«Интеграция педагогического и технического знания как условие подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Череповецкий государственный университет»

На правах рукописи

Мироненко Светлана Николаевна

Интеграция педагогического и технического знания как условие

подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности

Специальность 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Л.В. Антропова Оглавление Введение

1. Теоретико-методологические основы интеграции педагогического и технического знания как условия подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности

1.1. Диагностическая деятельность как компонент профессиональной деятельности педагога профессионального обучения

1.2. Подготовка педагога профессионального обучения к диагностической деятельности в педагогической теории и практике

1.3. Интеграция педагогического и технического знания в диагностической деятельности педагога профессионального обучения

1.4 Модель подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием интеграции педагогического и технического знания

Выводы по 1 главе

2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием интеграции педагогического и технического знания

2.1 Оценка готовности будущего педагога профессионального обучения к диагностической деятельности

2.2 Процесс подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием интеграции педагогического и технического знания

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием интеграции педагогического и технического знания

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Введение Подготовка квалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена является неотъемлемой частью сферы образования и одним из важных компонентов обеспечения устойчивого и эффективного развития человеческого капитала и социально-экономического развития Российской Федерации в целом. Как отмечено в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (гл.8, ст.68), среднее профессиональное образование направлено на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности, подготовку квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. Таким образом, современная образовательная ситуация требует высокого уровня профессионализма педагога профессионального обучения, владеющего новыми достижениями наук о человеке, педагогическими технологиями, ориентированного на развитие будущего рабочего, подготовка которого должна отвечать требованиям работодателей и рынка к уровню их квалификации и профессиональной компетентности. В тоже время в процессе реализации «Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года» одним из основных мероприятий выступает развитие механизмов оценки качества образования, поскольку слабость обратной связи является барьером для развития конкуренции, повышения эффективности и доступности образовательных услуг. Появляется угроза фрагментарности и нескоординированности действий, несистемности и отсутствия достоверной и актуальной информации для формирования и продвижения государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена. В связи с этим, подготовка педагога профессионального обучения к диагностической деятельности, позволяющей реализовывать эту связь, является объективно важной и необходимой. Отличительной характеристикой деятельности педагога профессионального обучения является ее бипрофессиональный (двухпредметный характер), предполагающий интеграцию педагогического и технического знания, при этом ни одна из составляющих не является приоритетной.

Как показывает анализ педагогической практики, документов в сфере образования, наблюдается низкий уровень диагностической деятельности педагогов профессионального обучения. Это обусловливается тем, что в предметной подготовке педагогов профессионального обучения актуализированы технические знания, при этом в общепрофессиональной подготовке обучению диагностике отводится минимальное число часов.

В связи с этим педагоги профессионального обучения не владеют в достаточной степени формами, методами и средствами диагностики в оценке результатов профессионального обучения будущих рабочих. Это влияет на темп усвоения знаний, их глубину, осознанность и прочность, что затрудняет их практическую деятельность.

Анализ литературы позволяет сделать вывод, что проблема определения сущности диагностической деятельности или ее отдельных компонентов не нова в педагогической науке.

Теоретические, концептуальные и технологические основы педагогической диагностики рассматривали И.А.Александров, Т.С.Веселкова Е.А.Михалычев, О.И.Чередниченко. Различными аспектами проблем подготовки будущих педагогов к диагностической деятельности занимались А.В.Иванов, Л.В.Колясникова, Н.М.Ползунова.

Теоретико-методологические основы педагогической интеграции, технология интеграции содержания подготовки рассмотрены Ю.Н. Семиным, Н.К.Чапаевым. Совершенствование процесса подготовки педагогов на основе проектирования интегративных курсов описано в исследованиях Е.Е.Ворониной, О.М. Кузнецовой, В.Н. Орловой. Отдельные аспекты интеграции в процессе подготовки педагогов профессионального обучения изучены Ю.М.Измайловой, В.А.Кобак.

Однако, совсем не исследовались проблемы интеграции педагогического и технического знания в подготовке педагога профессионального обучения к диагностической деятельности, тогда как специфика этой деятельности состоит в использовании интеграционных процессов педагогического и технического знания.

