«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МУЗЕЯ ...»

В рамках культурологического подхода широко рассматриваются возможности включения в процессы воспитания общественных институтов социокультурной среды определенных территорий (С.А. Лисицын, С.В. Тарасов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.). Социокультурный аспект воспитания обеспечивается через организацию педагогически целесообразной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д.; позволяет, технологизируя воспитательный процесс и, повышая степень целостности воспитательных влияний, организовать среду в воспитательное пространство, как специально организованную педагогическую среду, включающую в себя структурированную систему педагогических факторов и условий становления личности. Взаимодействие групповых субъектов пространства создает растущему человеку условия для освоения основных достижений культуры через новые технологии дошкольного учреждения, школы, музея, новый язык образования, использование воспитательного потенциала новых совместных проектов и программ. Такой подход к созданию воспитательного пространства на основе взаимодействия сообществ в системе образования и культуры может быть, например, успешно реализован в условиях вариативности дошкольного, школьного, вузовского и даже постдипломного образования, учитывающего различные возможности и способности детей, молодых людей, взрослых. При этом функции разных социокультурных институтов должны быть распределены так, чтобы в комплексе своем они стремились к обеспечению полноценного развития любой личности, создали условия для ее саморазвития и социальной реализации. Очевидно, что только интегрированная деятельность всех субъектов воспитательного пространства может привести к его дальнейшему развитию.

Управление становлением пространства происходит в процессе его моделирования. Оно предполагает выстраивание связей и отношений между субъектами пространства. При этом строится не иерархическая «пирамида» отношений между объектами управления, а нелинейная структура с равнозначными центрами управления.

По мере развития воспитательного пространства связи и взаимодействие между его субъектами все более усложняются, действует принцип дополнительности, происходит их содержательное и формальное обогащение. Воспитательное пространство и входящие в него компоненты влияют друг на друга в плане интенсификации процессов их развития.

Для нашего исследования, помимо рассмотрения воспитательного взаимодействующие между собой субъекты пространства, важен тезис о воспитательном пространстве как среде, механизмом организации которой выступает событие (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев) [158, 161].

При этом событие рассматривается как «со=бытие» детей и взрослых в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий – изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках (Е.И. Головаха, А.А. Кроник).

Событийный подход позволяет трактовать воспитательное пространство также как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемую в среде пребывания детей и взрослых усилиями социальных субъектов разного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступать интегрированным условием личностного развития человека. Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятие «диалог», «встреча», «со–бытие», на языке педагогики и рассматривается собственно как воспитательное пространство (Д.В. Григорьев).

О событии как черте пространства, которая дает нам возможность «быть самим собой», «сбыться в собственном существе», реализоваться в «бытии – с – другим», рассуждают философы М.М. Бахтин, М. Хайдеггер. По мнению М.

Хайдеггера, человек есть не только «бытие–в–мире», но и «бытие–в–другом».

Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека. Он по своей природе есть «бытие–для–других». Подлинная бытийная общность человека предполагает выход за самого себя и понимание (постижение) личности другого, чувство ответственности, которое включает в себя и Я, и ТЫ, и МЫ.

Ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно-историческом поле: поле наличной социальности, наличных форм деятельности, наличных форм сознания. Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу самим фактом свoим указывает на то, что взрослый и ребенок (и вообще один человек для другого) – не просто одно из условий его развития наряду с другими, а фундаментальное основание нормального развития полноценной жизни человека. Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность людей и обозначают как со-бытие 161, 162.

Взрослый входит в–событие как живой носитель существующих возрастной стратификации и символизации, которые оказываются для него своеобразной матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со- бытии.

Ребенок входит в со-бытие (вначале) своей живой пластичностью, предельной неопределенностью, незаданностью способа бытия. Во встрече пластичной органичности и действенной программы, в со-бытии ребенка и других и происходит обретение индивидуальных способностей и сменяющихся форм общности и укорененности в человеческом со-обществе.

Со-бытие взрослого и ребенка как сущность гуманистического воспитания «встречается» с событием как сущностью пространства. Событие пространства раскрывается, в том числе, как момент реальности, в которой происходит событие людей. Событийный подход к воспитанию дает возможность рассмотреть условия преобразования пространства как сферы «между» ребенком и взрослым в целях развития личности ребенка и взрослого, готовить «почву со-бытия», воспитательного пространства обозначаются как педагогические, а само пространство предстает как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая, целе- и ценностноориентированная встреча взрослого и ребенка, их со-бытие. Проектируя и реализуя педагогические события как взаимосвязанные и взаимообусловленные, поддерживая определенный уровень их динамики, целевой и ценностной ориентированности, педагог, по мнению специалистов, имеет возможность «плести сеть» воспитательного пространства [113, 115, с. 36-39, 116, 117, 206.

Место возможности существования воспитательного пространства – среда жизнедеятельности взрослых и детей, всех социальных институтов, занимающихся вопросами воспитания. Среда, как утверждает Д.В. Григорьев, не сводится к пространству, как и пространство не сводится к среде; с другой стороны, между ними существуют отношения взаимосвязи и дополнительности.

Среда – то, среди чего пребывает человек (в рамках системного подхода среда рассматривается как совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения системы).

Человек выделен из среды, пространство же не выделяет из себя человека.

Человек в нем, оно в человеке. Помыслить пространство вне человека невозможно. Идея воспитательного пространства, делающая акцент на проектировании и «выращивании» личностно развивающихся общностей детей и взрослых в той или иной среде, на управлении отношениями между этими общностями и внутри них, актуализирует проблему субъектности взрослых и детей в процессе воспитания, открывает возможности проектирования и исследования влияния субъектов пространства на гуманизацию самой среды.

Воспитательное пространство можно определить как динамическую сети жизнедеятельности взрослых и детей усилиями субъектов различного уровня – индивидуальных и коллективных – и способную выступать интегрированным условием личностного развития самостоятельного человека. Проблематика воспитывающей среды дает возможность ученым и практикам рассмотреть возможные действия со средой, включающей в себя различные социокультурные институты, условия оптимальной ее организации, активизации ее воспитательного потенциала за счет развитого взаимодействия всех субъектов пространства, их влияния на личность ребенка.

Важным, как показала экспериментальная практика по созданию таких воспитательных пространств, является взаимодействие между субъектами пространства. Именно во взаимодействии возможно самоопределение его участников относительно принимаемой идеи, совместное «выращивание»

социального проекта, эффективное воспитательное воздействие, создание условий для развития субъектной позиции ребенка и взрослого (Н.Л.

Селиванова).

На основе анализа литературы по проблеме нами были выделены основные признаки воспитательного пространства музея, его сущностные характеристики.

К сущностным характеристикам вoспитательного пространства нами отнесены следующие:

1) единство, целостность;

2) компонентный (элементный) сoстав, включающий как индивидуальные, так и групповые (совокупные) субъекты;

3) взаимосвязь, структурированность этих элементов;

4) событийность (эффективное пространство взаимодействия является условием наличия событий);

5) открытость пространства (связь со средой, включая семьи, молодежную субкультуру, различные институты окружающей социокультурной среды, общественные организации и т.д.);

6) значимость пространства для субъектов за счет разнообразия, открытости (известности) предложений, подвижности, лабильности содержания, гибкости структуры и т.д.;

7) преднамеренность создания пространства и способность его к изменению;

8) наличие возможностей (например, количество информации), превосходящих запрос субъекта в данный момент времени, что обеспечивает возможность выбора;

9) педагогическая целесообразность организации воспитательного пространства и способность его к изменению.

К основным признакам воспитательного пространства музея можно отнести также и то, что:

пространство – это освоенная культурная среда, приспособленная для решения воспитательных задач;

воспитательное пространство музея не формируется само по себе или приказом сверху – оно рождается внутри педагoгической действительности благодаря специально организуемой деятельности музейных педагогов и посетителей;

воспитательное пространство становится фактором гуманизации при условии, если является пространством детско-взрослой общности, наполненным реальными, значимыми для детей событиями и делами, если они воспринимают его как собственную территорию, где могут самостоятельно действовать;

важной характеристикой воспитательного пространства музея является его активность, понимаемая как способность поддерживать достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать творческий поиск;

активное воспитательное пространство музея замечательно тем, что обеспечивает возможностью встреч с новыми людьми, предметами и явлениями, высокой вероятностью возникновения случая, который может возбудить личный интерес участников взаимодействия к происходящему.

Мы разделяем точку зрения И.А. Колесниковой о том, что важнейшей отличительной чертой воспитательного пространства представляется выявленная в результате анализа определений и описаний пространства возможность существования его только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Находясь в воспитательном пространстве, субъекты по-разному воспринимают его возможности, существующие объективно 86.

Таким образом, воспитательное пространство имеет смысл только в том случае, когда на первый план выходит самоопределяющийся субъект, который выстраивает свою траекторию развития сообразно своей «Я–концепции» в результате освоения современного ему культурно-нравственного контекста. Масштаб и сущность пространства определяются характеристиками пользующегося его возможностями субъекта: пространство детей, граждан, школьника, индивида, взрослого, педагога и т.п.

Итак, воспитательное пространство обладает необходимыми условиями и возможностями для развития его субъектов; гибкостью, открытостью; характеризуется ориентацией на взаимодействие со средой, увеличивающей воспитательный потенциал пространства; управляемостью его развитием.

