой традиционную форму работы педагогов с обучающимися: кураторы (педагоги, классные руководители, тьюторы, проч.) приобщают обучающихся к кoрпоративной культуре, общим правилам и традициям, активной общественной жизни. Одной из результативных инновационных форм взаимодействия обучающихся и их кураторов может быть метод проектов как педагогическая идея, технология, практика, механизм интегрирования обучающихся в реальность воспитательного пространства школы, района.

При этом обучающиеся сами выдвигают идеи, планируют, выполняют, координируют действия членов проектной группы, анализируют, оценивают. Строя отношения в проектной группе, они получают интегрированные, синтетические знания, опыт, не разложенный на отдельные его составляющие. Наличие соруководителя – координатора - куратора проекта, который может оказать проектной группе педагогическую поддержку, является важным условием успешности проекта. На начальном этапе координатор – куратор участвует в проекте, выполняя собственные функции, направляя работу участников к определенному результату.

С развитием системы самоуправления в группе координатор не обнаруживает своих функций, а выступает как один из полноправных участников проекта. Таким образом, куратор способен быть соучастником, соавтором или даже автором проекта, инициировать процесс взаимодействия субъектов, корректировать деятельность сообщества по реализации идеи. Он формирует механизмы актуализации творческого потенциала членов проектной группы. В основе такой деятельности куратора лежат идеи творчества, методология сохранения традиций (сложившиеся традиции являются организующей формой, позволяющей глубже работать над постоянно меняющимся содержанием), формирование сообщества как формы сотрудничества творческих людей разных возрастов и специальностей, воспитание толерантности. Работа куратора в проектах ориентирована на развитие потенциала самостоятельной деятельности обучающихся – индивидуальной, групповой, и, таким образом, соответствует по сути своей развитию системы ученического самоуправления. Практика организации и реализации проектов показала, что на начальном этапе могут быть краткосрочные проекты, далее долгосрочные, которые представляют собой программу взаимосвязанных проектов. Были выделены два типа проектов по доминирующей деятельности в системе самоуправления: творческие проекты и проекты социально ориентированные. Реализация творческого проекта подчинена конечному результату и форме его предъявления. Пути реализации творческого проекта зависят от логики совместной деятельности творческой группы. В социально ориентированном проекте четко обозначены конечные результаты, ориентированные на социальные интересы участников проекта. Структура проекта продумана, план деятельности и функционал каждого участника строго расписан. Для такого проекта важна координация по этапам, презентация конечного продукта и способов его использования на практике, организация внешней оценки проекта.

Проектно-программный метод деятельности был использован нами при создании системы воспитания школы №4 г. Тихвина. Он значительно активизировал межотраслевые отношения школы, затрагивая организации и учреждения, являющиеся ее социальными партнерами: ДОУ, Детский дом, усадьба-музей им.

Римского-Корсакова, Государственный музей политической истории России, др.

Для реализации основных направлений развития системы воспитания школы были созданы творческие проектные группы, курируемые педагогами при участии родителей, которые разработали ряд подпрограмм и конкретных проектов, среди которых: Проект «Одаренные дети», Проект «Я - гражданин», Проект «Счастливы вместе», Проект «Выбор профессии - дело ответственное».

Наиболее активно в реализацию программы развития школы включился в качестве кураторов педагогический коллектив начальной школы. Первым проектом учителей, обучающихся начальной школы и их родителей стал проект «Открытая школа». Миссия учителей начальной школы в рамках проекта заключалась, прежде всего, в развитии информационных потoков между родителями и школой - создании стендов для родителей, на которых отражена жизнь обучающихся 1- классов через фото-выставки, информационные уголки «В помощь родителям»; в разработке цикла мероприятий для обучающихся 1-4 классов (с участием родителей в качестве гостей) в рамках программы «Год семьи»: Посвящение в первоклассники (с привлечением прессы); Конкурс «Мы любим быть вместе» (1-2 кл. – конкурс рисунков; 3 кл. – конкурс сочинений; 4 кл. – конкурс стихотворений);

«Новогодняя карусель сказок у лки» (спектакль обучающихся 1 классов « 12 месяцев»); фото – конкурс «Моя семья»; конкурс «Самый классный папа, самая классная мама»; встреча с ветеранами «Давно закончилась война». В рамках проекта был организован лекторий для родителей. Примерная тематика занятий с родителями: «С чего начинается семья», «Как помочь ребнку адаптироваться в школе», «Вместе делаем уроки». Самыми активными субъектами проекта оказались родители будущих первоклассников, посещающих предшкольную группу «Букварнок». За период работы предшкольной группы совместно педагогами, работающими с будущими первоклассниками, и родителями организованы такие дела, как: Праздничное открытие группы «Букварнок» - «Мы теперь не малыши!»; Дед Мороз в гостях у «Букварнка»; День открытых дверей для родителей будущих первоклассников; Праздничное закрытие группы «Букварнок» - «Как мы выросли за год!».

Необходимо подчеркнуть, что сегодня родители школы в г. Тихвине занимают очень важное место в реализации программы развития школы. Именно они создают ее новый имидж. Сначала родителей, в том числе в рамках проекта начальной школы «Открытая школа», просто приглашали в нашу школу - приглашали на дегустацию блюд в школьной столовой, дни открытых дверей, дни семейного чтения, родительский лекторий. Затем самые активные родители стали принимать участие в подготовке и проведении классных и общешкольных мероприятий во всей школе. Появился опыт проведения мастер-классов родителейактивистов по домашним увлечениям. В условиях безработицы кто-то в свое свободное время предлагает проводить кружки, выступает с новой проектной инициативой. Школа предоставила, например, кабинет ритмики для проведения родителями вместе со своими детьми и группой одноклассников своего ребенка танцам. Сегодня родители принимают активное участие в работе организованных в школе кружков: «Соловушки», «Веселые голоса», Студия «Соло», «Юный скульптор», «Юный художник», детский театр-студия «Домовенок», «Народная кукла», вязания, начального технического и художественного моделирования, благоустройства территории, ландшафтного дизайна, «Семейное чтение», «Основы русской слoвесности», «Экскурсоведение», Школа первоклассника», «Глина и тестопластика».

Школа, как и многие другие, имеет свой сайт. При помощи Интернетинструментария и странички для родителей педагоги имеют возможность не только выставлять оперативно текущие и итоговые отметки обучающихся в электронный журнал, но и обсуждать с родителями опыт лучших учителей на их личных страничках, анализировать проблемы школы. Есть возможность и интерактивной связи родителей с администрацией школы. Все это создает условия для активного включения родителей в нынешнюю жизнь школы. А это, в свою очередь, снимает иногда состояние напряженности и отчаяния у тех родителей, кто потерял работу. Школа тем самым играет и свою реабилитационную роль, способствуя общественной деятельности, иногда и вторичной занятости родителей в школе.

Опытная работа позволила утверждать, что в ходе реализации проектов в ученической среде вырабатываются новые нормы и ценности, регулирующие взаимоотношения обучающихся, их родителей, учителей, формируются качества личности и умения, позволяющие им успешно овладевать различными формами социокультурного взаимодействия. При этом система кураторства «провоцирует» вступление в рамках проекта в социокультурный контакт с людьми разного возраста, социального слоя, этнической и религиозной принадлежности, ставит перед ребенком задачу - понять другого, понять логику его мысли, его систему отношений к другому, самому себе.

В соответствии с ориентацией на расширение сферы деятельности куратора можно говорить о трехуровневой системе кураторства. 1 уровень направлен на адаптацию обучающихся к изменению системы oбучения (например, при переходе из начальной школы в основную, при изменении технологий обучения – переход в школу-парк, к проектной системе обучения и т.д.). Виды кураторства: куратор класса, куратор творческой группы, куратор научно-исследовательской деятельности старшеклассников, куратор образовательной программы. 2 уровень направлен на развитие навыков самоуправления. Виды кураторства: куратор структуры самоуправления, куратор летней практики. 3 уровень нацелен на социализацию в пространстве города, района. Виды кураторства: музейное кураторство, кураторство педагогического отряда старшеклассников, поискового отряда, отряда охраны правопорядка, клуба, волонтерского сообщества.

Мы выделили три варианта подготовки различных категорий кураторов, которые можно характеризовать следующим образом. Первый вариант, условно называемый нами «Найди себя», заключается в привлечении старшеклассников к участию в деятельности педагогических отрядов. Второй вариант — «Самоутверждение» — активная деятельность школьников в лидерских программах, структурах самоуправления. Третий вариант — «Самореализация» — способствует самореализации школьников в разных сферах социокультурной деятельности в качестве волонтеров в соответствии с их интересами и сферой будущей профессиональной деятельности.

Куратором может быть школьный, вузовский или музейный педагог, получивший право проведения занятий на музейной экспозиции. Обучающиеся сами выдвигают идеи, планируют, выполняют, координируют действия членов проектно-исследовательской группы, анализируют, оценивают. Координаторкуратор на начальном этапе участвует в проекте, направляя работу участников к определенному результату. С развитием системы самоуправления в группе координатор выступает как один из полноправных участников проекта. Куратор способен быть соучастником, соавтором или даже автором проекта, инициировать процесс взаимодействия субъектов, корректировать деятельность сообщества по реализации идеи. Он формирует механизмы актуализации пoтенциала самостоятельной деятельности членов проектно-исследовательской группы.

Таким образом, по сравнению с традиционными, функции кураторства здесь значительно расширяются (Таблица 5). В ходе исследования выделены три варианта подготовки кураторов как субъектов самостоятельной деятельности в музее: частичное привлечение старшеклассников к участию в профессиональной деятельности сотрудников музея, деятельность педагогов в программах самоуправления, самореализация родителей школьников в социокультурной деятельности в качестве волонтеров.

Таблица 5. Характеристика позиций музейного педагога как экскурсоводаметодиста и как куратора самостоятельной деятельности посетителей музея Музейный педагог как Музейный педагог как куратор субъекта самостояэкскурсовод и методист тельной деятельности Подготовка тематиче- Создание условий для освоения музейного пространского и методического ства посетителями через традиционные и инновациматериала для экскур- онные форма работы в музее: лекции, экскурсии, мусии на музейной экспо- зейные уроки, музейные игры; изучение мотивации Подготовка наглядного Создание условий для командной работы, корректиматериала для проведе- ровка деятельности проектных групп по реализации ния экскурсии и мар- предложенных посетителями идей, сопровождение шрута знакомства с формирования субъектной позиции посетителей, соэкспозицией бытийных общностей Проведение экскурсии Сопровождение презентации в музее творческих праздников, иных итоговых мероприятий как рефлексии на полученный в проекте результат. Разработка совместно с партнерами плана дальнейших мероприятий в музее и вне его.