Без этого диагностическая деятельность педагога профессионального обучения не может быть эффективной.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе профессиональной подготовки выпускников профессионально-педагогических специальностей к диагностической деятельности. Наиболее существенными из них являются следующие:

- между повышенными требованиями к качеству подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, и слабой подготовкой к осуществлению диагностики, реализуемой профессионально-педагогическими работниками, которые не могут дать полную и объективную оценку этого качества;

- между возможностями интеграции педагогического и технического знания, определяющей целостность содержания диагностической деятельности педагога профессионального обучения и невостребованностью интеграционных процессов при подготовке специалиста к диагностической деятельности в рамках отдельных предметных областей;

- интегративным характером профессиональной диагностической деятельности педагога профессионального обучения и отсутствием выделенных и обоснованных компонентов интеграции педагогического и технического знания в этой деятельности.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования, связанную с ответом на вопрос: какими должны быть содержание, средства, уровни интеграции педагогического и технического знания как условия процесса подготовки к диагностической деятельности будущих педагогов профессионального обучения?

Актуальность проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Интеграция педагогического и технического знания как условие подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности».

Объект исследования – процесс подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности.

Предмет исследования – процесс интеграции педагогического и технического знания как условие подготовки будущего педагога профессионального обучения к диагностической деятельности.

Цель исследования – выявить и обосновать содержание, уровни, средства интеграции педагогического и технического знания как условия подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности.

Гипотеза исследования: интеграция педагогического и технического знания будет обусловливать результативность подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности если:

- диагностическую деятельность педагога профессионального обучения рассматривать как поэтапный процесс взаимодействия и взаимопроникновения педагогического знания (операциональная сторона деятельности) и технического знания (предметная сторона деятельности) и понимать как совокупность проектировочного, организационного, коммуникативного, оценочно-аналитического и гностического компонентов;

- содержание подготовки к диагностической деятельности представляет собой совокупность отраслевой и общепрофессиональной подготовки, реализуемой решением постепенно усложняющихся учебно-профессиональных задач, основанных на интеграции педагогического и технического знания;

- процесс подготовки к диагностической деятельности будущего педагога профессионального обучения предполагает определенную последовательность этапов (пропедевтического, формирующего, интегрирующего, контрольнокорректирующего), соотнесенных со следующими уровнями интеграции: неорганизованным, организованного целого, органического целого;

- определены организационные и дидактические условия, обеспечивающие повышение результативности подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы подготовки будущего педагога профессионального обучения к диагностической деятельности при условии интеграции педагогического и технического знания.

2. Проанализировать сущность и содержание понятия «интеграция педагогического и технического знания» как условия подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности.

3. Разработать и описать модель подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности при условии интеграции педагогического и технического знания.

4. Выявить уровни готовности будущего педагога профессионального обучения к диагностической деятельности.

5. Внедрить в ходе опытно-экспериментальной работы модель подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием интеграции педагогического и технического знания.

6. Экспериментально проверить результативность подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием интеграции педагогического и технического знания.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне методологии образования – идеи философии образования, раскрывающие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития образования (Г. Гегель, Г.Г. Копылов, Г.П. Щедровицкий и др.);

- на общенаучном уровне методологии образования - принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П.

Беспалько, Э.Г. Юдин); идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин); принципы деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Н.В. Бордовская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);

- на конкретно-научном уровне методологии образования – исследования в области теоретических основ педагогической диагностики (А.С. Белкин, К. Ингнкамп, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев и др.); теория интеграции содержания образования (А.П. Беляева, В.П. Кузьмин, Ю.Н. Семин, Н.К. Чапаев и др.); концепция моделирования и конструирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.П. Тряпицына и др.); концепция профессионального и профессионально-педагогического образования (Л.В. Антропова, Г.А. Бордовский, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Н.Ф. Родионова, Г.М. Романцев и др.);

- на технологическом уровне методологии образования – процедуры и регулятивы методологического анализа конкретной научно-педагогической проблемы, диалектическая взаимосвязь теории и практики (В.В. Краевский, Е.В. Бережнова);

формирование готовности выпускников к педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Л.В. Антропова, В.А. Сластенин); пути подготовки педагогов к осуществлению педагогической диагностики (Г.Г. Андреева, Л.В. Колясникова).

Основные этапы организации исследования:

На первом этапе (2005 – 2006гг.) проводился теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, вырабатывались замысел и ведущие идеи исследования, формулировалась гипотеза.

На втором этапе (2006 – 2007гг.) уточнялись теоретические позиции, определялась логика проведения констатирующего и формирующего эксперимента, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем (2007 – 2010) этапе была разработана и внедрена модель полготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием интеграции педагогического и технического знания.