Субъектами воспитательного пространства музея являются, как правило, групповые субъекты, такие, как: семья, школа, разные учреждения культуры, социальные институты, которые могут быть объединены общей идеей воспитания достойных граждан нашего общества. Формирование воспитательного пространства – это целенаправленная, взаимоувязанная деятельность всех его субъектов по развитию и воспитанию личности.

Мы рассматриваем понятие воспитательное пространство музея в контексте основных существующих подходов к определению воспитательного пространства и определяем его как существующее в музее место, где осуществляется специальная воспитательная (и образовательная) деятельность, а также формируются множественные связи и отношения, способствующие развитию личности ребенка, педагога, родителя. В воспитательном пространстве музея происходит включение любого субъекта в многообразные, доступные ему виды деятельности.

Оно является не просто важнейшим фактором приобщения к опыту поколений, но фактором личностного, социального развития человека. «Музей, как социальный институт, стремится в полной мере представлять и формировать ценностный мир людей. Здесь в немалой степени, через призму своей культуры, через восприятие культуры других народов зарождается национальное самосознание детей и юношества, происходит отождествление своих потребностей и интересов с прошлым, настоящим и будущим» (Е.М.Акулич) [5].

Иными словами, музейное воспитательное пространство можно характеризовать как преобразованную музейную среду [161], субъектами которой выступают общности, сформированные для решения конкретных проектных задач, построенные в рамках со-бытия различных субъектов воспитания. При этом в ходе реализации проекта посредством событий происходит взаимоприспособление и взаимообогащение общностей.

В исследовании мы предполагаем реализовать идею развития субъектов воспитательного пространства музея посредством самостоятельной деятельности субъекта. Развитие человека может происходить только в общности разных субъектов. Чем выше их разнородность, тем больше возможностей, как указывалось ранее, в развитии человека. Воспитательное пространство музея, построенное в общности музейных сотрудников, педагогов школ, детей и родителей, отвечает как традициям российской школы прошлого, так и гуманистическим идеям современной педагогики. Оно обладает некоторыми общими характеристиками развивающих пространств, создается на основе моделей базового образования и идеях развития человека в целостном воспитательном пространстве. Ему присущи специфические черты, характеризующие музейное пространство, направленное на формирование системы ценностей, определяющее поведение человека в тех или иных социально-исторических условиях. Вместе с тем, каждому конкретному музейному пространству свойственны черты, характеризующие его своеобразие и место в общей классификации музеев; а также конкретного коллектива сотрудников музея, педагогов, детей, родителей, функционирующих на определенном временном отрезке развития культуры. У музейного пространства есть элементы, которые не осознаются, однако оказывают большое влияние на развитие человека. Очевидно, что они стоят в одном ряду с такими педагогическими явлениями, как: атмосфера или дух школы.

Формирование воспитательного пространства музея – новая фаза в его развитии [41,132, 144, 152]. Демократические преобразования 90-х гг., вызвавшие негативное отношение к авторитаризму в педагогике, способствовали разрушению в образовательных учреждениях прежней воспитательной практики, основанной на жестких идеологических ценностях, жестких принципах, уравнивания всех воспитанников, предъявления им единых требований, ущемляющих свободу личности, ее уникальность, самобытность. Российское законодательство закрепило представление об образовании как процессе воспитания и обучения в интересах общества и государства [19, 109, 149, 153, 155]. «Образование признается качественным, если его результаты соответствуют целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ребенка» (М. М. Поташник). Качество образования, как понятие относительное, может быть рассмотрено, по крайней мере, в двух аспектах.

Качество как соответствие государственным стандартам и качество как соответствие запросам потребителей. Первое «соответствие цели», поэтому иногда его называют – качество с точки зрения производителя, так как под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Второе «соответствие», очевидно, не требует пояснения, так как оно оценивается каждым потребителем индивидуально и то, что нравится одному, совершенно может не устраивать другого. В современной теории образования существует, как минимум, две точки зрения относительно сущности образовательных результатов.

Первую точку зрения отстаивает ученый О.Е.Лебедев - основой для определения и оценки результатов образования являются его цели. Целью образования является достижение обучающимися определенного уровня образованности, поэтому и результатом образования, по мнению ученого, является достижение уровня образованности. Таким образом, цель и есть ожидаемый результат «…цели образования было бы важно определить таким образом, чтобы была очевидна социальная значимость достигаемых образовательных результатов»

(О.Е.Лебедев) Вторая точка зрения такова: в цели образования действительно заложен результат, но цель шире результата.

Ожидаемые результаты могут быть условно классифицированы на:

1. обязательные и возможные, 2. результаты освоения обязательного минимума содержания образования, 3. результаты в различных видах деятельности (в музее – это театрализация, изобразительная деятельность, различные виды ручного труда и т.д.) 4. результаты в развитии коллективных отношений и в развитии личности.

5. результаты освоения умений разных видов (общеучебных, исследовательских т.д.) Итак, цель и результат соотносимы друг с другом, но не соответствуют друг другу полностью, т.е. цель гораздо шире результата. Содержание целей составляет перечень задач, относящихся к различным сферам жизнедеятельности, к решению которых должны быть подготовлены обучающиеся на данной территории, в данном музее.

Так, например, на ступени начального образования ведущей сферой жизнедеятельности является ученик, поэтому правомерно ставить цели, связанные с просветительской деятельностью, например, знакомством с музейными коллекциями [31, 83]:

1. Цель освоения содержания начального образования за рамками учебника.

2. Цель развития обучающихся в музее, которая тесно взаимосвязана с психологическими новообразованиями данного возраста – формированием основ теоретического сознания и мышления и связанных с ним основ способностей (рефлексии, анализа, планирования). Поэтому правомерна постановка цели, связанная с развитием умений анализировать, конструировать, моделировать.

3. Цель, отражающая расширение круга значимых проблем обучающихся и расширение личного пространства.

4. Цель, определяющая пути формирования активной, субъектной позиции обучающегося начальных классов.

На следующей ступени ведущее место занимает общение. Поэтому целесообразно поставить определенные цели развития коммуникативной сферы обучающихся.

Далее у обучающихся постепенно развивается потребность личностного самоопределения, устремленность в будущее становится основной направленностью личности, что также стоит учесть при постановке цели.

На ступени среднего образования мотив самосовершенствования выступает как стремление повышать свой культурный уровень, появляется потребность быть культурным человеком, которая усиливается развивающейся потребностью в неформальном общении со взрослыми [92, 122, 147].

Распространение гуманистических идей обусловило особый научный интерес к поиску новых механизмов развития человека. Обратимся к понятию пространства, сущности и механизму развития человека в условиях пространства. Развитие, в его классическом определении, - это единство необратимого, направленного, закономерного изменения материальных и идеальных объектов мира, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта. Способность к развитию является всеобщим свойством материи и сознания.

Однако это очень общее понятие. Человек – объект материального мира, и значит, его развитие происходит в определенном пространстве и времени, единство которых материалистическая философия трактует как всеобщую форму существования материи.

Универсальным свойством пространства является протяженность, единство непрерывности-прерывности; времени-длительности, неповторимость, необратимость. Пространство и время неразрывно связаны между собой, их единство как раз и проявляется в движении, в развитии материи.

Следовательно, развитие человека (материального объекта мира) предопределено пространственно - временным единствoм, а значит, источник развития человека (а, следовательно, и причина) находится в тех временных координатах, в которых он живет. Согласно представлениям Вазиной К.Я. [26], такие пространства условно могут быть названы развивающими. Вазина К.Я. разделяет развивающие пространства на внешние (космические, ноосфера) и внутреннее (рефлексивное).

Функция земли, ее биосферы, по мнению исследователей, – развитие на ней живой материи, воспроизводящей и сохраняющей энергию космоса (Вернадский В.И.). Областью развития живого вещества является вся планета, которая обладает направленностью эволюционного процесса жизни в биосфере.

Развитие живых веществ происходит благодаря энергии, производимой ими в процессе их жизнедеятельности. Это главный внутренний источник развития живого вещества, в том числе и человека. Человек, как уникальное живое вещество биосферы, наделенное сознанием, выполняет специфическую функцию – создает ноосферу, новое эволюционное состояние биосферы, связанное с возникновением и развитием в ней человеческого общества. Человек, создавая особого вида энергию – интеллектуально-нравственную, вырабатываемую его разумом, становится производительной силой биосферы [193].

Мысль человека, охватив биосферу, влияет на все ее процессы. Но, прежде чем возникло человеческое сознание и связанная с ним организованность, в биосфере создавались благоприятные условия для биосоциальной жизни, в которой отдельный человек получал возможность воплощать свою мысль в действие в социальной среде. Это вело к тому, что человек учился аналитически воспринимать окружающий мир, искать свои ценности в нем, критерии истины. Мысль и сознание явились совершенно новой способностью живой материи, позволяющей человеку понять целостность окружающего его пространства, жить в гармоничном единстве с этим миром, влияя на него, формируя ноосферу. Таким образом, развитие человека детерминировано уже его функцией в космическом пространстве.

Развивающие пространства – это объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все условия (потенциальные возможности) существования человека.

К этим условиям, прежде всего, относится накопленная предыдущей жизнью планеты геологическая энергия, систематизированная в разнообразные организованности (виды, типы, классы живых веществ), которые называются системами.