На основании исследования можно сформулировать следующие критерии результативности самостоятельной деятельности: цели и задачи самостоятельной деятельности должны быть обусловлены интересами школьников и студентов, социокультурными возможностями музея, данной территории; оптимизация видов и форм самостоятельной деятельности должна строиться на принципах системности, целостности, непрерывности и рефлексивности; в музее должна осуществляться специальная подгoтовка кураторов самостоятельной деятельности;

важнейшими критериями результативности самостоятельной деятельности является самостоятельность личности школьника и молодого человека.

В ходе проведения исследования в музеях Санкт-Петербурга разработана динамическая поэтапная модель развития самостоятельной деятельности субъектов вoспитательного пространства музея как условия развития личности, реализуемая в три основных этапа, соответствующих этапам развития воспитательного пространства, и основанная на деятельностном, событийном, амбивалентном подходах. Описаны условия реализации данной модели.

Доказано, что самостоятельная деятельность будет результативной, если: а) она мотивирует какую-либо компетентность посетителя или его личностные качества; б) структура самостоятельной деятельности включает взаимосвязанные компоненты: целевой, мотивационный, дидактический, состоящий из организации содержания деятельности, индивидуального темпа продвижения в реализации проекта или программы, рефлексивно-оценочных процедур; в) модель реализует принципы интеграции и доминантности практики; г) при организации используются информационные технологии.

Выделены объективные педагогичeские закономерности организации самостоятельной деятельности субъектов воспитатeльного пространства музея: по мере освоения самостоятельной деятельности значение и объемы ее растут; творческая составляющая увеличивается; в процессе организации самостоятельной деятельности появляется потребность в кураторах (тьюторах), которым может быть педагог ДОУ, школы, вуза, музейный специалист.

Экспертиза показала, что самостоятельная деятельность наиболее результативна в случае работы в музее творческих проектных фокус-групп (Тематика проектов представлена в параграфе 2 второй главы, Приложении 20). Большое распространение получили деловые игры, имитирующие реальный жизненный (производственный, социальный, культурный) процесс (Приложение 12, 18, 19).

Установлено, что при планировании организации и контроля самостоятельной деятельности актуализируется проблема мотивации, которая проявляется в понимании обучающимся любого возраста полезности выполняемой работы.

Обосновано, что важная роль в развитии самостоятельности ребенка и взрослого, освоении различных социальных ролей отводится созданию предметной среды, образу, знаку, символу, в том числе игрушкам, куклам.

В ходе данного исследования диссертантом было отмечено воздействие разного стиля общения музейного педагога с посетителем на успешность их самостоятельной деятельности: создание атмосферы сотрудничества является наиболее результативным.

Доказано, что необходимым условием становления предложенной модели является методическое и дидактическое обеспечение самостоятельной деятельности (диссертантом разработаны интерактивные путеводители для родителей с детьми младшего, среднего школьного возраста).

Представлены результаты пролонгированной опытной деятельности диссертанта с 1996 года по 2011 год.

Доказано, что огромная роль в педагогическом сопровождении самостоятельной деятельности в музее принадлежит игре, в которой субъект поставлен в положение первооткрывателя, самостоятельно находящего решение проблемы и делающего выводы. Участие в сюжетно-ролевых играх позволяет осуществлять подготовку к посещению музея детей 2-3 лет. Рисование и художественное творчество, лепка, работа с глиной, пластилином, тестом в музее значимы в реализации жизненных интересов ребенка, воображаемых и переживаемых им ситуаций, актуальны для развития самостоятельности дошкольника и ученика начальных классов.

Представлены театральные игры как значимая форма самостоятельной деятельности дошкольников и обучающихся начальных классов. В ходе исследования разработан комплекс театральных зарисовок «Путешествие по всему свету», сборник «Школа, музей, театр – пути интеграции» и методические рекомендации по использованию материалов экспoзиций музея в образовательных маршрутах для обучающихся начальных классов и педагогов-исследователей. Создано учебное пособие для развития самостоятельной деятельности обучающихся начальных классов «Прикосновение к вечности» и сборник «Игры народов мира» с использованием экспозиционного материала МАЭ и театральных технологий. Выявлено, что освоение уникального культурного опыта, традиций разных народов мира в групповой деятельности приводит к развитию новых универсальных компетенций ребенка, значительно увеличивает потенциал самостоятельного творчества учителей и родителей. Широкие возможности открывает использование сказок, пословиц, поговорок с музыкальным сопровождением.

Рассмотрена как форма самостоятельной игровой творческой деятельности обучающихся, учителей, родителей в реализации модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности обучающихся основной и средней школы Малая краеведческая олимпиада.

Разработан и предложен ряд тематических программ практической направленности, востребованных у молодежной аудитории, студентов. Они актуализируют применение в музее профессиональных ситуаций, исследовательского, творческого проектирования, олимпиад, телевикторин и других активных творческих форм деятельности с участием музейных экспонатов.

Предложены программы для семейных групп, социально незащищенных слоев населения, включая семьи трудовых мигрантов, людей с ограниченными образовательными возможностями.

В качестве средства развития самостоятельной деятельности школьных педагогов как субъектов воспитательного пространства музея представлены авторские образовательные программы с использованием музейных экспонатов. Они способствуют влиянию педагогического коллектива на семью посредством общения педагогов, детей, их родителей в музее или с помощью музейных предметов.

В результате исследования сформирована система заданий для разных категорий посетителей, включающая три уровня сложности самостоятельной деятельности субъектов музейного пространства: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный и творческий (поисковый).

Представлены новые формы и критерии оценки самостоятельной деятельности посетителей музея. Предложена организация контроля самостоятельной деятельности посетителя и оценка ее результатов как единство трех форм рефлексии:

самоконтроль и самооценка посетителем; контроль и оценка со стороны преподавателей, педагогов системы образования или со стороны родителей (иных взрослых); контроль со стороны музейного педагога. В некоторых случаях может быть введена рейтинговая система оценки по бальной шкале (Приложение 8).

Установлено, что педагогическое сопровождение самостоятельной деятельности посетителя способствует воспитанию в воспитательном пространстве музея у ребенка трудолюбия, укреплению памяти, закалке воли и характера, формированию навыков самообразования, развитию критического мышления, творческих способностей, социальной и профессиональной адаптации, самосовершенствованию и саморазвитию личности на протяжении всей последующей жизни.

Сделан вывод о том, что особенности самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея могут стать основой управления его развитием. Условиями результативности самостоятельной деятельности субъектов вoспитательного пространства музея являются становление смешанных сообществ, развитие инновационных деятельности школьных педагогов, информационное обеспечение.

Достоверность сделанных выводов и заключений в ходе исследования подтверждалась диагностикой следующих показателей: 1. Сформированность воспитательного пространства музея; 2. Сформированность субъектной позиции посетителей; 3. Результативность самостоятельной деятельности посетителей.

О сформированности воспитательного пространства музея сделано заключение по следующим показателям: наличие цели, разделяемой всеми участниками его создания; единой педагогической концепции, ориентированная на приоритет воспитания; «мягкой» структуры пространства; разветвленной системы отношений между различными компонентами, субъектами пространства (Н.Л. Селиванова); наличие единoй нормативно-правовой и концептуальной основы (сформулированный социальный заказ, нормативно-правовая база, осведомленность педагогов об основах его развития), наличие системообразующих отношений (осведомленность педагогов об учреждениях-партнерах, организация взаимодействия учреждений, в том числе на основе договорных и координационных планов), наличие воспитательных систем в учреждениях образoвания-партнерах учреждений культуры (А.В. Гаврилин).

В ходе исследования деятельности диагностировалось становление субъектной позиции посетителя. Методики оценки выбирались в соответствии с этапами ее становления. 1 этап. Оценка освоения пространства производилась путем мягкого включенного наблюдения за речью, поведением посетителя в музее, наблюдательностью, интересом к происходящему в музее и т.д. 2 этап. Включение посетителя в репродуктивную самостоятельную работу в музее. Критерий оценки – точность воспроизведения заданий на репродуктивную самостоятельную работу. 3 этап. Становление в социально значимой практической деятельности в музее событийных сообществ (методики диагностики В.И.Слободчикова, И.Ю.Шустовой), идентификация посетителя с тем или иным сообществом (методики М.В.Шакуровой).

Проведенное исследование в целом подтвердило гипотетическое положение о педагогическом обеспечении самoстоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства и позволило сделать следующее заключение.

Раскрыта педагогическая сущность феномена «самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея», которая рассматривается через результаты самостоятельной деятельности и состоит в том, что это преобразующая музейное пространство деятельность в специально организованных условиях, в ходе и в результате которой субъекты воспитательного пространства музея приобретают личностно значимые компетенции и проявляют субъектную позицию. Показана взаимосвязь феноменов «самостоятельная деятельность», «субъектная позиция посетителя» и «воспитательное пространство музея», которая заключается в том, что музейное пространство превращается в воспитательное пространство музея посредствoм самостоятельной деятельности групповых субъектов – событийных общностей в сфере социального и культурно-образовательного проектирования, пополняющего музейное пространство новыми ценностями и традициями. Участие в самостоятельной деятельности позволяет сформировать у посетителей субъектную позицию и такие качества, как самостоятельность, ответственность, умение самому реализовывать личностно и социально значимые проекты, проч.

Выделены подходы к созданию педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея:

амбивалентный, событийный; деятельностный; традиционные и иннoвационные формы и методы самостоятельной деятельности различных возрастных категорий субъектов воспитательного пространства музея (дошкольников, школьников, студентов, школьных преподавателей, родителей школьников, организаторов образования).

На основании экспертизы результатов исследования установлено, что педагогическое обеспечение самостoятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея наиболее результативно при создании следующих услoвий (таблица 4): 1). Формирования смешанных, в том числе детско-взрослых, сообществ детей, педагогов, родителей как групповых субъектов вoспитательного пространства музея. Преобразования традиционного музейного пространства в воспитательное пространство музея с учетом воспитательного потенциала отдельных музейных предметов. 3) Определения приоритетных для развития каждой возрастной категории посетителя средств (особое внимание выбору материалов, посредством которых происходит включение посетителей в самостоятельную деятельность (например, для игрушек-самоделок). 4) Применения самостоятельных игр с использованием методик театрализации, архитектурного проектирования, игровой, исследовательской деятельности, художественного творчества.