На четвертом (2010 – 2013 гг.) этапе обобщены, систематизированы, проанализированы результаты, проведен корректирующий эксперимент, оформлен текст диссертации.

В ходе исследования были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; педагогический эксперимент, диагностические методы - анкетирование, наблюдение, опрос, экспертная оценка;

анализ продуктов деятельности студентов; методы статистической обработки данных.

Эмпирической базой исследования явилось Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университет», БОУ СПО ВО «Череповецкий технологический техникум», «Череповецкий химико-технологический техникум», «Череповецкий индустриальный колледж им. академика И.П.Бардина», БОУ НПО ВО «Профессиональное училище №27».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диагностическая деятельность педагога профессионального обучения представляет собой процесс взаимодействия и взаимопроникновения педагогического знания (операциональная сторона), состоящего из знаний о методологических основах диагностики результатов обучения рабочих; возможностей, принципах, технологиях и методах применения диагностических средств; формах, средствах и методах диагностической деятельности; роли и месте диагностики в целостном образовательном процессе; природе психики; технологиях развития личности; технологиях педагогического общения и технического знания (предметная сторона), состоящего из знаний о теоретических основах технической науки;

структуре и организации различных видов производства; принципах действия основного и вспомогательного оборудования; внутренних связях между явлениями в процессах получения материалов; закономерностях процессов.

2. Диагностическая деятельность понимается как совокупность этапов: подготовительного (постановка цели, разработка инструментария, проектирование процесса диагностики), процессуального (осуществление процесса диагностики, сообщение результатов учащихся) и аналитического (интерпретация результатов, планирование и осуществление корректирующих воздействий) и как совокупность компонентов: проектировочного (действия, связанные с композиционным построением предстоящей диагностической процедуры), организационного (действия, связанные с организацией деятельности учащихся и собственной деятельности в ходе диагностики), коммуникативного (действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений в процессе диагностики), оценочно-аналитического (действия, связанные с проектированием дальнейшего хода учебного процесса) и гностического (добывание новых знаний, необходимых для продуктивной реализации процесса диагностики).

3. Содержание подготовки к диагностической деятельности представляет собой совокупность отраслевой подготовки (инженерная графика, техническая механика, электротехника и электроника, метрология и стандартизация, материаловедение, технологические процессы производства материалов, технология и оборудование обработки материалов) и профессиональной подготовки (введение в специальность, возрастная физиология, общая психология, общая и профессиональная педагогика, методика воспитательной работы).

4. Процесс подготовки к диагностической деятельности будущего педагога профессионального обучения предполагает следующие этапы: пропедевтический (создание положительной мотивации к диагностической деятельности), формирующий (овладение системой теоретических знаний, необходимых для осуществления диагностической деятельности), интегрирующий (формирование диагностических умений), контрольно-корректирующий (проверка результативности подготовки), которые соотносятся со следующими уровнями интеграции: неорганизованным (пропедевтический этап), организованного целого (формирующий этап), органического целого (интегрирующий и контрольно-корректирующий этапы).

5. Результативность подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности обеспечивается организационными (ориентация целей, содержания, методов, форм и средств обучения на цели и содержание профессиональной диагностической деятельности; определение содержания гностического компонента диагностической деятельности через содержание педагогических и технических знаний; выявление этапов подготовки педагогов профессионального обучения к диагностической деятельности и соответствующих им целей и уровней интеграции педагогического и технического знания; выявление факторов, уровней, компонентов и средств, позволяющих интегрировать педагогическое и техническое знание в процессе подготовки педагогов профессионального обучения к диагностической деятельности) и дидактическими (создание в учебном процессе ситуаций, способствующих осознанию студентами комплексного характера диагностической деятельности педагога профессионального обучения, объединяющей в себе педагогические и технические знания; включение студентов в усложняющуюся деятельность, постепенное изменение характера деятельности студентов с учебной на учебно-профессиональную) условиями.

6. Результатом подготовки педагога профессионального обучения педагога профессионального обучения к диагностической деятельности является готовность, которая характеризуется показателями: полнотой педагогических и технических знаний (владение понятиями, осознание связей между ними), мотивированностью и осознанностью действий (определение рациональной последовательности действий, выбор оптимального варианта из нескольких, самоконтроль), самостоятельностью действий; ориентированностью действий на задачи профессиональной подготовки; и раскрывается через выделение уровней сформированности (интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий).