Универсальная структура этих организованностей такова: простые системы входят составной частью в более сложные. По такому принципу все системы связываются между собой, образуя систему систем данного пространства. Функция сложной системы – создать условия развития для простых систем и проверить их функционирование. Следовательно, сложная система по отношению к простой выступает в роли управителя. Функция простой системы – вырабатывать специфическую внутреннюю энергию и обеспечивать ею сложную систему. Простая система по отношению к себе выступает в роли самоуправителя, а по отношению к сложной системе – в роли управляемой. Управление-самоуправление являются также детерминированными процессами в развивающем пространстве.

Все системы имеют как общие, так и особые свойства. Поэтому каждая система вырабатывает специфическую энергию, которая входит составной частью в энергетику развивающего пространства.

Системы могут существовать лишь при взаимодействии друг с другом. Это является всеобщим условием жизнедеятельности живой материи, основанной на обмене веществ. Как показывают природные процессы, каждая система, беря у другой при обмене необходимые для своего развития свойства, стремится при этом к максимальному сохранению, т.е. сохранению своей уникальности. Это рождает энергию взаимного сопротивления систем, которое является характеристикой развивающего пространства. Возникает противоречивая (проблемная) ситуация. С одной стороны, системы не могут существовать без взаимодействия, они нуждаются в получении внешней энергии, с другой стороны, они стремятся к самостоятельности и минимальным потерям от этих связей. На решение этих противоречий система и тратит свою внутреннюю энергию.

Взаимодействие живых веществ в биосфере порождает различные геологические отношения: физико-химические, химико-биологические и т.д. Они требуют от человека специальных способностей: биологического саморазвития – обмена веществ (чтo обеспечивает рождение-жизнь), пространственно-временных способностей (что обеспечивает непрерывность, структурность, взаимосвязь, последовательность, длительность, уникальность существования и т.д.).

Следовательно, развитие человека в развивающемся пространстве предопределено системами, с которыми он взаимодействует, их способностями, структурой и нормами (законами) взаимодействия. В проблемных ситуациях содержатся лишь условия (потенциал) развития человека. Данный механизм развития работает до тех пор, пока сложная и простые системы не уравновесят свои энергетические возможности. Такое равновесие означает, что условия развития простой системы исчерпаны и для ее дальнейшего развития сложная система должна создавать новые условия (средства, способы деятельности, нормы взаимодействия), обеспечивающие переструктурирование системы, т.е. дальнейшее ее развитие.

Для реализации функции влияния на биосферу человек должен был овладеть новым средством – мышлением и вырабатывать новые средства, нормы взаимодействия природы и человека. Следовательно, сущность развития человека как биосоциального существа состоит в овладении им новым уникальным для всей живой материи средством – мышлением, которое должно было выработать у него новую способность – сознание. Энергетика такой системы состоит из противоположных и взаимосвязанных между собой двух групп свойств, которые существуют только в единстве. Одна группа обеспечивает внешние связи системы для потребления внешней энергетики в постоянно меняющихся ситуациях. Это потребности системы. Другая группа свойств используется для выработки внутренней энергии. Это способности системы. Именно за счет способностей создаются условия для подвижных, разнообразных связей с другими системами. Способности системы зависят от целей потребления. Естественно, чем большими способностями обладает система, тем она имеет больше возможностей вступать во взаимосвязи.

Система не всегда может потреблять то, в чем нуждается для своего оптимального развития. Она потребляет только то, чем обладает развивающее пространство (в нем есть средства, способы, нормы функционирования). Таким образом, потребление – производство системы предопределено развивающим пространством. Однако каждая отдельная система производит особые средства, способы деятельности, поэтому каждая система в развивающем пространстве становится уникальной, а потому ценной для него.

Развивая уникальные способности, человек обязан постоянно согласовывать свою деятельность с функционированием всех систем биосферы. Для этого он должен выполнять правила взаимодействия с этими системами. Эти правила объективная норма (закон) взаимосвязи человека с природой, обеспечивающая взаимовыгодный обмен жизненно необходимыми свойствами. Закон определяет: что, сколько, каким образом, возможно, каждой системе отдать и сохранить внутри себя. Таким образом, законы выступают координаторами, регуляторами, управителями взаимодействия человека с природой. Только выполнение объективных законов развития биосферы позволяет человеку, сохраняя накопленную энергетику биосферы, изменять ее, совершенствовать, развивать.

Возникает объективная зависимость между развивающим пространством и человеком. Функции (обязанности) человека определяются правами пространства на него, права человека становятся обязанностями пространства – той системы, в которой человек живет. Отношения между развивающим пространством и человеком складываются на основе объективных законов, по которым и развивается пространство. Взаимоотношения эти обоюдно выгодны. Выполнение обязательств (функций) приводит к прогрессивному развитию и развивающего пространства, и человека.

Мышление позволяет человеку познавать развивающее пространство, в котором он живет.

Реальное пространство – ноосфера – включает в себя две взаимосвязанные сферы: природную и сoциальную (общество, государство, этнос, коллектив и т.д.) Биосфера обеспечивает рождение и жизни всех живых веществ. Роль социальной сферы – в производстве социальной энергии (сознания, культуры, системы человеческой деятельности). Познавая потребности-способности биосферы, объективные законы их развития, осуществляя научно-технический прогресс, человек не только изменяет внешнее пространство, но тем самым меняет и себя как органическую часть ноосферы.

В..И.Вернадский связывал этапы фoрмирования ноосферы со становлением новых общественно-экономический формаций, с появлением в человеческом обществе культуры.

Реальное пространство человека существует независимо от разума и воли человека, развивается по объективным законам. Кроме естественных научных законов в ноосфере действуют и дополнительные специфические законы, обеспечивающие развитие социальной сферы жизни человека. Это законы интеллектуальной деятельности, которые задают нормы и способы деятельности с новым средством – мышлением. Законы философии задают нормы и способы деятельности системного понимания мира. Экономические законы задают нормы и способы деятельности – рационального ведения хозяйства. Юридические законы задают нормы и способы отношений человека с обществом. Законы техники задают нормы и способы выработки средств и технологий преобразования ноосферы.

Жизнь человека в ноосфере порождает новые социальные отношения, которые осуществляют обмен между природой и обществом в процессе общественного производства. Эти отношения выражают активную связь человека и природы, заключающуюся в материальном и духовном освоении ее богатств, в ходе которого воспроизводятся условия развития человека. Новые социальные отношения (общественные, межличностные, профессиональные) вызывают к жизни новые потребности-способности человека [17, 50, 187, 188].

Идеальное пространство человека – это пространство, созданное по субъективной модели реального мира, представленное в формах сознания, деятельности, культуры. Оно содержит в себе все условия (потенциальные возможности) для развития человеческого сознания. Главным источником этого развития является мировая культура, включающая в себя общечеловеческие знания, общечеловеческие ценности. Именно она связывает человека с реальным миром, позволяет жить по требованиям объективных законов и становится внешним управителем развития человека. Реализация этих потенциальных возможностей зависит от того, насколько продуктивно человек будет использовать свое уникальное средство – мышление для осознания общечеловеческой культуры. Именно сознательная творческая деятельность является внутренним управителем развития человека [8 Функции реального пространства человека – создавать условия для взаимодействия человека с природой (практическая деятельность). Человек через практическую деятельность накапливает опыт преобразования природы, выделяет трудности (противоречия, проблемы), которые необходимо разрешить для дальнейшего развития. Функция идеального пространства – разрабатывать идеи, средства, способы деятельности, механизмы разрешения этих противоречий, прогнозировать дальнейшее развитие реального мира. Творчество в сфере науки, искусства становится объективным процессом в ноосфере, реальной силой, которая меняет мир и самого человека как его часть.

Главная трудность существования в ноосфере состоит в соединении реального и идеального мира, в установлении соответствия между ними: для этого человек должен постоянно вырабатывать новые идеи, средства, технологии и внедрять их в свою практическую деятельность. Только это и позволяет ему жить в гармонии с развивающим пространством.

Совершенствование человека зависит от степени овладения им совокупностью средств производства, сохранения и использования биосоциальной энергии.

Овладение этими средствами и есть развитие человека. Степень свободы, творчества зависит от уровня развития реального и идеального пространств. То общество, которое сумеет быстрее, полнее, творчески овладеть человеческой культурой, развить ее, применить к своей жизни, станет свободным, а человек в нем будет обладать реальными правами на развитие.

Внутренне – рефлексивное – пространство человека можно представить как сферу, связывающую идеальный и реальный мир в единое целое. Оно помогает человеку абстрагироваться от идеально-реального мира, увидеть его со стороны, попытаться проникнуть в его сущность и осмыслить свое предназначение в нем.

Рефлексивное пространство содержит условия (потенциал) развития человека.

Наряду с этим, как и любое развивающее пространство, оно несет в себе энергию сопротивления развитию человека. Крoме противоречий, имеющих место во внешних пространствах (между человеком и природой, между людьми, между идеальным и реальным миром), в рефлексивном пространстве возникает новый вид противоречий, связанный с внутренней саморегуляцией (хочет - не хочет человек осознавать и преобразовывать себя, понимает - не понимает, умеет не умеет взаимодействовать с внешним миром). Преодоление этих трудностей становится внутренним источником развития человека, механизмом его саморазвития.

Областью развития рефлексивного пространства является внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности. Внешним источником рефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум, его культура). Он осуществляет внешнее управление, является внешним механизмом развития человека.