Разработана динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея: этап – включение посетителей музея в освоение музейного пространства через такие формы, как: лекции-беседы, экскурсии-путешествия, музейные уроки, музейные игры; 2 этап – создание условий для развития самостоятельной деятельности в музейном пространстве (усвоение специалистами музея цели и специфики самостоятельной деятельности для той или инoй категории посетителей, оптимизированной на решение конкретных задач; выбор критериев и показателей оптимальности решения поставленных задач; комплексная диагностика возможностей и интересов потенциального субъекта; выбoр идей для социально значимых проектов и планирование сопутствующих им мероприятий, которые нацелены на приобретение субъектами опыта самостоятельной деятельности, формирование субъектной позиции посетителей (критерии:

полoжительная динамика активности субъектов в проектно-исследовательских группах, клубах и иных неформальных образованиях на территории музея;

сохранение благоприятной эмоциональной атмосферы в смешанных творческих группах, доброжелательных отношений со специалистами музея; оптимальный уровень самоопределения; профессиональная и социальная успешность молодежи и пр.) и событийных общностей; 3 этап – посредством со-бытия всех субъектов и музейных событий происходит взаимоприспособление и взаимообогащение разных общностей и преобразование музейного пространства в воспитательное пространство музея.

При разработке и реализации модели особое внимание было уделено фиксированию субъектной позиции посетителей. Компоненты субъектности:

ценностно-смысловой – проявляется в осознанной субъектной позиции;

операционально-деятельностный – проявляется в конкретных предметнопрактических действиях, деятельности общения на различных уровнях субъектности; рефлексивный. Основным качеством, характеризующим субъектность, является осознанная активность посетителя. Активность предполагает не только проявление ее вовне, но и обращенность на себя как на самодеятельности» и самостроительства. Субъектность ярко проявляется в событийной общности. Субъектность – еще не субъект, но человек, обладающий отдельными способностями субъекта, это способность человека проявлять качества субъекта, такие, как инициативность, ответственность, способность к творческому, авторскому действию, самостоятельность. Субъектность как осознанная активность проявляется через многократные точки самоопределения посетителя в воспитательном пространстве музея. Таким образом, педагогическое обеспечение фактически рассматривается нами как стимулирование и поддержка осознанной активности, осознанного действия посетителей музея, как поддержка и усиление его собственных инициатив и самостоятельных действий.

В ходе исследования установлено, что совместная деятельность представителей музеев и учреждений образования в условиях развития воспитательного пространства музея способствуют институализации определенных направлений деятельности коллектива в новую структуру (центр, комплекс, ассоциацию). Взаимодействие групповых субъектов пространства (с участием дошкольников, школьников, студентов, школьных преподавателей, родителей школьников, организаторов образования) – сoобществ с представителями различных социокультурных институтов (образовательных учреждений, учреждений культуры, проч.) является фактором развития самого воспитательного пространства музея.

Развитие самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея результативно в случае расширения экскурсионнопросветительского функционала музейного педагога; его кураторской деятельности. Успешность самостоятельной деятельности зависит от установки мотивированности посетителей на самостоятельную деятельность.

Результат от самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства можно получить только тогда, когда она реализуется в качестве целостной системы, становится ведущей формой организации учебной и внеучебной деятельности различных субъектов. Организованная в ходе исследования экспертиза показала, что самостоятельная деятельность может быть использована как основа динамики развития дошкольников и снижения адаптационного периода при переходе их в школу; в качестве приоритетной в определении перспектив развития oбразовательной системы школы; важной в деятельности родителей школьников в рамках Управляющих советов школ; как ведущая тенденция при реализации ФГОС вуза (в учебных планах – 30%, в сфере внеаудиторной работы – 100%.); как показатель социализации, творческой позиции различных категорий взрослых во всех сферах жизнедеятельности.

Сегодня самостоятельная деятельность субъектов музейного пространства становятся одним из факторов успешности работы музея. Она реализуются в программах деятельности и проектах творческих коллективов музея, центров и клубов, общественных объединений и многих других творческих сообществ. Такая деятельность, с нашей точки зрения, будет способствовать совершенствованию системы воспитания в музее, а также формированию гражданской активности посетителей в решении государственных проблем.

За рамками данного исследования остался ряд требующих дальнейшей разработки важных вопросов: выделение видов учреждений культуры, наиболее перспективных для развития субъектной позиции посетителя; изучение потенциала этих учреждений в развитии субъектной позиции посетителя.

1. Абанкина, Т. Лишения не предусмотрены / Т. Абанкина // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 18 – 20.

2. Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. – СПб.:

Ривьера, 1994. – 178 с.

3. Айвазова, Т. Быстрая юридическая помощь семье в кризисных ситуациях:

[справочник] / Т. Айвазова. – М.: Geleos Publishing House: Кэпитал Трэйд Компани, 2010. – 256 с.

4. Акимова, М. К. Психологическая диагностика / М. К. Акимова. – СПб.:

Питер, 2005. – 304 с.

5. Акулич, Е. М. Музей как социальный институт: дис. д – ра социол.

наук: 22.00.04 / Акулич Евгений Михайлович. – Тюмень, 2004. – 409 с.

6. Андреев, В. И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. – Казань: Центр инновац. технологий, 2008. – 223 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновац. курс / В. И. Андреев. – Казань: Изд – во КГУ, 1998. – Кн. 2. – 318 с.

Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Наука, 1994. – 415 с.

Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С. Ф. Анисимов. – М.: Мысль, 1988. – 255 с.

10. Артемов, Е. Г. Музейно - педагогическая технология: пособие – справ. / Е. Г. Артемов. – СПб.: ГМ ПИР, 1999. – 32 с.

11. Асмолов, А. Т Культурно – историческая психология и конструирование миров / А. Т. Асмолов. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 768 с.

12. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова. – Ростов н / Д: Феникс, 2000. – 416 с.

Библер, В. С. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы / В. С. Библер. – Кемерово: Алеф, 1993. – 414 с.

Богачек, И. А. Новые законы менеджмента: учеб. пособие / И.А Богачек. – 2 - е изд., доп. – СПб.: Гелиос, 2007. – 216 с.

Богоявленская, Б. Г. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Б. Г. Богоявленская. – Ростов н / Д: Изд – во РГУ, 1983. – 173 с.

Бодалев, А. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека / А. А. Бодалев, Л. А. Рудкович // Педагогика. – 1995. – №3. – С. 19 – 23.

Бойко, В. В. Общение и взаимовлияние в процессе воспитания / В. В.

Бойко // Сов. педагогика. – 1996. – № 2. – С. 65 – 69.

Бойко, А. Г. Экология пространства и педагогическая деятельность в современном музее / А. Г. Бойко// Воспитание патриотизма, гражданственности и политической культуры средствами музейной коммуникации: материалы Всерос. науч. – практ. конф. (к 10 – летию Дет. ист. музея ГМ ПИР). – СПб., 2004. – С. 25 – 29.

Болотина, Т. В. Проблема прав человека в содержании образования / Т. В. Болотина // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 3 – 7.

Болотов, В. А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: дис…д – ра пед. наук:

13. 00. 08 / Болотов Виктор Александрович. – СПб., 2001. – 315 с.

Борисенков, В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. – М.: Педагогика, 2006. – 464 с.

Борытко, М. Н. Педагогика / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков. – М.: Академия, 2007. – 496 с.

Булкин, А. П. Социокультурная динамика образования: ист. опыт России / А. П. Булкин. – 23 - е изд., стер. – Дубна: Феникс +, 2005. – 208 с.

Буров, Н. В. Образовательно – воспитательная деятельность музея в условиях модернизации общества / Н. В. Буров // Педагогика. – 2011. – № 6. – С. 34 – 42.

Бутиков, Г. П. Воспитательный потенциал российских музеев / Г. П. Бутиков. – СПб.: Гос. музейн. комплекс «Исаак. собор», 1998. – 191 с.

Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент: (концепция, опыт работы) / К. Я. Вазина, Ю. Н. Петров, В. Д. Белиловский. – М.: Педагогика, 1991. – 268 с.

Ванюшкина, Л. М. Внеаудиторное образование как императив современной образовательной модели / Л. М. Ванюшкина // Обновление через образование: тез. Междунар. конф. – СПб., 2002. – С. 38 – 40.

Ванюшкина, Л. М. Музей и школа: на пути к диалогу / Л. М. Ванюшкина // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. – СПб, 2007. – Вып. № 1: Направления поиска. – С. 13 – 16.

Ванюшкина, Л. М. Планетарное сознание – диалог культур / Л. М.

Ванюшкина // Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания: тез. науч. – практ. конф. – СПб., 1997. – С. 17 – 18.

Ванюшкина, Л. М. Современный философско-культуро-логический контекст образования / Л. М. Ванюшкина // Человек и образование. – 2012. – № 3. – С. 22 – 26.

Ванюшкина, Л. М. Феномен школьного музея / Л. М. Ванюшкина // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. – СПб., 1999. – Вып.

№ 4: Школьный музей в едином образовательном пространстве. – С. 7 – 8.

Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова [ и др]; под. ред. А. С. Роботовой. – М.: Академия. 2002. – 208 с.

Винтухова, Л.Учимся быть здоровыми / Л. Винтухова, А.Фролова // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 32 – 35.

Виханский, О. С. Менеджмент: человек, организация, стратегия, процесс / О. С Виханский, А. И. Наумов. – М.: Изд – во МГУ, 1995. – 416 с.

Вульфов, Б. З. Основы педагогики: учеб. пособие / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов. – М.: Изд – во УРАО, 1999. – 616 с.

Выготский, Л. С. Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – С. 181 – 187.

Выготский, Л. С. Слепой ребенок / Л. С. Выготский // Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 462 – 475.

Выготский, Л.С. Умственно отсталый ребенок / Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 426 – 450.

Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С.Выготский // История советской дошкольной педагогики: хрестоматия. – М.:

Просвещение, 1980. – С. 241 – 2 45.

Гаврилин, А. В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем / А. В. Гаврилин. – Владимир: Влад. шк., 1998. – 208 с.

Гаджиев, К. С. Политическая культура: теория и национальные модели / К. С. Гаджиев, В. С. Ажаева, Е. В. Ананьева [и др.]; отв. ред. К. С. Гаджиев. – М.: Интерпракс, 1994. – 350 с.