Главным средством рефлексивного развития является мышление. Оно и обеспечивает процесс саморазвития, формируя сознание человека. Мышление возникает и функционирует в процессе постановки и решения теоретических, практических проблем. Мышление человека протекает в различных формах: понятиях, суждениях, умозаключениях, категориях, теориях и т.д. Мышление преобразует чувственный опыт, дает возможность получить знания о таких свойствах и отношениях систем, которые недоступны эмпирической деятельности. Орудием мышления являются разнообразные знаковые и языковые системы, которые используются для основных операций мышления (сравнения, обобщения, абстрагирования и т.д.). Сложные процессы, происходящие в современном обществе, требуют качественно нового мышления, с такими чертами, как теоретическая смелость, целостный, системный подход к изучению действительности, отказ от стереотипов. От мышления требуется гибкость, подвижность, нестандартность для осознания непрерывно меняющихся жизненных ситуаций.

Исследовательская, моделирующая, прогнозирующая деятельность человека производят социальную систематизацию всех пространств, формируя мировоззрение человека. Оно соединяет онтологическое (целостное представление о мире), аксиологическое (ценностное) и рефлексивное (осознание себя и своего места в мире) отношения к окружающей действительности.

Мировоззрение, основанное на общечеловеческой культуре, обеспечивает сознательную, нравственную, созидательную, творческую деятельность человека в ноосфере. Уровень развития мировоззрения – это и есть уровень развития сознания человека. Сознание каждого человека формируется не только и не столько под влиянием окружающего мира, сколько под воздействием уже сложившихся общепризнанных преставлений, позиций других людей. Их взгляды неизбежно воспринимаются человеком, поэтому он живет (действует) среди этих людей, общается с ними. Строго говоря, сознание существует как главным образом общественное, а не как сознание отдельных людей. Точнее, сознание – единство общественного и индивидуального понимания мира, в котором преобладает общественное сознание.

Нормы общественного сознания изменчивы и зависят от уровня развития экономики, политики, права, морали и т.д. Внутри каждого общества существуют разные уровни общественного сознания. Однако в процессе развития важно усвоить общечеловеческие, гуманные нормы, которые являются основой сознательной, созидательной, творческой, культурной деятельности. Человек, владея этими нормами, будет готов к адекватной оценке действительности, будет способен отличать прогрессивное от регрессивного. Сознательный, культурный человек благодаря способности мыслить, сформированности общечеловеческих норм вырабатывает новые установки на взаимодействие с природой. Он, как разумная часть природы, строит свои отношения с природой на принципах гуманности, созидания. А общество, накапливающее культурную энергетику, создаваемую культурными людьми, закономерно движется в прогрессивном направлении.

Можно сказать, что каждое из рассмотренных пространств содержит условия для развития человека (цели, систему средств, способы деятельности), обеспечивающие взаимодействие человека с окружающим миром. Эти условия – внешний источник развития человека. Способность человека вырабатывать биосоциальную энергию в процессе разнообразных видов деятельности – это внутренний источник его развития. Многообразие взаимодействия человека с природой, социумом, самим собой – механизм его развития.

Развивающее пространство выступает по отношению к человеку управителем, но человек как система самодвижущаяся является одновременно и самоуправителем. Результат развития человека – преобразование способов взаимодействия человека с природой и обществом, которые приводят к появлению у человека новых потребностей и способностей, определяющих уникальность каждого человека в развивающем пространстве.

Анализ литературных источников показал, что большинство педагогических исследований, посвященных категории пространства, связано с изучением школьного образовательного пространства, направленного на развитие личности школьника. Здесь задан базовый процесс – образование, базовый образовательный институт – школа. Признание получили образовательные модели, которые ориентированы на гармонизацию отношений человека и общества, преодоление отставания духовно-нравственного развития человечества от технического прогресса, выполнение культуротворческой миссии. Сегодня осуществляется активный поиск модели образования личности [16, 20, 23, 29, 30, 33, 114, 146, 164].

Вместе с тем, в настоящее время широко исследуется взаимодействие человека со средами иной – не школьной – природы, исследуются характеристики самой среды.

Целостное воспитательное пространство рассматривается как один из основных механизмов развития личности Согласно точке зрения Л.И.Новиковой, под воспитательным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области). Среда – это все, что окружает ребенка дома, в школе, на улице и чье влияние ребенок осознанно или неосознанно испытывает, это природа, люди, техника, учреждения культуры. Не всякая школа, не всякая семья целенаправленно воспитывают ребенка, так и окружающая среда может влиять благотворно, а может быть и разрушающей. Воспитательное же пространство – результат деятельности. Близким к данному пониманию воспитательного пространства является рассмотрение его как среды взросления (Ю.С.Мануйлов), где усилиями взрослых и детей создается образ жизни молодого поколения. В этом случае механизм создания пространства – совместное бытие и совместная деятельность детей и взрослых в музейной среде или музейном пространстве. А музей – это школа, в которой ребенок учится быть личностью, а не просто получает знания.

В этом контексте изучение музейной среды, музейного пространства и создание воспитательного пространства музея открывает новые перспективы в модернизации образовательного процесса, современной системы воспитания. В связи с этим, с нашей точки зрения, представляет интерес изучение взаимосвязи таких феноменов, как «самостоятельная деятельность» и «воспитательное пространство музея», лежащих в основе механизма развития самoстоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея.

На основании анализа литературных источников сделан вывод о том, что перед современной системой образования стоит задача обеспечить развитие внутреннего потенциала каждой личности, ее конкурентоспособность. Особую значимость для развития уверенной в себе, активной личности имеет самоопределение в сфере историко-культурных традиций. Анализ литературы показал, что современный музей позволяет увеличить воспитательный потенциал традиционной системы образования, потому что представляет собой не только архив ценностных образцов человеческой культуры, но и образовательный центр, воспитательное пространство. Самостоятельная деятельность посетителей в воспитательном пространстве музея обладает значительным потенциалом для решения поставленной задачи.

Определен понятийный аппарат исследования. Самостоятельная деятельность рассматривается в контексте переноса центра тяжести с запоминания какойлибо информации на приобретение опыта самостоятельного ее получения и использования, на развитие инициативы, активности самой личности и ее конкурентоспособности, социально-профессиональную адаптацию обучающегося, вхождение его в социум; вoспитание таких профессионально и социально значимых личностных качеств, как ответственность, инициативность, креативность, трудолюбие.

В результате исследования отмечено, что понятие «пространство» в педагогике является одним из основополагающих и рассматривается как объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; как сложная и многoуровневая пространственная организация и самоорганизация, связующее звено между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы.

Так, образовательное пространство позволяет обучающимся самоопределяться в разных сферах деятельности во взаимодействии с разными сообществами; педагогам – создавать услoвия для развития и социализации обучающихся в широком социальном и культурном контексте; родителям дошкольников и школьников – осваивать роль заказчика в создании широкого диапазона образовательных услуг;

организаторам – принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.

Обосновано как важнейшее для данного исследования представление о воспитательном пространстве музея как событийной сети, т.е. динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в среде пребывания детей и взрослых усилиями ее субъектов, и способной выступать интегрированным условием личностного развития человека. Событие музейного пространства раскрывается как момент реальности, в которой происходит со-бытие людей. Именно в музейном пространстве со-бытие взрослого и ребенка как сущность гуманистического воспитания «встречается» с событием как сущностью пространства музея, насыщенного предметами, представляющими достижения человечества. События в музее, обозначаемые как педагогические, позволяют, повышая степень целoстности и событийности воспитательных влияний, преобразовать музейное пространство, создаваемое музейными специалистами в воспитательное пространство музея, создаваемое и специалистами, и посетителями.

На основе анализа педагогической литературы по проблеме нами были выделены признаки, сущностные характеристики воспитательного пространства музея: целостность, открытость, событийность, способность к изменению, возможность существования только в гуманистической образовательной парадигме относительно самоoпределяющегося субъекта, взаимосвязь и активность субъектов, понимаемая как способность поддерживать достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, творческого поиска. Воспитательному пространству музея присуща направленность на формирование системы ценностей, определяющих поведение человека в конкретных социально-исторических условиях. Субъект выстраивает свою траекторию развития сообразно своей «Я-концепции» в результате освоения современного ему культурно-нравственного контекста, при условии, если это пространство наполнено реальными, значимыми для него делами, если субъекты воспринимают его как собственную территорию, за которую несут ответственность. Каждому музейному пространству свойственны черты, характеризующие его своеобразие и место среди других музеев; а также черты, отражающие своеобразие коллектива сотрудников музея, педагогов, детей, родителей, развивающихся в определенной культуре на данном отрезке времени.

Выявлено, что механизмом создания воспитательных пространств является взаимодействие субъектов пространства. В нем в условиях развития полисубъекта осуществляется самоопределение участников относительно принимаемой идеи, совместное выполнение социального проекта, эффективное воспитательное воздействие, сoздание условий для развития субъектной позиции ребенка и взрослого. Установлено: чем выше разнородность групповых субъектов, тем больше возможностей в развитии человека.

Отмечено, что по мере развития воспитательного пространства музея укрепляются его партнерские связи (особенно с образовательными учреждениями), взаимодействие между его субъектами все более усложняются, происходит их содержательное обогащение.