Галкина, Е. Все можно трогать руками / Е. Галкина // Сов. музей. – 2000. – № 4. – С. 45.

Галкина, Т. В. О концепции домашнего музея как коммуникативного пространства семейного досуга / Т. В. Галкина // Вестн. ТГПУ. – 2012. – № 9. – С. 203 – 206.

Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия / В. И. Гарбузов. – СПб.: Сфера, 1994. – 158 с.

Гасанов, З. Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости / З. Т. Гасанов // Педагогика. – 2001. – N 4. – С. 24 – 30.

Гатальский, В. Д. Культурно – образовательное пространство как социально – педагогическая система / В. Д. Гатальский // Педагогика. – 2012. – № 6. – С. 25 – 29.

Глазачев, С. Н. Экологическая культура / С. Н. Глазачев, О. Н. Козлова. – М.: Горизонт, 1997. – 208 с.

Григорян, Г. Г. Технический музей в системе культуры / Г. Г. Григорян. – М.: Политехн. музей, 1998. – 16 с.

Гришаева, Ю. М. Образовательное пространство развития экологической компетентности личности / Ю. М. Гришаева // Сред. проф. образование. – 2012. – № 5. – С. 45 – 49.

Гуманистическая парадигма и личностно – ориентированные технологии профессионального образования / под общ. ред. В. Л. Матросова. – М.:

Прометей, 1999. – 116 с.

Гуревич, К. М. Дифференциальная психология и психодиагностика:

избр. тр. / К. М. Гуревич. – СПб.: Питер, 2008. – 336 с.

Гуревич, П. С. Философия культуры: пособие для студентов гуманит.

вузов / П. С. Гуревич. – М.: Аспект – Пресс, 1994. – 317 с.

Гурова, Р. Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры / Р. Г. Гурова // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 32 – 38.

Гущина, Т. Н. Педагогическое сопровождение развития субъективности обучающегося / Т. Н. Гущина // Педагогика. – 2012. – № 2. – С. 50 – 57.

Давыдова, И. В. Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности: дис. …канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Давыдова Ирина Викторовна. – СПб., 2009. – 164 с.

Даутова, О. Б. Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования / О. Б. Даутова, С. В. Христофоров // Инновация и образование: сб. материалов конф. Серия «Simposium». – СПб.: С. – Петерб. филос.

о – во, 2003. – Вып. 29. – С. 304 – 309.

Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. – Ростов н / Д: Феникс, 1996. – 480 с.

Дзятковская, Е. Н. Экологическая этика: проблемы экологического воспитания / Е. Н. Дзятковская // Педагогика. – 2012. – № 4. – С. 27 – 35.

Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей: [публ.

фрагм. из прудов нем. педагога, 1834г.] / А.Дистервег // Народное образование. – 2001. – №1.

Донецкая, О. И. Изучение политической культуры Германии в рамках курса страноведения / О. И. Донецкая // Язык и культура: поликультурный потенциал немецкого языка: материалы Междунар. науч. – практ. конф. – Ульяновск:

УлГПУ им. И. Н. Ульянова, 2013. – С. 24 – 34.

Дригота, В. В. Школьный музей в системе патриотического воспитания учащихся / В. В. Дригота // Педагогика. – 2012. – № 8. – С. 54 – 60.

Дубровина, И. В. Возрастная педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие / И. В. Дубровина, В. В. Зацепин, А. М. Прихожан. – М.: Академия, 1999. – 32 с.

Дукельский, В. По ту сторону коня / В. Дукельский // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 10 – 12.

Жарова, Л. В.Управление самостоятельной деятельностью учащихся / Л. В. Жарова. – Л.: ЛГПИ, 1982. – 75 с.

Зиновьева, Н. Б. Информационная культура личности: введение в курс: учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Н. Б. Зиновьева; под ред. И. И. Горловой; Краснод. гос. акад. культуры. – Краснодар, 1996. – 136 с.

Значение и возможности музеев в современном мире: материалы Междунар. конф., СПб, дек. 2005 г. – СПб.: Европейский дом, 2006. – 254 с.

Значение подготовленной среды для развития ребенка // Интеграция педагогики М. Монтессори с отечественным образовательным пространством: сб. материалов II Всерос. конф. / под ред. К. Е. Сумнительного. – М.: АПК и ППРО, 2011. – 120 с.

Иванов, Г. И. Формулы творчества, или Как научиться изобретать / Г. И. Иванов. – М.: Просвещение, 1994. – 106 с.

Иванова, Т. В. Экологические ценности в общественном сознании / Т. В. Иванова // Вопр. психологии. – 1999. – № 3. – С. 83 – 88.

Игровые образовательные методики в музейной работе с детьми:

материалы науч. – практ. конф., 19 нояб. 2005 г. – СПб.: Эрмитаж, 2008. – 120 с.

Интеллект и творчество: сб. науч. тр. / Ин – т психологии РАН. – М., 1999. – 257 с.

Казанцев, С. Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования: монография / С. Я Казанцев. – Казань: Изд –во КГУ, 2000. – 139 с.

Кальницкая, Е. Воспитание Александрией: музей и школа: пора договариваться / Е. Кальницкая, Л. М. Ванюшкина // Мир музеея. – 2010. – № 11. – С. 40 – 45.

Калякина, А. С чего начинается музей? / А. Калякина // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 13 – 17.

Кан – Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан – Калик, Н. Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 142 с.

Кан – Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан – Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

Каракозов, С. Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности / С. Д. Каракозов // Пед. информатика. – 2000. – № 2. – С. 41 – 55.

Каргин, А. С. Народная художественная культура: учеб. пособие / А. С. Каргин. – М.: Гос. респ. центр рус. фольклора, 1997. – 286 с.

Карташев, В. А. Система систем: очерки общей теории и методологии / В. А. Карташев. – М.: Прогресс: Академия, 1995. – 325 с.

Каулен, М. Е. Живой музей и его обитатели: Партнерство в процессе музеефикации среды нематериального наследия / М. Е. Каулен // Музей и его партнеры: сб. тр./ Творческая лаб. «Музейн. педагогика», Каф. Музейн. дела. – М., 2004. – Вып. 5. – С. 16 – 23.

Киселева, О. О. Педагогический потенциал культуры – фактор профессионального становления специалиста / О. О. Киселева // Человек и образование. – 2008. – № 4. – С. 3 – 6.

Коган, М. С. Философия культуры / М. С. Коган. – СПб.: Петрополис.

1996. – 415 с.

Кокшарова, Е. В. Музей и дети: этнообразовательный аспект / Е. В.

Кокшарова // Воспитание школьника. – 2010. – № 10. – С. 32 – 35.

Колесникова, И. А. Воспитание человеческих качеств / И. А. Колесникова // Педагогика. – 1998. – № 8. – С. 56.

Колесникова, И. А. Интегративная природа музейной педагогики / И. А. Колесникова // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. – СПб., 1998. – Вып. № 3. – С. 36 – 39.

Колесникова, И. А. О феномене музейной педагогики / И. А. Колесникова // Художественный музей в образовательном процессе. – СПб., 1998. – С. 6 – 15.

Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная моногр./ под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой. – СПб.: Изд – во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

Копелянская, Н. Музей – базар: маркетинговый ход, или тактика выживания? / Н. Копелянская, А. Артамонов // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 5 – 9.

Кочергин, А. М. Моделирование мышления / А. М. Кочергин. – М.:

Политиздат, 1969. – 93 с.

Краевский, В. В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 3 – 10.

Круглов, Ю. Г. Патриотизм в педагогике / Ю. Г Круглов // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 3 – 8.

Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод. пособие / Н. Б. Крылова. – М.: Высш. шк., 1990. – 142 с.

Кузина, Е. Культура, власть и бизнес – возможен ли диалог? / Е. Кузина // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 2.

Куликовская, И. Э. Педагогическое сопровождение формирования исторического мышления ребенка / И. Э. Куликовская // Педагогика. – 2011. – № 7. – С. 49 – 55.

Куркотова, Ю.В. Исследование специфики обзорной экскурсии по этнографическому музею для иностранцев / Ю. В. Куркотова, Е. М. Лупанова // Культурология традиционных сообществ: материалы Всерос. науч. конф. молодых ученых. – Омск: ОмГПУ, 2002. – С. 153 – 155.

Курьез в искусстве и искусство курьеза: материалы XIV Царскосел.

науч. конф. – СПб., 2008. – 500 с.

Кутьина, Н. Б. Дошкольники в музее / Н. Б. Кутьина. – СПб.:

Эрмитаж, 2002. – 67 с.

Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я.

Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

Лихачев, Б. Т Теория эстетического воспитания школьников: учеб. – метод. пособие для студентов пед. ин – тов / Б. Т. Лихачев. – М: Просвещение, 1985. – 176 с.

100. Ломоносов, М. В. О воспитании и образовании / М. В. Ломоносов;

сост. Т. С. Буторина. – М., 1991. – 136 с.

101. Любжин, А.И. Академические гимназии при Московском университете / А.И.Любжин // Лицейское и гимназическое образование. 1998. – № 2. – С. 21–27; 1998. - № 3. - С. 25–37.

102. Маврицкий, В. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомости Министерства Народного Просвещения на 1901-1912 г.г. – М., 1904. – 120 с.

103. Марчукова, С. М. Ян Амос Коменский: приглашение к диалогу: монография / С. М. Марчукова. – СПб.: Европейский дом, 2008. – 128 с.

104. Мастеница, Е.Н. Информационный потенциал музейного предмета:

этнокультурный аспект / Е. Н. Мастеница // Музей. Традиции. Этничность:

XX –XXI век: материалы Междунар. науч. конф., посвящ.100-летию Рос. этнографического музея. – СПб.; Кишинев, 2002. – С. 328 – 330.

105. Мастеница, Е. Н. Музейная среда в формировании человека культуры / Е. Н. Мастеница // Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные технологии: крат. содерж. докл. – СПб., 2000. – С. 51 – 53.

106. Мастеница, Е. Н. Образовательный потенциал музея / Е. Н. Мастеница, Л. М. Шляхтина // Образование и культура: традиции и новаторство: материалы науч. конф., посвящ. 80-летию со дня основания СПбАК, 16 дек.

1998 г. – СПб., 1998. – С. 73 – 75.