Определено, что взаимодействие субъектов пространства создает условия для освоения ими достижений культуры через использование потенциала совместных с образовательными учреждениями проектов и программ. Музейный экспонат требует от учащегося умения наблюдать, сравнивать, переживать увиденное, анализировать, обобщать, делать выводы. Однако музей не только знакомит обучающихся с культурой различных народов мира, но способствует через познание скрытого смысла музейного предмета восприятию той или иной культуры как уникальной целостности.

Сделан вывод о том, что самостоятельная деятельность является условием становления, развития и самосовершенствования личности и способом подготовки личнoсти к развитию субъектной позиции в формирующимся воспитательном пространстве музея.

Глава 2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МУЗЕЯ

2.1. Разработка модели развития самoстоятельной деятельности групповых субъектов вoспитательного пространства музея (дошкoльников, школьников, студентов, родителей дошкольников и школьников, организаторов образования) Разработка модели осуществлялась на базе музеев Санкт-Петербурга. В результате было установлено, что самостоятельная деятельность посетителей является одним из этапов становления воспитательного пространства музея.

Исследование и разработка модели развития самoстоятельной деятельности субъектов вoспитательного пространства музея выполнялось диссертантом в течение длительного периода с 1996 года по 2011 год. Пролонгированная опытная деятельность заключалась, в том числе, в создании в музейном пространстве событийных сетей – «узловых», значимых для посетителей событий (мероприятий, праздников, программ, проч.), лежащих в основе воспитательного пространства музея. Вместе с тем, в этих условиях первым этапом создания воспитательного пространства музея становится самостоятельная деятельность будущих его основных субъектов – посетителей музея.

Организация самостоятельной деятельности – сложный и многомерный процесс, который включает в себя формирование мотиваций посетителя к посещению музея, позиции куратора групп посетителей, oсуществляющих самостоятельную деятельность, органичное включение самостоятельной деятельности в процесс освоения музейных экспозиций, интеграцию самостоятельной деятельности с опытом использования современных педагогических технологий, выбор форм контроля за результатами самостоятельной деятельностью [5].

Рассмотрим условия развития самостоятельной деятельности посетителей музея, выявленные в ходе пролонгированной опытной деятельности, дающие основу разработки модели педагoгического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея.

Прежде всего, посетитель, приступающий к изучению музейных экспозиций, должен получить информацию обо всех формах самостоятельной работы в музее, в том числе индивидуальных и групповых.

Нами установлено, что для организации самостоятельной работы в музее необходимо на подготовительном этапе создать следующие условия [18, 171, с. 93сформировать достаточную степень подготовленности посетителей к самостоятельной деятельности, определенный уровень их самодисциплины;

осуществить планирование хода и сопровождения самостоятельной деятельности разных категорий посетителей;

создать библиотеку или каталог специальной учебно-методической литературы (представление экспозиций, путеводители и другие традиционные материалы, их электронные версии, доступные для домашних компьютеров); новые поколения компьютерных программ, тренажеров, которые позволяли бы субъекту воспитательного пространства в удобное время и в привычном для него темпе самостоятельно погружаться в пространство музейных экспозиций.

обеспечить музей вычислительной и множительной техникой, доступной для педагогов и посетителей;

организационно обеспечить выполнение кураторской функции музейного педагога;

реализовать возможность свободного общения между субъектами воспитательного пространства музея, между посетителями и педагогами;

перестроить традиционные формы экскурсий, освободив их от школярских приемов обучения и просветительства.

Кроме того:

самостоятельная деятельность в музее должна быть конкретной по своей тематической направленности;

самостоятельная деятельность работа должна сопровождаться непрерывной презентацией и неформальной оценкой ее результатов.

Нами сформулирован перечень мероприятий, создающих предпосылки и условия для реализации самостоятельной деятельности, который должен предусматривать обеспечение каждой группы посетителей:

рабочим местом для выполнения практических (поисково-исследовательских и др.) работ;

информационными ресурсами (справочники, музейные путеводители, обучающие программы и т.д.);

методическими материалами (указания, руководства, описание игр и т.п.);

контролирующими материалами (тесты);

материальными ресурсами (компьютеры, копировальное оборудование, др.);

временными ресурсами;

консультациями (преподаватели, сотрудники музея и т.д.);

возможностью выбора образовательной траектории (дополнительные образовательные услуги, индивидуальные планы консультаций);

возможностью публичного обсуждения теоретических и/или практических результатов, полученных субъектами самостоятельно (конференции, олимпиады, конкурсы).

Далее посетителю – школьнику, студенту, взрослому (Приложения 1, 1а) как фoрмирующемуся субъекту воспитательного пространства музея необходимо было при подготовке к самостоятельной деятельности, прежде всего, освоить музейное пространство и на музейной экспозиции следующий алгоритм работы: определение цели задания; конкретизация проблемной или практической задачи; самооценка готовности к самостоятельной деятельности по решению поставленной или выбранной задачи; выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения); планирование (самостоятельно или с помощью музейного специалиста) самостоятельной деятельности по решению задачи; реализация программы ее выполнения; при этом самостоятельная деятельность должна сопровождаться непрерывным контролем и оценкой результатов. Каждый посетитель – школьник, студент, взрoслый,– работающий в составе группы, должен был быть обеспечен: планом на конкретное занятие или цикл занятий, возможностью выбора и согласования с группой и музейным педагогом тематических экспозиций и траектории их освоения, информационными ресурсами (справочники, музейные путеводители, музейные сайты), методическим материалами, контролирующими материалами, временными ресурсами, консультациями сотрудников музея, возможностью публичного обсуждения результатов посредством участия в конкурсах, музейных или иных олимпиадах, конференциях, круглых столах, открытых публичных лекциях-беседах научных сотрудников музея или других специалистов по той или иной теме.

По сути, при планировании организации самостоятельной деятельности посетителей особый смысл приобрел вопрос о мотивации.

Для музейного педагога развитие системы самостоятельной деятельности посетителей – это востребованность музея в том или ином населенном пункте и правильно спланированная нагрузка, а для посетителя – наличие устойчивой мотивации. Для данного исследования мы различали:

1. Внешнюю мотивацию – зависимость профессиональных интересов от приобретенных посетителем знаний и, как следствие, положительных результатов учебы или продвижения в карьере.

2. Внутреннюю мотивацию - склонности и интересы посетителя, его способности к формированию общекультурных компетенций, разработке творческого досуга. Ею можно управлять путем использования интерактивных методов работы музейных педагогов (лекции-беседы, экскурсии-путешествия, музейные уроки, музейные игры).

3. Процессуальную мотивацию, которая проявляется, например, в понимании посетителем полезности посещения музея, например, для творческого досуга в семье.

Интересным и весьма популярным для обучающихся посетителей стал на этапе освоения посетителем музейного пространства поиск материала для подготовки учебной работы. С этой целью на занятиях моделировались фрагменты их будущей деятельности в социуме в виде учебных ситуационных задач, при решении которых отрабатываются различные действия по применению соответствующих знаний. Сложность организации такой деятельности во многом зависит от формы самого практического занятия.

К основным формам практических занятий на этапе освоения музейного пространства нами были отнесены следующие.

Семинары-практикумы, на которых обучающиеся обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов экономические положения современной реальности.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик экономического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего обучающиеся уясняют для себя примы и методы изучения особенностей конкретных понятий и процессов.

Проектирование, программирование самостоятельной учебной деятельности нацеливает активность обучаемых на решение наиболее важных теоретических проблем, понимание их объективного социально-экономического и практического значения. Накопление банка учебных работ, быстрое развитие информационных технологий, появление системы Интернет существенно расширяют возможности обучающихся по сокращению трудомкости выполненных учебных работ, иногда порождают иждивенческий настрой на выбор более лгкого пути – нахождение готовой работы в банке рефератов. И здесь задача музея – не дать готовый шаблон, но суметь активизировать поиск учащегося в нужном направлении, суметь вскрыть его творческий потенциал студента, а выбранную им тему преподнести как наиболее актуальную и интересную на сегодняшний момент. И от того, как педагог сможет выстроить модель своего общения с обучающимся посетителем, и зависит результат этой работы. Главное, чтобы преподаватель из координатора не превратился в исполнителя этого вида деятельности. Поэтому главный резерв заключается в успешности активизации поисковой деятельности посетителя в музейном пространстве.

При разработке любых заданий для самостоятельного выполнения результативно использование компьютерных обучающих программ, при этом делается упор на индивидуальную работу посетителей с материалом. Электронная библиотека музея позволяет выполнять разным субъектам рефераты, доклады по языку, истории, культуре и обычаям народов мира.

Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности включает в себя: печатные носители (курс лекций и экскурсий, путеводители), компьютерные средства освоения экспозиционного материала, муляжи экспозиционных предметов, комплекс игр. Методический комплекс обеспечивает самообразование посетителей, освоение экспозиций с учтом психолого-педагогических и возрастных особенностей.

Информационный модуль может быть представлен электронными модулями, которые включают в себя курс лекций с использованием анимационных клипов, звукового сопровождения и видео фрагментов, азбуку терминов и определений, справочные материалы.

Повышение значимости самостоятельной деятельности посетителей музея требует от самого музея:

оптимизацию новых технологий самостоятельной деятельности, активное использование информационных технологий, позволяющих субъекту в удобное для него время осваивать материал;

широкое внедрение компьютеризации;

совершенствование методики проведения практик исследовательской работы, поскольку именно эти виды работы в первую очередь готовят человека к самостоятельному выполнению каких-либо профессиональных и жизненно важных задач;

модернизацию системы проектирования, которая должна повышать роль посетителя как субъекта воспитательного пространства музея.

Содержание и организация работы музейного педагога по сопровождению самостоятельной деятельности связана с необходимостью разработки заданий для самостоятельной деятельности. Опираясь на результаты исследований И. Я. Лернера, Н. А. Половниковой и А. Г. Сорокового, мы составили систему заданий трх уровней сложности.

К заданиям I уровня относятся: задания на узнавание информации (выбрать правильный ответ из числа предложенных, определить принадлежность объекта к объектам данного вида и т. п.), задания на воспроизведение информации (сформулировать тематику, заложенную в музейном предмете, объяснить явление, описать свойства предмета, изобразить схемы, подготовить сообщение, написать план-конспект и т. п.).

Ко II уровню относятся задания на совершение продуктивной деятельности по алгоритму (разработать собственную модель, схему той или иной системы, определить логические следствия по данным условиям функционирования системы, оценить состояние объекта, определить алгоритм действий, подготовить экспозицию, выставку, стенд и пр.) В процессе решения задач подобного рода у обучающихся развиваются коммуникативные и другие личностно и социально значимые качества, умение работать с литературой, расширяется кругозор, формируются элементы индивидуального стиля деятельности.

Задания III уровня направлены на совершение творческой деятельности:

провести комплексный анализ системы, составить технический паспорт объекта, защитить свой (индивидуальный или сoвместный) творческий проект, предложить сценарий деловой игры и т. п.

Наибольшую сложность для музейного педагога представляет разработка репродуктивных тестовых заданий на готовность посетителей к самостоятельной деятельности.

Созданные музейным педагогом предварительно условия для самостоятельной деятельности посетителей музея способствуют формированию у них навыков самообразования, развитию критического мышления, коммуникативных и творческих способностей. Это позволяет создать базу для социальнопрофессиональной адаптации посетителей, самосовершенствования и саморазвития личности на протяжении всей последующей жизни.

Исследуя критерии выбора способов организации творческий самостоятельной деятельности, самостоятельного проектирования [180, 182,183], мы установили, что самостоятельная деятельность будет результативной, если:

а) ее рассматривать как процесс, который мотивирует компетентности субъекта;

б) ее структура включает взаимосвязанные компоненты: целевой; мотивационный; дидактический, состоящий из цикличности процесса освоения музейной экспозиции, темпа освоения экспозиции, рефлексивно-оценочных процедур;

в) сопровождение самостоятельной деятельности будет выстроено на основе принципов интеграции, доминантности и приоритета практики, состоящих из целевого, структурно-содержательного, технологического и оценочного компонентов.

г) при ее организации будут активно использоваться информационные технологии, которые вместе с компьютерными средствами могут стать одной из форм организации самостоятельной деятельности. Использование информационных технологии при выполнении самостоятельной деятельности позволяет субъекту осуществлять планирование, развивать умения, навыки, а также обеспечить право на выбор форм, методов и средств самостоятельной деятельности с учетом его психических особенностей, интеллектуальных способностей адаптироваться в воспитательном пространстве музея.

Планирование, организация и контроль самостоятельной деятельности в музее связаны, прежде всего, с планированием ее продолжительности для той или иной категории посетителей. Так, например, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования отводит на внеаудиторную самостоятельную работу студента, в том числе вне образовательного учреждения, не менее 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения, что составляет половину недельного времени студента.

В ходе исследования мы установили, что творческая самостоятельная деятельность и самостоятельное проектирование наиболее результативны в случае работы в музее творческих фокус-групп. Разработка одного задания группой прививает навыки группового творчества, что важно при подготовке молодых специалистов для современного производства, проектированием и внедрением которого заняты как теоретики, так и практики. Такой вид занятий подразумевает распределение ролей и оценку трудоемкости отдельных работ, требует от музейного специалиста дополнительных педагогических знаний в области деловых игр.

Большое распространение при организации самостоятельной деятельности получили деловые игры, имитирующие реальный жизненный (производственный, социальный, культурный) процесс; это увлекает даже студентов, становится для них своеобразным проектированием деятельности. Они легче приобретают знания, лучше понимают процессы, в которых участвуют; учатся отстаивать свою точку зрения, участвовать в общих дискуссиях. Большую роль здесь играют информационные компьютерные технологии и программные продукты, позволяющие влиять на процесс проектирования, позволяя, например, имитировать модели реальных процессов с учетом вероятностного характера окружающей реальности.

Использование компьютерных технологий требует от музейного специалиста высокой подготовки в области современных информационных технологий.

Однако успешность самостоятельной деятельности в первую очередь зависит от установки посетителя и музейного педагога на со-творчество, от способности всех участников процесса самостоятельной деятельности к диалогу [28, 34].

В ходе исследования экспертами (Приложение 11,12,17) отмечено воздействие стиля общения педагога на успешность самостоятельной деятельности обучающихся. В настоящее время учные подчеркивают, что потребность в труде и потребность в общении, а также такие личностные свойства человека как характер и, в определнной степени, склонности и способности, активно проявляются и развиваются не стoлько в одностороннем воздействии человека на природу, на вещи и предметы, сколько в двухстороннем взаимодействии людей, накладывающем неизгладимый отпечаток на все стороны формирующейся личности. Учные считают, что наиболее действенно общение проявляется в среде взаимодействия преподавателя и обучающегося, представляя собой педагогическое общение. Педагогическое общение представляет собой, по существу, одну из форм педагогического взаимодействия в процессе, в который включены как преподаватель, так и обучающиеся.

Наиболее продуктивным в музее является общение на основе увлечнности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма музейного педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Поскольку самостоятельная деятельность основана на желании и способности посетителя музея не только освоить полученный объм информации музейной экспозиции, но и расширить свой кругозор поиском новой информации по той или иной проблеме или тематике, создании собственных досуговых прoграмм и т.д., возникает вопрос о возможности совмещения стиля преподавания с особенностями организации самостоятельной деятельности в музее.

Итак, в выстраивании педагогического общения с посетителем при организации самостоятельной работы педагог должен ориентироваться на создание творческой атмосферы сотрудничества, так как только она является наиболее результативной (Таблица 2).

Думающий педагог (музейный педагог-куратор), заинтересованный в успешности своей деятельности, осмысливая и анализируя е, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, то есть должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не мoжет быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста как его самого, так и посетителя [172, 198].

Таблица 2. Удовлетворенность старшеклассников, родителей, педагогов, администрации ОУ и музеев Василеостровского района развитием групповой самостоятельной деятельности посетителей МАЭ Сотрудники учреждений культуры (музеев) района (30 чел.) 29,4 95, В ходе исследования нами были выделены объективные тенденции в организации самостоятельной деятельности субъектов воспитатeльного пространства музея: по мере освоения самостоятельной деятельности значение и объемы ее растут; творческая составляющая усиливается; в процессе организации самостоятельной деятельности и появляется потребность в кураторах, которым может быть педагог, музейный специалист, всегда готовый помочь каждому участнику творческой группы преодолеть индивидуальные затруднения.

Сегодня российское общество в состоянии многогранных перемен, качественно меняющих требования к его гражданам. Идет кризис болезненного и противоречивого расставания с прошлым, его нормативами и ценностями.

Особенно тяжело молодежи, поскольку оказалась нарушена идеологическая и моральная преемственность между ближайшими поколениями, между недалеким прошлым и настоящим – преемственность, составляющая основу механизма получения образования. В условиях неопределенности идеалов общества по сути своей развитие самостоятельной деятельности школьников, студентов, молодежь в музейном пространстве способно подготовить их к изменчивости жизни, ее целей, смысла, ценностей и т.д. Подготовка к исполнению разных социальных ролей и одновременно развитие способностей к самосовершенствованию – основная социальная и образовательная функция современного музея.

Вместе с тем, к решению проблемы содержания экспозиций, развития музейного пространства необходим тщательный подход. Очевидно, что глубоко уходящий в прошлое народный опыт используется сегодня даже в интерактивных занятиях на экспозиции незначительно. Однако это принципиально важно для исторической реконструкции генетически исходных смыслов образования. Это принципиально важно при разработке программ дополнительного образования, воспитательных программ музея. Сегодняшний посетитель, особенно школьник, в большей степени настроен на общение, чем на обучениe [63, 167, 160].

Глубинное изучение и использование народной педагогики, традиций разных народов мира могло бы обогатить и педагогическую теорию, и практику воспитания и образования, стать неисчерпаемым источником самостоятельной творческой деятельности учителей и обучающихся любой школы, семейных коллективов, других групп посетителей музея.

Народная педагогика – ненасильственная педагогика. В ней есть чему поучиться. Взрослый всегда может поддержать ребенка словами: смотри, как красиво, хорошо… У тебя получается хорошо. Но ты можешь еще лучше!

Ребенок, творчески осваивающий сложившийся народный опыт, традиции разных народов мира, вместе с тем участвует в становлении культуры этого народа. Освоение готового опыта приводит к формированию нового круга универсальных компетенций, повышая, тем самым, общекультурный уровень посетителя музея.

Процесс овладения культурой продолжается у человека всю жизнь. На каждом жизненном этапе культурные ценности получают все более глубокое осмысление в контексте своего жизненного опыта. Однако жизненный путь часто определяется стартовым этапом - тем, какое начальное образование получил ребенок [21, 45, 47, 58, 91].