107. Мастеница, Е. Н. Пути взаимодействия музея и школы в процессе формирования исторического мышления младших школьников / Е. Н. Мастеница // Музей, школа, семья: Проблемы музейной педагогики: труды / Гос. музей истории СПб. – СПб., 1996. – Вып. 1. – С. 6 3 – 69.

108. Матанцев, А. Н. Стратегия, тактика и практика маркетинга: учеб. – практ. пособие / А. Н. Матанцев. – М.: Юристъ, 2002. – 378 с.

109. Мелюхин, И. С. Концепция информационного общества и роль государства / И. С. Мелюхин // Информ. ресурсы России. – 1997. – №2. – С. 30 – 34.

110. Методика воспитательной работы: учеб. пособие / под ред. В. А.

Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 144 с.

111. Микешина, Л. А. Ценностные предпосылки в структуре научного знания / Л. А. Микешина. – М.: Прометей, 1990. – 210 с.

112. Михайлова, Н. Вереница детских программ / М Михайлова // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 36 – 39.

113. Молева, Н. От Кунсткамеры Петербурга до Сколкова / Н. Молева // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 54 – 55.

114. Моргенштерн, И. Г. Информационное общество: учеб. пособие / И.Г.Моргенштерн. – Челябинск: ЧИИГК, 1995. – 75 с.

115. Музеи в период перемен: сборник. – СПб.: КОНТРФОРС, 1997. – 162 с.

116. Музей XXI века: мечта и реальность: материалы межрег. науч. – практ. конф., 7 нояб. 1999 г. / МК РФ, ГМПИР. – СПб., 1999. – 162 с.

117. Музей: новейшая история: материалы науч. – практ. конф., Эрмитаж, 24 – 25 нояб. 2005 г. – СПб.: Селеста, 2005. – 176 с.

118. Музей и школа. Образовательные компьютерные технологии: материалы науч. – практ. конф., Эрмитаж, 17 нояб. 2004 г. – СПб.: Эрмитаж, 2004. – 50 с.

119. Музей и школа: тенденции и перспективы сотрудничества: материалы Всерос. науч. – практ. конф., 25 – 26 апр. 2003 г. / под. ред. Е. М.

Акулича. – Тобольск: Тобольск – Нефтехим. 2003. – 227 с.

120. Музейная педагогика в школе: к 100 – летию Гос. рус. музея. – СПб.:

СпецЛит., 1998. – Вып. 1. – 208 с.

121. Мудрик, А. В. Что такое социализация? // Классный руководитель. – 2009. – № 8. – С. 29.

122. Набиуллина, Р. Х. Саморазвитие нравственных установок, ценностей и поведения студенческой молодежи: дайджест / Р. Х. Набиуллина // Психология обучения. – 2009. – № 3. – С. 113 – 114.

123. Наш Эрмитаж: программа занятий с особыми детьми: сборник. – СПб.: Эрмитаж, 2000. – 70 с.

124. Новикова, Л. И. Воспитательное пространство: опыт и размышления / Л. И. Новикова, И. В. Кулешова // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. – М., 1996. – С. 18 – 25.

125. Новикова, Л. И. Педагогика воспитания: избр. тр. / Л. И. Новикова. – ПЕР CЭ, 2010. – 336 с.

126. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива / Л. И. Новикова. – М.: Педагогика, 1978. – 144 с.

127. Общая психодиагностика: учеб. пособие / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – CПб.: Речь, 2006. – 440 с.

128. Обществознание: учеб. пособие / под ред. Б. Ю. Сербиновского. – Ростов н / Д.: МарТ, 2001. – 320 с.

129. Ожегов, Ю. П. Экологический импульс: Проблемы формирования экологической культуры молодежи / Ю. П. Ожегов, Е. В. Никонорова. – М.:

Мол. гвардия, 1990. – 271 с.

130. Окладникова, Е. А. Музейный маркетинг: некоторые проблемы развития музейной жизни МАЭ в свете основных итогов работы экскурсионного отдела: (1993 – 1995) / Е. А.Окладникова // Курьер Петровской Кунсткамеры. – СПб., 1996. – Вып. 4 – 5. – С. 3 – 131. Окладникова, Е. А. Музейная педагогика в МАЭ: первые опыты / Е. А. Окладникова // Аничк. вестн. – СПб., 1998. – Вып. 6. – С. 45 – 69.

132. Окружающая среда и здоровье человека / под ред. А.Д. Лебедева. – М.: Наука, 1979. – 214 с.

133. Орлов, В. Н. Активность и самостоятельность учащихся / В. Н.

Орлов // Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 134. Основы менеджмента: учеб пособие / под ред. А.А.Радугина. – М.:

Центр, 1997. – 429 с.

135. Основы психодиагностики: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. А. Г. Шмелева. – Ростов н / Д: Феникс, 1996. – 544 с.

136. Основы специальной педагогики и психологии: учеб. пособие / С. П.

Дуванова, Н. Б. Трофимова, Н. М. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 3 – 8.

138. Панарин, А. С. Политология: учебник / А. С. Панарин. – М.: Проспект, 2000. – 448 с.

139. Панкратова, Т. М. Методика создания в колледжах музеев профессий / Т. М. Панкратова. – М.: АПО, 2007. – 36 с.

140. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.

141. Первин, Ю. А. Информационная культура и информатика: слитно или раздельно? / Ю. А. Первин // Информатика и образование. – 2006. – № 2. – С. 98 – 102.

142. Полищук, И. А. Гражданско – патриотическое воспитание школьников в образовательной среде: автореф. дис….канд. пед. наук: 08.00.01 / Полищук Ирина Александровна. – М., 2013. – 23 с.

143. Полищук, И. А. Особенности музейной педагогики как средства гражданско – патриотического воспитания / И. А. Полищук // Педагогическое образование: вызовы XXI века: материалы III Междунар. науч. - практ. конф., посвящ.

памяти В. А. Сластенина, Курск, 20 – 21 сент. 2012 г. – Курск: Изд –во Курск.

гос. ун – та, 2012. – С. 385 – 394.

144. Полякова, М. А. Как правильно учить ребенка говорить / М. А. Полякова. – М: Geleos Publishing House: Кэпитал Трейд Компани, 2011. – 172 с.

145. Попов, С. В. Валеология в школе и дома / С. В. Попов. – СПб.: Союз, 1997. – 265 с.

146. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / под ред. С. В. Березина. – М.: Изд – во Ин – та психотерапии, 2003. – 256 с.

147. Психологическая диагностика: учеб. пособие / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. – 368 с.

148. Пятикоп, А. И. Воспитание патриота / А. И. Пятикоп, В. И. Шамардин // Педагогика. – 2000. – № 4. – С. 34 – 37.

149. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.

150. Разработка модели системы воспитания в высшем учебном заведении: итоговый отчет за 2001 г. / КГУ. – Казань, 2001. – 152 с.

151. Рапопорт, А. Д. Музей и школа – встреча в виртуальном пространстве / А. Д. Рапопорт // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве: материалы Всерос. конф. (16 – 17 мая 2008 г.) – СПб.: СПб. АППО, 2009. – С. 37 – 46.

152. Романенко, Н. М. Система работы школы по экологическому образованию и воспитанию учащихся / Н. М. Романенко // Будущему учителю о проблемах педагогики. – Волгоград, 1996. – С. 160 – 161.

153. Рябинина, А. А. К вопросу о формировании гражданственности студентов / А. А. Рябинина // Формы и методы воспитательной работы в вузе:

материалы VIII Междунар. науч. – практ. конф. / КГУ. – Казань. 2001. – С. 326 – 328.

154. Сабанеева, Е.А. Воспоминания о былом / Е.А.Сабанеева // История жизни благородной женщины. – М., 1996. – 363 с.

155. Сапанжа, О. С. Методология теоретического музееведения / О. С.

Сапанжа. – СПб.: Изд – во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – С. 18 – 31.

156. Селиванова, Л. И. Саморазвитие личности: изучение и реализация идей П.Ф. Каптерева: практ. Рук. для учителей и студентов ун-тов / Л. И. Селиванова; под науч. ред. Ф. В. Кадола; М-во образования РБ, Гомельский обл. ин-тут развития образования. – Гомель, 2011. – 81 с.

157. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л. Селиванова // Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 35.

158. Селиванова, Н. Л. Воспитание: тенденции развития теории / Н.Л. Селиванова // Вопросы воспитания. – 2009. – № 1. – С. 33.

159. Семыкина, Т. Симфония цвета / Т. Семыкина // Мир музея. – № 11 – С. 21 – 28.

160. Слободчиков, В. И. Со – бытийная общность / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и шк. психологов. – М., 1995. – 88 с.

161. Словарь – справочник по теории воспитательных систем / сост.

П. В. Степанов. – М.: Пед. об – во России, 2001. – 32 с.

Смирнов, В. И. Общая педагогика: учеб. пособие / В. И. Смирнов. – М.: Логос, 2002. – 304 с.

163. Смолин, О. Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией / О. Н. Смолин // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 3 – 14.

164. Соболева, Е. С. Проблемы музейного маркетинга: зарубежный опыт / Е. С. Соболева // Кунсткамера. Этнографические тетради. – СПб., 1995. – Вып. 8 – 9. – С. 388 – 394.

165. Собор лиц: сб. ст. / под ред. М. Б. Пиотровского и А. А. Никоновой. – СПб.: СПбГУ, 2006. – 449 с.

166. Соколова, Э. С. Воспитание в духе мира – прогресс или регресс / Э. С. Соколова. – СПб.: Крисмас +, 1995. – 84 с.

167. Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности:

материалы II Междунар. науч. – практ. конф., посвящ. 215 – летию РГПУ им.

А. И. Герцена, 6 – 8 дек. 2012 г. / отв. ред. Е. И. Бражник, С. В. Кривых, Н. Н.

Суртаева. – СПб.: Экспресс, 2012. – 460 с.

168. Спок, Б. Проблемы родителей и их решение: пер. с анг. / Б. Спок.. – М.: Астрель, 1999. – 416 с.

169. Столяров, Б. А. Из истории образовательной деятельности музея / Б.А.

Столяров // Образовательная деятельность художественного музея: труды / Рос.

науч. – практ. центр по пробл. музейн. педагогики. – СПб., 1997. – Вып. 5. – С. 6 – 15.

170. Столяров, Б. А. Музей и модернизация отечественного образования / Б. А. Столяров // Музейная педагогика в школе. – СПб., 2002. – Вып. 3. – С. 5 – 11.