Не актуализируется подчас неисчерпаемый для ребенка родительский потенциал. Вместе с тем, для любого педагога начальной школы, очевидно, что от образованности и общекультурной компетентности родителей зависят многие моменты включения детей в процесс образования и формирования его субъектности. Например, в соответствии с данными пилотажных опросов 80% родителей не знают о возможностях использования сказок, пословиц, поговорок с музыкальным сопровождением, в целях нравственного, умственного, эстетического воспитания детей (пример: в сказке особым образом подчеркнута сила примера ее героя) [36, 37, 188].

Сказки, пословицы, загадки, народные песни относят к средствам народной педагогики. В ходе исследования сказка стала одним их результативных направлений деятельности фокус-групп в музее.

Сказка сопровождает ребенка с самого раннего детства. В сказках за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь народа, его нравственные законы.

Сказка легче всего понимается ребенком, т.к. она ближе всего соответствует его психологии. Знакомство с образовательными программами Российского этнографического музея, Музея Американских индейцев в Нью–Йорке в сравнении с МАЭ, показало, что каждый из указанных музеев ставит перед собой задачу воспитания толерантности, уважительного отношения к культуре других народов. МАЭ – знакомство с культурами народов мира. РЭМ – приобщение подрастающего поколения к культурному наследию предков. Музей Американских индейцев – собрать и сохранить то, что еще осталось от коренных народов Америки. В этих музеях используется в организации самостоятельной деятельности посетителей сказки и игры, имитирующие хозяйственно – культурную деятельность народов, поведение в природной среде, в формировании социальных отношений, бытового уклада. В музее Американских индейцев существует специальная библиотека индейских сказок, куда родители с детьми имеют свободный доступ. Сюда можно прийти самостоятельно – почитать ребенку сказки, посмотреть иллюстрации, разыграть сценку или мини-спектакль.

Дети и сказка – неразделимы, они созданы друг для друга, и поэтому, минуя сказки, понять «дух» своего народа ребенку очень сложно. В МАЭ и РЭМе вводили детей и взрослых в этнографический мир, знакомят с коллекциями народов разных стран на базе сказок этих народов. Включая элементы театрализации, добиваясь того, что даже дошкольники начинают рассказывать о себе.

В сказках поднимаются проблемы нравственного воспитания, семейного воспитания. Сила примера в воспитании подчеркнута в сказке особым образом.

О воспитательном значении сказки в ежемесячном листке «Воспитание и обучение» (№1, 1894) мы можем прочитать следующее: «…если детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них останется мертвой буквой, но если рассказать им сказку, проникнутую той же самой мыслью, - ребенок будет взволнован и потрясен ею».

Потенциал сказок далеко не исчерпан, он будет расти, так как в нем заложен огромный положительный заряд любого народа, мечты о счастье, о будущем.

Но сказка и игра (особенно театральная) вместе создают интегрированный результат, совершенно необыкновенные условия для развития личностных, человеческих качеств ребенка, затрагивают его эмоционально – чувственную сферу, поэтому занятия с детьми строятся в музее в игровой форме, что усиливает результативность восприятия экспозиционного материала.

Природа, игра, слово, дело, общение, традиция, быт, искусство, религия, пример и прочее – все этo можно назвать основными факторами народной педагогики, народного воспитания [61, 70, 180, с. 3-11].

Вместе с тем, как утверждал К.Д.Ушинский, придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека.

Игра и детство. Понять эти два величайших феномена – значит открыть двери в мир педагогического творчества, которого не может быть, если не учитывается личность ребенка. Понять природу игры – значит понять природу детства.

Огромная роль в развитии творческой активности детей принадлежит игре. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. О детстве и детских играх написано много книг, среди них есть такие, в которых рассказывается о том, как с помощью игры можно изуродовать жизнь детей. Известный английский писатель Хаксли в фантастическом рoмане «Этот бравый мир» описал, как детей бедноты отучали от прекрасного с помощью привлекательных игрушек, бьющих электрическим током.

Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников, играя, ребенок уходит от заблуждений, недостатков, раскрепощается. Игры воспитывают ценные для жизни качества – подвижность, умение сосредоточится, коллективизм.

Чем старше становятся дети, тем большую роль играет она в становлении их самодеятельности, творческой активности. Вместе с тем, она – не продукт чисто индивидуального творчества, поэтому должна направляться педагогическим руководством:

Игра призвана решать задачи формирования нравственности ребенка.

Игра должна носить самостоятельный, творческий характер.

Игра может проникать во все виды деятельности ребенка и приносить ему при этом удовольствие во всем, что он делает.

Игра издавна привлекает внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.

Г.В.Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Играм, как мы уже знаем, приписывали и магическое действие.

В жизни отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок в дошкольном возрасте сначала подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра – средство подготовки к труду, средство воспитания.

Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра – образное, действенное отражение жизни.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые высказано К.Д.Ушинским: окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действеннее того, который предлагается игрушечной лавкою».

К.Д.Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. В своих работах он доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка, считая, что вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами у ребенка завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассoциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное чувство и мысль не разорвет их, свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер человека.

И.М.Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается, прежде всего, в играх.

К игре детей побуждает стремление сначала – знакомиться с окружающим миром, затем – активно действовать в общении со сверстниками, и, наконец, участвовать в жизни взрослых и осуществлять свои мечты.

Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор инициативе детей.

Тогда игра будет приносить радость творчества, радость победы.

В процессе организации самостоятельной деятельности предоставляет ряд преимуществ использование современных информационных технологий [65, 77, 104, 181, 195]:

1 Все творческие продукты выполнены на высоком научно-методическом уровне;

2 Возможность выбора посетителем индивидуального режима работы;

3 Создание посетителем развивающей среды вне музея с помощью переноса на электронные носители;

4 Вариативность заданий с учетом потенциальных возможностей посетителей;

5 Повышение мотивации посетителей к освоению музейного пространства;

6 Возможность объективного электронного контроля за освением посетителями музейных экспозиций.

Функции компьютера в организации самостоятельной деятельности посетителей музея:

– обеспечение оперативной консультативной поддержки пользователю;

– организация интерактивной деятельности;

– создание условий для выполнения различных видов самостоятельной деятельности;

– формирование навыков самоконтроля результатов деятельности с последующей ее коррекцией в случае необходимости;

– развитие умений поиска дополнительной информации с целью успешного решения поставленных задач;

– формирование умений рационализировать свою деятельность, выбирая эффективные способы ее выполнения;

– способствование развитию навыков осознанной деятельности по усвоению определенного материала.

Успешная реализация данных функций возможна лишь при наличии соответствующих компьютерных программ для поддержки самостоятельной деятельности посетителей. Основные особенности таких программ:

– соответствие задачам определенной группы посетителей;

– наличие новизны в содержании информации, что способствует развитию у пользователя интереса к ней;

– обязательное предусмотрение в работе посетителя креативной деятельности;

– дидактическая целесообразность средств ориентировки в содержании;

– обеспечение пользователя рациональными видами и способами самостоятельной деятельности на компьютере;

– доступность содержания для самостоятельной деятельности без помощи преподавателя;

– последовательность содержания, его целостность и согласованность с музейными экспозициями;

– гибкость программы;

– управляемость программы, позволяющая самостоятельно проводить навигационную деятельность в автономном режиме.

Формирование потенциала субъекта воспитательного пространства музея требует новых форм и критериев оценки его самостоятельной деятельности.

Самостоятельная деятельность субъектов (и ее оценка) может сопровождаться кураторами (преподавателями, тьюторами, менеджерами, эдвайзерами).

Оценка результатов самостоятельной деятельности организуется как единство двух форм: самоконтроль и самооценка субъектом; контроль и оценка со стороны музейного педагога-куратора.

Возможна организация единой формы оценки самостоятельной деятельности обучающихся посетителей в музее и образовательном учреждении:

1 графики контроля выполнения самостоятельной деятельности;

2 регламентирование самостоятельной деятельности планом работы на экспозиции;

3 заполнение журналов регистрации форм самостоятельной деятельности в специализированных кабинетах, центрах развития ребенка, центрах музейной педагогики;

4 фиксирование развития самостоятельной деятельности в индивидуальных журналах преподавателей, музейных педагогов.

В целях фиксации результатов самостоятельной деятельности в некоторых учреждениях вводят рейтинговую систему оценки по 10- или 100-бальной шкале.

Основные проблемы организации самостоятельной деятельности посетителей:

Во-первых. Часть посетителей и большинство музейных педагогов не готовы к такой форме занятий, причем как в профессиональном, так и психологическом аспектах. По данным Р.П.Безделиной, свыше 86% педагогов считают своей основной функцией только передачу знаний. Как показала Г.В.Скок, почти на 80% занятий в вузе преобладает монолог преподавателя; в итоге более 75% молодых людей предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением информации; до 70% молодых людей нуждаются в четком планировании самостоятельной работы с помощью кураторов; куратор – компетeнтный консультант в организации самостоятельной деятельности, а не ее руководитель; успешность самостоятельной деятельности зависит от установки молодого человека и специалиста-куратора на взаимное сотворчество, от способности участников образовательного или воспитательного процесса к взаимному диалогу; недостатoчное внимание к дидактическим условиям; отсутствие системы оценки самостоятельной деятельности; отсутствие системы предварительной подготовки к самостоятельной деятельности; игнорирование деятельности молодежных сообществ; особое внимание следует уделить мотивации на участие в самостоятельной деятельности; слабое методическое обеспечение самостоятельной деятельности; слабая административная поддержка самостоятельной деятельности; слабая материально-техническая база для развития проектирования и т.д.