171. Столяров, Б. А. Музейная педагогика: история, теория, практика:

учеб. пособие / Б. А. Столяров. – М.: Высш. шк., 2004. – 216 с.

172. Столяров, Б. А. Музейная педагогика – профессия / Б. А Столяров // Музей и образование: сб. науч. тр./ Рос. науч. – практ. центр по пробл. музейн.

педагогики. – СПб., 1999. Вып. – С. 93 – 98.

173. Суртаева, Н. Н. Избранные педагогические произведения / Н. Н.

Суртаева. – Тюмень: ТОГИРРО, 2003. – 234 с.

174. Суртаева, Н. Н. Нетрадиционные образовательные технологии / Н. Н.

Суртаева. – Новокузнецк: ИПК, 2000. – 63 с.

175. Сухомлинский, В. А. Не только разумом, но и сердцем / В.А. Сухомлинский. – М.: Союзиздат, 1986. – 417 с.

176. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А Сухомлинский. – М.:

Педагогика, 1979. – 470 с.

177. Тарханова, Т. А. Музей в образовательном учреждении / Т. А. Тарханова // Справ. кл. рук. образоват. учреждения. – 2007. – № 3. – С. 50 – 59.

178. Тетерский, С. В. Педагогический потенциал детско-молодежных общественных объединений / С. В. Тетерский // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 40 – 44.

179. Тодоров, Л. В. Понятие культуры и построение теории содержания образования / Л. В. Тодоров // Педагогика. – 1999. – № 8. – С. 3 – 11.

180. Томина, Т. С. Формирование творческих способностей учащихся средствами традиционной русской культуры в процессе трудового обучения в общеобразовательной школе: дис…. канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Томина Татьяна Сергеевна. – СПб., 2007. – 221 с.

181. Узунова, В. Г. Интернет в музее как элемент информационной инфраструктуры: Конфликты непонимания информационных потребностей современного посетителя МАЭ РАН / В. Г. Узунова // Интернет – современное общество: Всерос. науч. – метод. конф., посвящ. 275 - летию СПб. ГУ. – СПб., 1998. – С. 27 – 2 8.

182. Узунова, В. Г. Социология музееведения: исследование специфики потребностей и восприятия посетителей / В. Г. Узунова // Сб. МАЭ. – СПб., 2000. – Т. 48. – С. 325 – 327.

183. Узунова, В. Г. Социология музееведения: посетитель музея как объект и субъект исследования / В. Г. Узунова // Российская наука о человеке: вчера, сегодня, завтра: материалы Междунар. науч. конф: – СПб.: Кунсткамера, 2003. – С. 206 – 213.

К.Д.Ушинский. – М., 1949. – Т 1. – 144 с.

185. Федосенко, Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги: монография / Е. В. Федосенко. – СПб.:

Речь, 2006. – 192 с.

186. Филонов, Г. Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития / Г. Н. Филонов // Педагогика. – 1999. – № 8. – С. 45 – 50.

187. Филонов, Г. Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки / Г. Н. Филонов // Педагогика. – 2001. – № 9. – С. 3 – 10.

188. Фокина, Е. Сувенир, или повод вернуться / Е. Фокина, И. Прилежаева // Мир музея. – 2010. – № 11. – С. 29 – 31.

189. Фонтенел, Д. Проблема переходного возраста: пер. с англ. / Д. Фонтенел. – М.: РОСМЭН, 1998. – 173 с.

190. Халитова, А. Х. Формы и средства формирования электоральной культуры молодежи / А. Х. Халитова // Формы и методы воспитательной работы в вузе: материалы науч. – практ. конф. – Казань.: Изд – во КГУ, 2001. – С. 290 – 291.

191. Харламов, И. Ф. Педагогика: учеб. пособие / И. Ф.Харламов. – М.:

Гардарики. – 2005. – 128 с.

192. Хисамеев, М. Р. Ценностные ориентации и экологическое воспитание студентов / М. Р. Хисамеев, Е.. В. Асафова // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: тез. науч. – практ. конф. – Казань: Центр инновац. технологий, 2001. – С. 594 – 595.

193. Цветкова, И. В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу / И. В. Цветкова // Педагогика. – 2000. – № 9. – С. 49 – 53.

194. Ценностные аспекты науки и проблемы экологии. – М.: Наука, 1981. – 278 с.

195. Черный, А.И. Глобализация информации. Сетевое информационное общество / А. И. Черный // НТИ. – 1997. – № 5. – С. 36 – 37.

196. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для вузов / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин. – М.:

Владос, 2002. – 320 с.

197. Школа. Семья: труды / Гос. музей истории СПб., под. ред. Н. Л. Дементьевой, Е. Н. Мастеницы, В. А. Фролова. – СПб., 1996. – 164 с.

198. Шляхтина, Л. М. Современная методология реализации образовательной функции музея / Л. М. Шляхтина // Вяжский край: источниковедение, история, культура. – Вельск, 2004. – Вып. 2. – С. 125 – 139.

199. Шляхтина, Л. М. Современные тенденции взаимодействия музея с детской аудиторией / Л. М. Шляхтина // Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные технологии: крат. содерж. докл. – СПб.: Эрмитаж, 2000. – С. 6 – 9.

200. Шостак, Л. Я. Наш Эрмитаж: программа занятий с особыми детьми / Л. Я. Шостак. – СПб.: Эрмитаж, 2002. – 69 с.

201. Эрмитаж и дети: Проблемы эстетического воспитания в новом веке:

материалы науч. – практ. конф.: крат. содерж. докл. – СПб.: Эрмитаж, 2001. – 78 с.

202. Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные технологии: материалы науч. – практ. конф.: крат. содерж.

докл. – СПб.: Эрмитаж, 2002. – 73 с.

203. Юренева, А. М. Музееведение: учеб. пособие / А. М. Юренева. – М.: Высш. шк., 2005. – 465 с.

204. Якушкина, М. C. Потенциал школьного музея / М. С. Якушкина // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. – СПб: Ун – т. пед.

мастерства, 1998. – Вып. 3: Развитие идеи. – С. 57.

205. Якушкина, М. C. Развивающий потенциал воспитательного пространства в условиях реализации ФГОС: науч. – метод. пособие / М. С. Якушкина, М. Р. Илакавичус; под общ. ред. М. С. Якушкиной. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. – 172 с.

Якушкина, М. C. Что дает нам интеграция школы и музея? / М. С. Якушкина // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве – СПб.: Ун – т. пед. мастерства, 1999. – Вып. 5: На пути к диалогу. – С. 24 – 27.

207. Якушкина, М. С. Роль кураторства в развитии воспитательного пространства вуза / М.С. Якушкина. – СПб.: С- Петерб. гос. ун – т, 2006. – 85 с.

Приложение 1. Диагностика формирования со-бытийной детсковзрослой общности (В.И. Слободчиков, И.Ю. Шустова) 1. Диагностика условий проявления детско-взрослой общности:

обеспечение свободы, добровольности выбора участия (не участия) в групповой деятельности, возможность выбора посетителем тематики экспозиции, направлений и способов деятельности, позиции; выстраивание и поддержка общности, отношений равенства, взаимного интереса, взаимопринятия и взаимоуважения; создание условий для межпозиционного взаимодействия, стимулирование проявления и осознания участниками своей позиции, способности уважать и понимать позицию другого; учет опыта, котoрый ребенок в ней получит, опыта деятельности, опыта отношений, опыта творческой самореализации в деятельности и общении, который стимулирует проявление субъектных качеств; стимулирование в жизни детско-взрослой общности рефлексивных процессов, выводя взаимодействие участников в общности на осознанный уровень; учет музейным педагогомкуратором влияния выстраиваемых в общности отношений и рефлексии на формирование ценностно-смыслового пространства внутри общности.

2. Диагностика сформированности со-бытийной общности.

Основными признаками со-бытийной общности являются:

со-бытийность, совместность бытия равных индивидов, встреча заинтересованных друг в друге и в общем бытии субъектов;

добровольность участия, свободный вход и выход;

свобода и равенство участников, определяющих свою позицию;

открытое межпозиционное взаимодействие;

общие целевые ориентации, устремления общности;

ценностно-смысловое пространство, формируемое самой общностью в межпозиционном взаимодействии участников и значимое для всех;

рефлексивные процессы, в ней осуществляется индивидуальная и групповая рефлексия, позволяющая воспитанникам осознавать происходящие в общности процессы и явления, выводить их на индивидуальное самоопределение.

Со-бытийная общность проявляется как кратковременное состояние группы.

Она может возникнуть внутри существующей социальной группы (класс, клуб, команда и пр.), в результате эмоционального сближения, «чувства общности» в общей деятельности, эмоциональном переживании, или в рамках новой неформальной кратковременной общности (тренинговая группа, игровая общность, случайная встреча и пр.). Часто она возникает в условиях ценностно-смыслового, позиционного группового обсуждения и осмысления общих, значимых для всех вопросов и событий, в групповой рефлексии.

Фактически общность – система эмоционально-психологических межличностных связей и отношений. Члены общности ощущают единство, значимость происходящего для всех, формируется чувство «Мы». В то же время, в событийной общности человек испытывает высокое эмоционально-интеллектуальное напряжение, пребывание в ней часто может выводить человека на феномен «прозрения» и «открытия» нового знания для себя, индивидуального смысла, нового опыта самореализации, такие «открытия» стимулируют человека пересматривать свою реальность, свое бытие.

Со-бытийная общность может быть проявлена для участников общности как жизненное событие, где произошло открытие, родилось новое знание, видение, понимание себя и другого, появился новый опыт деятельности.

В со-бытийной общности, с одной стороны происходит формирование живых связей, общего ценностно-смыслового пространства, взаимного интереса и взаимопринятия; с другой стороны формируется свободная субъектная позиция каждого участника, в совместной деятельности и общении. По В.И. Слободчикову в со-бытийной общности одновременно должны функционировать процессы отождествления (формирование связей) и обособления (их разрушение, перевод в осознанное отношение на основании собственных ценностей и смыслов).

Детско-взрослая общность характеризуется свободным характером отношений, при котором воспитанник не только стремиться соответствовать нормам и правилам общности (т.к. она значима для него), но и самореализоваться в деятельности и общении, исходя из личной позиции, инициативы.

Приложение 2. Методики самоидентификации сообществ Возьмите лист бумаги. Напишите в правом верхнем углу свое имя, к которому Вы более всего привыкли и которое Вам нравится.

Дайте 10 ответов на вопрос «Какой я ученик?» Сделайте это быстро, записывая ответы в той форме, как они сразу приходят в голову.

Ответьте на этот же вопрос так, как, по Вашему мнению, отозвался бы о Вас лучший друг/подруга.

Ответьте на этот же вопрос так, как, по Вашему мнению, отозвался бы о Вас ваш учитель.

Закончите 30 раз предложения:

Я такой ученик, который… Хороший ученик – это такой ученик, который… Назовите имена двух учителей, которые Вам очень нравятся. Укажите пять качеств, которые Вам в них нравятся.

Вспомните имена двух учителей, которые Вам не нравятся. Укажите пять качеств учителей, которые Вам не нравятся.

Предлагаем Вам выполнить 3 несложных задания, объединенных темой «Я и Другие».

Просим заполнить сначала выполнить задание 1, потом – 2, и лишь затем выполнить задание 3.

Перечислите людей, которые помо- В каждой строчке напишигут Вам нарисовать образ хорошего, с те что-нибудь существенное о вашей точки зрения, ученика. Это могут каждом человеке – какие его быть как реальные люди, так и вымыш- качества, с вашей точки зрения, ленные (литературные герои, герои ком- помогают Вам нарисовать обпьютерных игр и т.п.); как ваши совре- раз хорошего ученика.

менники, так и жители прошлого или бу- Охарактеризуйте 2-3 слодущего; близкие родственники, случай- вами.

ные знакомые. Вспомниться может кто угодно, главное, что все они – люди.

Всех, кто вспомнится, нужно записать под предлагаемыми номерами (всего 20 человек). Записывать можно имена, фамилии, инициалы, проч. – как Вам удобно, но так, чтобы, выполняя следующее задание, Вы могли вспомнить, о ком идет речь.

Рядом в скобках укажите, кто этот человек в жизни (учитель, ученый, друг, одноклассник, член семьи и т.п.) Задание 3.

Вы видите вертикальную линию – шкалу. Верхний полюс символизирует лучшие качества ученика, нижний полюс – худшие.

Сначала найдите на этой шкале место, на которое Вы поставили бы самого себя. Отметьте это место черточкой и напишите Я.

Теперь найдите место для каждого человека, которого Вы вспомнили и внесли в таблицу.

Место каждого обозначьте черточкой и номером, под которым он записан в таблице. Если у нескольких персонажей одно и то же место, то соответствующие номера ставьте рядом с черточкой через запятую.

Спасибо!

Если возможно, сообщите краткие сведения о себе:

ваш возраст _ ваш пол Обработка результатов.

1. Обработка результатов первого этапа дает спектр значимых персонажей.

2. Обработка результатов второго этапа. Основные показатели – спектр качеств, характеризующих хорошего ученика и осознаваемых респондентом.

Могут быть использованы следующие характеристики:

К – коммуникативной направленности (например, жизнерадостный), А – альтруистической направленности (например, преданный профессии), ГН – гностической направленности (например, умный, человек с широким кругозором), П – практической направленности, включая оценку профессиональных навыков учителей, ученых, а также навыки и умения сверстников, МН – направленность на оценку нормативности поведения, ПГ – направленности на преодоление препятствий, ОЦ – недифференцированная оценка, ЭМ – оценка эмоциональности, ВЦ – ориентация на ценности (например, патриот), ГЛ – ориентация на высокие достижения, превосходство над другими.

3. Обработка третьего этапа включает качественный и количественный анализ результатов.

Результат работы ученика – распределение по шкале ценностей персонажей, которых он обозначил в таблице.

Все персонажи могут быть сгруппированы. Признаками группирования являются:

- разная длина интервалов на шкале между отметками, - количественное преобладание некоторых признаков.

Количественная обработка.

- количество персонажей, расположенных на шкале максимально высоко (это ценности студента), - количество персонажей, расположенных на шкале максимально низко – это антиидеалы, - интервал между высоким и низким массивом.

5. Проективная методика (задаем определенные ситуации).

Используя данную методику можно получить данные, характеризующие выбор учеником различных форм образовательной деятельности.

Стимульный материал:

1. Перед вами схема аудитории, куда бы ты сел на лекцию – обозначь себя крестиком.

Обучающиеся Приложение 3а. Таблица 2. Результаты социологических опросов иностранных и русскоговорящих посетителей Приложение 4. Программа развития музейной деятельности в ДОУ В последние годы в результате реформирования системы дошкольного образования, по итогам государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений появились дошкольные учреждения различных видов: центры развития ребенка, детские сады общеразвивающего, компенсирующего, комбинированного вида и др.

Вид каждого ДОУ устанавливается в соответствии с направленностью реализуемой в нем образовательной программы.

В соответствии с Законом ПМР Об образовании каждое дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе из комплекса вариативных программ.

Стремясь к переводу своего учреждения из режима функционирования в режим развития, коллективы детских садов берут за основу педагогической деятельности разнообразные современные программы воспитания и обучения дошкольников или их комплекс.

Детские сады общеразвивающего вида с приоритетным направлением развития воспитанников, в большинстве принимают за основу своей деятельности комплексные программы, дополняя их одной или несколькими парциальными программами.

Имеются примеры, когда в одном детском саду, наряду с 1-2 комплексными программами работает 2-4 парциальных программ.

Работа в детском саду комбинированного вида предполагает реализацию, наряду с комплексными программами, специализированных программ, направленных на коррекцию имеющихся недостатков детей (например, речевых и физических).

Центры развития ребенка, осуществляя свою педагогическую деятельность с превышением стандарта по нескольким направлениям развития детей, используют и несколько комплексных, парциальных и коррекционных программ, рискуя перегрузить детей учебной деятельностью.

Следует отметить, что реализация разнообразных программ воспитания и обучения обязана обеспечивать выполнение стандартов по дошкольному воспитанию.

Важным моментом в данной ситуации является грамотное комплексирование всех программ и технологий, реализуемых в ДОУ и кооперация деятельности всех педагогов и специалистов.

Одновременное внедрение в практику работы одного ДОУ нескольких комплексных, парциальных программ иногда может приводить к их несоответствию друг с другом, хаотичному использованию набора методов и приемов из различных источников, непоследовательному планированию и организации воспитательно-образовательного процесса, и как следствие к отсутствию системы в работе, возможным перегрузкам детей.

Это ключевой момент в деятельности любого детского сада, так как реализация задач каждой программы воспитания и обучения требует внесения определенных изменений в организацию педагогического процесса, в планирование, в расписание воспитательно-образовательной деятельности ДОУ. Авторы любой программы склоняются к тому, чтобы она претворялась в работу с детьми продуманно, постепенно, не нарушая основное течение педагогического процесса.

Таким образом, ситуация полипрограммности и вариативности является характерной для большинства дошкольных образовательных учреждений г. Тирасполя и в целом ПМР, но при этом для повышения качества воспитания и обучения имеется необходимость:

грамотного комплексирования реализуемых программ и технологий;

видения и отражения особенностей организации воспитательнообразовательного процесса в данном детском саду через конкретный документ;

обеспечения оптимального баланса различных видов деятельности и уровня учебной нагрузки;

функционирования ДОУ, как единой социальной воспитательнообразовательной системы.

Ориентация образовательной программы на решение достаточно значимой для многих ДОУ проблемы повышения качества воспитания и обучения дошкольников делает программу достаточно актуальной.

Технология опыта Образовательная программа ДОУ характеризует модель процесса воспитания и обучения детей, охватывающую все основные моменты их жизнедеятельности с учетом приоритетности видов детской деятельности в каждом возрастном периоде.

Существуют определенные требования Министерства просвещения ПМР, предъявляемые к разработке образовательных программ для ДОУ:

1. Должны соответствовать Закону ПМР «Об образовании», Типовому положению о ДОУ.

2. В программе должен соблюдаться светский характер образования.

3. Программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с детьми.

Соответственно образовательная программа ДОУ состоит из следующих разделов:

Раздел I. Цели и задачи воспитания, определенные на основе анализа результатов предшествующей педагогической деятельности, потребностей родителей, социума.

Раздел II. Выбор программ и технологий, выстраивание целостного педагогического процесса.

Раздел III. Проектирование и планирование текущей педагогической деятельности, отбор форм организации образовательного процесса, соответствующих поставленным задачам и выбранному содержанию.

Раздел IV. Определение способов систематической фиксации динамики детского развития (мониторинг).

Раздел V. Условия реализации образовательной программы в ДОУ.

Образовательная программа – это модель воспитательно-образовательного процесса ДОУ.

Образовательная программа – это документ, определяющий специфику организации учебно-воспитательного процесса (содержание, формы) с учетом стандарта дошкольного уровня образования.

Основная цель е создания – обеспечение целостности и единства воспитательно-образовательного процесса ДОУ.

Е основное назначение – стать средством интеграции усилий педагогического коллектива в интересах всестороннего развития ребенка.

Наличие программы дает уверенность руководителю, что он знает, какой конечный результат должен быть получен к определенному моменту времени, кто, когда и какие действия должен совершить для достижения наилучших результатов.

Благодаря программе не только руководитель, но и педагоги понимают, на достижение какой общей цели они работают, какова их роль в этой работе, что от них ждут, и что произойдет, если они не обеспечат своевременного выполнения частных задач.

Поэтому образовательная программа не сможет выполнить своего назначения и не станет средством развития педагогического коллектива, если в е разработке будет принимать участие только администрация ДОУ.

Активное вовлечение сотрудников ДОУ в составление образовательной программы способствует поднятию уровня их профессионального мастерства и развитию творческого потенциала.

Образовательная программа ДОУ должна быть утверждена на Совете педагогов ДОУ. В конце учебного года необходимо на Итоговом Совете педагогов обсудить результаты работы по образовательной программе, и попытаться спрогнозировать возможные прoблемы, касающиеся научно-методических, кадровых и финансовых, материальных, нормативно-правовых, мотивационных и временных условий, из-за которых могут возникнуть проблемы в реализации образовательного процесса и в системе управления ДОУ, влияющие на расхождение между целями и результатами образования.

Если сотрудники ДОУ с целью повышения эффективности воспитательнообразовательной работы положительно решают вопрос о необходимости внесения изменений в образовательную прoграмму, необходимости пересмотра вопроса о комплексировании программ и реализации адаптированных образовательных программ, то это ежегодно отражается в экспертных картах, а результаты экспертизы авторских образовательных программ ежегодно рассматриваются на заседаниях методического и педагогического советов. Программы, успешно прошедшие апробацию и экспертизу всего образовательного курса, приказом заведующего ДОУ вносятся в Перечень образовательных программ, реализуемых в ДОУ.