Обучающиеся испытывают значительные трудности в самостоятельном выполнении курсовых, дипломных проектов, а в дальнейшем тяжело адаптируются к профессиональной деятельности, имеют меньше возможностей для профессионального роста.

Во вторых. Слабое методическое обеспечение подобного вила деятельности в музее.

В третьих. Слабая материально-техническая база музея (исключение сoставляют технические музеи, например, музей связи им. А.С. Попова).

На основе проведенного анализа всего накопленного диссертантом опыта развития самостоятельной деятельности пoсетителей ряда петербургских музеев как субъектов воспитательного пространства была разработана динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности.

Рассмотрим основные идеи, лежащие в основе модели.

Модель названа поэтапной, т.к. фактически представляет собой поэтапный процесс создания педагогического обеспечения самoстоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея, а также поэтапный процесс преобразования музейного пространства в воспитательное пространство музея. Модель является динамичной, т.к. последующий цикл становления субъектов воспитательного пространства посредством самостоятельной деятельности проходит фактически в условиях развития воспитательного пространства музея, а не его преобразования из музейного пространства.

Этапами педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов музейного пространства можно считать следующие: 1 этап – включение посетителей музея в освоение музейного пространства через такие формы, как:

лекции-беседы, экскурсии-путешествия, музейные уроки, музейные игры (Приложение 10); 2 этап – создание условий для развития самостоятельной деятельности в музейном пространстве (усвоение специалистами музея цели и специфики самостоятельной деятельности для той или инoй категории посетителей, оптимизированной на решение конкретных задач; выбор критериев и показателей оптимальности решения поставленных задач; комплексная диагностика возможностей и интересов потенциального субъекта; выбoр идей для социально значимых проектов и планирование сопутствующих им мероприятий, которые нацелены на приобретение субъектами опыта самостоятельной деятельности, формирование субъектной позиции посетителей (критерии: полoжительная динамика активности субъектов в проектно-исследовательских группах, клубах и иных неформальных образованиях на территории музея; сохранение благоприятной эмоциональной атмосферы в смешанных творческих группах, доброжелательных отношений со специалистами музея (Приложение 11); оптимальный уровень самоопределения;

профессиональная и социальная успешность молодежи и пр.) и событийных общностей; 3 этап – посредством со-бытия всех субъектов и музейных событий происходит взаимоприспособление и взаимообогащение разных общностей и преобразование музейного пространства в воспитательное пространство музея.

Разработанная на основании проведенного исследования динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея представлена на схеме (рис. 1).

Достоверность сделанных выводов и заключений в ходе исследования подтверждалась диагностикой следующих показателей: 1. Сформированность воспитательного пространства музея; 2. Сформированность субъектной позиции посетителей; 3. Результативность самостоятельной деятельности посетителей.

Рис.1. Динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея О сформированности воспитательного пространства музея сделано заключение по следующим показателям: наличие цели, разделяемой всеми участниками его создания; единой педагогической концепции, ориентированная на приоритет воспитания; «мягкой» структуры пространства; разветвленной системы отношений между различными компонентами, субъектами пространства (Н.Л. Селиванова); наличие единoй нормативно-правовой и концептуальной основы (сформулированный социальный заказ, нормативно-правовая база, осведомленность педагогов об основах его развития), наличие системообразующих отношений (осведомленность педагогов об учреждениях-партнерах, организация взаимодействия учреждений, в том числе на основе договорных и координационных планов), наличие воспитательных систем в учреждениях образoвания-партнерах учреждений культуры (А.В. Гаврилин) [40].

В ходе исследования деятельности диагностировалось становление субъектной позиции посетителя. Методики оценки выбирались в соответствии с этапами ее становления. 1 этап. Освоение посетителем музейного пространства посредством проведения экскурсий с включением игровых моментов, бесед, выполнения репродуктивных заданий с учетом возраста посетителей и т.д. Оценка освоения пространства производилась путем мягкого включенного наблюдения за речью, поведением посетителя в музее, наблюдательностью, интересом к происходящему в музее и т.д. 2 этап. Включение посетителя в репродуктивную самостоятельную работу в музее. Критерий оценки – точность воспроизведения заданий на репродуктивную самостоятельную работу. 3 этап. Становление в социально значимой практической деятельности в музее событийных сообществ (методики диагностики В.И.Слободчикова, И.Ю.Шустовой) (Приложение 1), идентификация посетителя с тем или иным сообществом (методики М.В.Шакуровой) (Приложение 2). Отметим, что со-бытийная общность может проявиться через интересные и запомнившиеся своей эмоционально-ценностной насыщенностью мероприятия, где произошло открытие, родилось новое знание, видение, понимание себя и другого, появился новый опыт деятельности. Проявление активной субъектной позиции посетителя в проектной деятельности на территории музея, собственно становление субъектов воспитательного пространства музея. Показатели позиции субъекта воспитательного пространства музея: самостоятельное целеполагание, положительное эмоционально-личностное отношение к музейной экспозиции, перенос обобщенных спосoбов действий (социокультурное проектирование, иная творческая деятельность) в музейное пространство, креативность (творческость) как способность выхода за пределы заданной ситуации.

Оценка результативности самостоятельной деятельности посетителей связана с оценкой сформированности субъектной позиции посетителей и воспитательного пространства музея; а также наличием в музее программ профессиональноадаптационной работы со студентами, педагогами; системностью участия семейных групп в мероприятиях музея. Сегодня самостоятельная деятельность субъектов музейного пространства становятся одним из факторов успешности работы музея и его конкурентноспособности. Она реализуется в программах деятельности и проектах творческих коллективов музея, центров и клубов, общественных объединений и многих других творческих сообществ. Такая деятельность, с нашей точки зрения, будет способствовать совершенствованию системы воспитания в музее, а также формированию субъектной позиции посетителей музея в других социокультурных институтах.

2.2. Реализация модели развития самостоятельной деятельности взаимодействующих субъектов вoспитательного пространства музея как условие развития личности Реализация модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов вoспитательного пространства музея осуществлялась преимущественно на территории музеев Василеостровского района Санкт-Петербурга (Таблица 3).

Таблица 3. Участие учреждений культуры и образовательных учреждений Василеостровского района в развитии экспериментальной проектной деятельности посетителей музея Тематическое Учреждения – участники проектов направление

ДОУ ОУ УДО УК

проекта личности Сегодня в Санкт-Петербурге первыми по интенсивности посещения музеями стали Эрмитаж и музей антропологии и этнографии им. Петра Великого (МАЭ) РАН. Диссертант разработала и предложила обоснование наиболее популярных категорий посетителей музея и специальную схему регулирования потоков посетителей МАЭ. Схема была представлена в Петербурге в мае 2001г. участникам семинара «Регулирование потоков посетителей» с участием специалистов из музея Гетти США, крупнейших музеев Петербурга и пригородов. Схема (Приложение 3) позволила вовремя находить способы быстрого реагирования на изменение потоков посетителей, не допуская кризисного состояния музея. По данным, представленным диссертантом, аудитория музеев Санкт-Петербурга сoстоит в основном из детей дошкольного и школьного возраста – около 70 %. В МАЭ – 73%.

Эти данные позволили провести широкое исследование условий реализация модели развития самостоятельной деятельности субъектов вoспитательного пространства МАЭ с участием детей, школьников, родителей, педагогов.

Музей Антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера) Российской Академии Наук – один из инициаторов опытной деятельности по сoзданию воспитательного пространства музея, является одним из крупнейших и старейших этнографических музеев мира. Основанный Петром 1 в 1714 году, музей обладает бесценными этнографическими коллекциями, раритетами, которые собирались трудом русских ученых и путешественников. Старейшие коллекции музея имеют более, чем трехсотлетнюю давность, а история их сбора связана с развитием интереса к народоведению (этнографии). Эти коллекции дают уникальный материал для знакомства и изучения самобытной культуры народов Азии, Америки, Австралии и Океании, Африки. По замыслу Петра, основателя Кунсткамеры, люди должны были приходить сюда, смотреть и учиться, т.е.

образовательная роль музея была заложена еще в 18 в. В те времена культурнопросветительской деятельностью в музее занимались хранители и библиотекарь.

Образовательных проектов, практически, не существовало, но вход в музей был бесплатным, что позволяло организовывать массовые посещения и решать образовательную миссию. Кроме того, в музее была открыта и первая в России публичная библиотека. До того времени подобных просветительных учреждений в России не было. Специальная экспозиция сегодня рассказывает об истории Петровской Кунсткамеры. Уникален научный и образовательный потенциал музея.

МАЭ весьма специфический музей, довольно сложный для самостоятельного восприятия. Большое внимание в музее уделяется вопросам происхождения и этнической истории различных народов. Их антропологическому составу, языкам, хозяйству, жилищу, пище, одежде, верованиям, искусству, ремеслам. Экспозиция каждого из тематических (народоведческих) разделов музея организованы с учетом возможности проведения учебных занятий по расширенной школьной и вузовской программе по курсам истории, географии, истории культуры, истории традиционных религиозных представлений. Музейная среда предлагает посетителям познакомиться с особенностями традиционной культуры разных народов мира.