Поэтому ежегодно в образовательную программу самого ДОУ вносятся изменения в зависимости от выбранных на год задач и изменений, происшедших в ДОУ (предметно-развивающая среда, качественный состав воспитанников и педагогов и др.).

Таблица 3. Этапы проектирования и реализации образовательной Теоретиче- Знает сам, оказывает Овладевают теорети- Педсовет Формируется знаний о системе вос- ДОУ как социально ции представление о питательно-образова- педагогической сис- Семинары ДОУ как о со- тельного процесса, об теме, о системе восциально – педа- образовательной про- питательногогической сис- грамме, е структуре, образовательного теме, о системе назначении. процесса, о структуре 2. Моделирова- Руководит коллектив- Осуществляют под- Заседания ние воспита- ной работой по целепо- бор целеполагания, творчестельно-образо- лаганию, выбору и программ воспитания ких, рабовательного про- комплексу программ и обучения, методи- чих групп цесса. воспитания и обучения, ческого обеспечения, педагогической техно- пособий. Участвуют логией, научно- в разработке учебнометодического обеспе- го плана и нагрузки, ции) педпроцесса, под- и приоритетным набору диагностических правлениям деятельметодик. Обеспечивает ности, педагогичецелостность педпро- скому мониторингу.

3. Создание Организует деятель- Составляют, коррек- Заседания проекта образо- ность сотрудников по тируют планы учеб- творческих вательной про- составлению ОП, сти- но-воспита-тельного и рабочих граммы мулируют систематиза- процесса на учебный групп.

4. Утверждение Организует знакомство Знакомятся с проек- Педсовет проекта образо- педагогов с проектом том ОП, обсуждают, вательной про- ОП; организует обсуж- предлагают изменеграммы дение, вносит уточне- ния, дополнения.

5. Реализация Изучает ход учебно- Реализуют ОП, изу- Текущая образовательной воспитательного про- чают уровень разви- педагогичепрограммы цесса, его результаты в тия детей, рефлекси- ская деясоответствии с образо- руют свою педагоги- тельность вательной программой ческую деятельность, и годовым планом, дает намечают пути ее соанализ, оценку, прини- вершенствования.

мает решение по координации и совершенствованию системы работы ДОУ.

Предлагается один из вариантов ее построения для Центра развития ребенка.

Структура Образовательной программы включает следующие разделы:

1. Предназначение ДОУ и средства его реализации;

2. Описание «модели» выпускника ДОУ;

3. Цель и задачи воспитательно-образовательного процесса;

4. Структура МДОУ и наполняемость детьми;

5. Управление реализацией программы;

6. Общеобразовательные программы ДОУ и их методическое обеспечение;

7. Особенности организации воспитательно-образовательного процесса;

Учебный план ДОУ;

Сетка занятий ДОУ;

Кружково-студийная работа в ДОУ;

Модели учебно-воспитательного процесса в ДОУ для разных возрастов;

Модель двигательного режима в санаторной (разновозрастной) группе;

8. Система физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ;

9. Система работы по социально-нравственному воспитанию в ДОУ;

Система работы по познавательному развитию в ДОУ:

Система работы по речевому развитию;

Система работы по формированию элементарных математических представлений у детей;

Система работы по формированию элементарных экологических представлений у дошкольников;

Система работы по художественно-эстетическому воспитанию:

Система работы по музыкальному воспитанию;

Система работы по театрализованной деятельности;

Система работы по художественно-продуктивной деятельности;

12. Организация игровой деятельности;

13. Дополнительные образовательные услуги;

14. Ведущие формы проведения занятий в ДОУ;

15. Предметно-развивающая среда в ДОУ;

16. Состояние количественного и качественного состава педагогов ДОУ;

17. Система работы ДОУ с семьей;

18. Особенности психологической службы в ДОУ;

19. Традиции ДОУ;

20. Взаимодействие ДОУ с социумом;

21. Критерии и показатели реализации Образовательной программы;

22. Приложения в Образовательной программе:

Состав рабочей группы по разработке Образовательной программы;

План работы рабочей группы по разработке программы;

Выписка из протокола заседания Совета Педагогов ДОУ по утверждению Образовательной программы;

Ежегодные выписки из протоколов Совета Педагогов ДОУ по внесению дополнений в Образовательную программу;

Выписки из приказов руководителя ДОУ об утверждении Образовательной программы на учебный год;

План мероприятий по внесению изменений в Образовательную программу ДОУ;

Аналитические материалы, обосновывающие содержание разделов образовательной программы:

Распределение детей по группам здоровья ДОУ;

Сравнительный анализ психологической готовности выпускников ДОУ к школе;

Уровни усвоения программ детьми в ДОУ за 3 последних года;

Сравнительный анализ уровней усвоения программ детьми за 3 года;

Анализ качественного и количественного состава педагогов ДОУ за несколько лет;

Карта оценки уровня профессионального мастерства педагогов ДОУ за несколько лет.

Предлагаемая работа коллектива МДОУ №20 по разработке и организации образовательной программы будет являться востребованной для детских садов, реализующих в своей деятельности комплекс программ воспитания и образования, и стремящихся к созданию целостного единого воспитательнообразовательного пространства в своем детском саду.

Приложение 5. Организация самостоятельной деятельности учебника «Прикосновение к вечности. Уроки Кунсткамеры»

Сказки народов мира предназначены как материал для традиционных уроков чтения и для уроков внеклассного чтения.

При отборе материала для уроков мы ставили перед собой следующие задачи:

Расширить круг чтения детей.

Познакомить с произведениями народов разных континентов.

Показать сходство социально-бытовых ситуаций различных народов, в которых сохраняются их национальные особенности.

Формировать ситуации для осознания важности нравственных и общечеловеческих ценностей вне зависимости от национальной принадлежности.

Вовлечь в творческую деятельность обучающихся (инсценирование, разработка и дальнейшее изготовление атрибутов для постановки спектаклей) и создать условия для их собственной самореализации.

В учебном пособии для обучающихся не даются вопросы для организации глубокого, детального анализа произведений. Разбор текстов производится учителем по собственному усмотрению. По желанию педагога с учетом особенностей класса осуществляется и выбор произведений для классного, внеклассного, домашнего чтения.

Работа группы педагогов над уроками русского языка.

В учебном пособии для обучающихся предлагаются задания, которые вы можете использовать для уроков повторения и закрепления программного материала.

Надеемся, что эти задания вызовут у ребят интерес к родному языку, поддержат «дух» поиска и открытия в области словесности.

Упражнения можно использовать дома, на переменке, в кругу друзей, выполнять вместе с бабушками и дедушками, мамами и папами.

Тексты некоторых заданий можно использовать на уроках связной речи. На уроке знакомства с японскими праздниками устройте свой «Праздник любования…» и напишите мини-сочинение.

В разделе «Австралия» тексты-описания с элементами рассуждения и элементами повествования помогут ребятам создавать свой текст и научиться излагать его устно и письменно.

Деформированные тексты и предложения, составление предложений по вопросам будут способствовать лучшему усвоению темы «Предложение».

Наблюдать над лексическим значением слова будут помогать задания типа:

«Подбери к слову антоним или синоним», «Замени слово», «Вслушайся в слово», фразеологические выражения.

«Волшебные превращения» существительных в прилагательные, существительных в глаголы помогут повторить части речи.

Путешествуя по странам, «Слова рассыпаются на части», «Буквы склеиваются и сталкиваются», а в Японии их «глотает рыба». Выполняя эти задания, дети учатся быть внимательными и старательными.

Наши задания не только помогают повторять изученный материал, но и дают возможность путешествовать по всей планете.

Работа группы педагогов над уроками математики.

Основной целью подборки материалов музейных задач является объединение собственного математического содержания с духовной и материальной культурой народов мира, представленной в материалах музея Антропологии и Этнографии имени Петра Великого (Кунсткамеры).

С помощью этого пособия ученики, изучая математику, будут погружаться в то же самое время в культурные традиции народов мира. Такой подход способствует тому, что изучение математики, овладение вычислительными навыками, а также развитие познавательных процессов становятся занимательными, а, значит, и результативными.

Работа с пособием позволит максимально использовать потенциал музея в повседневной работе.

Основными составляющими предлагаемого вам материала являются следующие задания:

Тестовые задачи по базовой программе.

Задания, направленные на отработку требуемых по программе вычислительных навыков.

Геометрический материал.

Занимательные задания, направленные на развитие общеучебных, надпредметных умений.

Творческий раздел: «Это интересно…»

«Музейные задачки» могут быть рекомендованы в качестве дополнительного материала к основному учебнику для классной, внеклассной работы… заинтересованной совместной работы с родителями.

Работа группы педагогов над уроками по естествознанию.

Окружающий нас мир – это то, что совсем рядом, что находится на небольшом расстоянии, что совсем недалеко. Это предметы живой и неживой природы.

Но вместе с тем, это и явления природы, это и народы, их культура, быт, нравы и т.д. И этот окружающий мир для ребенка необычен, прекрасен и опасен, изумителен, восхитителен и, порой, враждебен, страшен.

Знакомиться с окружающим миром ребенок начинает еще в утробе матери.

А с рождением это знакомство превращается в активное исследование, наблюдение, изучение, путешествие.

На нашей земле почти не осталось «белых пятен», неведомых исследователям уголков, куда бы ни ступала нога человека. Так неужели все открыто? Совсем нет, даже в наше время Земля остается огромной и бесконечно разнообразной. На планете более 250 стран, несколько тысяч народов, и каждый интересен, загадочен и до сих пор до конца не познан.

Не говоря по-английски или по-французски, можно прийти к соглашению с англичанином, американцем или французом – наши культуры близки и имеют одни культурные корни.

Но понять жителя Андаманских островов европейцу будет совсем не просто, независимо от того, на каком языке он с ним будет говорить. Так далеки и различны их представления о мире и о себе, так непохожи их цивилизации. Именно это многообразие создает головокружительную тайну нашей планеты, тайну человечества.

Однако есть и другие загадки. Как и откуда возникли народы? Почему некоторые из них существуют тысячи лет, а иные исчезли за несколько столетий?

Почему одни создали великие цивилизации, а другие почти не оставили следа в истории?