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено понятие диагностической деятельности педагога профессионального обучения; выявлены содержание, средства, уровни интеграции педагогического и технического знания как условия подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности; разработана модель процесса подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием интеграции педагогического и технического знания; разработана методика оценки готовности будущих педагогов профессионального обучения к диагностической деятельности.

Теоретическая значимость результатов:

доказана результативность подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности с условием использования интеграции педагогического и технического знания, что обогащает теорию и методику профессионального образования;

разработаны теоретико-методологические основы подготовки педагога профессионального обучения с использованием интеграции педагогического и технического знания, а именно:

- выявлена совокупность этапов подготовки (пропедевтического, формирующего, интегрирующего и контрольно-корректирующего), которые соотнесены определенными уровнями интеграции (неорганизованным, организованного целого, органического целого);

- разработаны показатели оценки готовности педагога профессионального обучения к диагностической деятельности: полнота педагогических и технических знаний (владение понятиями, осознание связей между ними), мотивированность и осознанность действий (определение рациональной последовательности действий, выбор оптимального варианта из нескольких, самоконтроль), самостоятельность действий; ориентированностью действий на задачи профессиональной подготовки;

- показаны уровни сформированности готовности педагога профессионального обучения к диагностической деятельности: интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в работе научно-теоретические положения адаптированы к условиям реальной практики высшего учебного заведения; разработанный комплекс методик позволяет оценить уровень сформированности готовности педагога профессионального обучения к диагностической деятельности; модель формирования готовности педагога профессионального обучения к диагностической деятельности позволяет осуществлять этот процесс и обеспечивать готовность будущих специалистов к решению профессионально-диагностических задач; разработанные средства и приемы интеграции носят универсальный характер, что позволяет использовать результаты выполненного исследования как преподавателями вузов в процессе подготовки к диагностической деятельности, так и работниками системы начального и среднего образования в указанной сфере деятельности; результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, рабочих программ, учебно-методических пособий и методических рекомендаций по учебно-методической работе преподавателей вузов, и работников системы учреждений среднего и начального профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опорой на достижения современной педагогической науки в исследуемой области, адекватностью избранных методов исследования поставленным задачам.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных конференциях: научно-практические конференции «Ероховские чтения» (Череповец, 2007, 2008, 2009); международные конференции г. Екатеринбург («Технология реализации основных образовательных программ по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», 2010; «Проблемы качества профессионально-педагогического образования. Проектирование оценочных средств на компетентностной основе», 2011); XXIV Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика; методика и проблемы практического применения», г. Новосибирск,2012; 1 Международная научно-практическая конференция «Обучение и воспитание: методики и практика 2012/2013 учебного года, г. Новосибирск, 2012.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и при проектировании учебного процесса на специальности «Профессиональное обучение (материаловедение и обработка материалов)».

Структура и объем диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы (179 наименований) и 7 приложений. Текст диссертации содержит 27 таблиц и 15 рисунков.

1. Теоретико-методологические основы интеграции педагогического и технического знания как условие подготовки педагога профессионального обучения 1.1. Диагностическая деятельность как компонент профессиональной деятельности педагога профессионального обучения Анализ учебного процесса только по полученным конечным результатам не может считаться достаточным для улучшения учебно-воспитательного процесса любого учебного заведения, поскольку каждому преподавателю необходимо иметь постоянные сведения о том, как идет учебный процесс, как учащиеся воспринимают и усваивают информацию, насколько полноценно умеют применять полученные знания на практике. Это предполагает построение работы педагогов на основе диагностики.

Педагогическая диагностика к настоящему моменту имеет свои теорию и практику развития, анализируя которые В.Г.Максимов [93] отмечает, что история педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько и вся педагогическая деятельность. В различные исторические периоды в разных странах в той или иной форме существовали испытания способностей, знаний и навыков учащихся. Становление же педагогической диагностики как научной области педагогических знаний началось во второй половине прошлого века с тех пор как термин «педагогическая диагностика» был предложен немецким педагогом К.Ингенкампом и примерно в это же время он официально появляется в педагогической литературе.

В отечественной педагогической литературе понятие педагогическая диагностика стало предметом исследования таких ученых как А.С.Белкин, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.Г.Максимов, Е.А.Михайлычев и др. При этом рядом исследователей отмечается, что во многих работах не дается различия понятий «педагогическая диагностика» и «контроль в педагогическом процессе». В, частности, И.П.Пидкасистый считает, что педагогическая диагностика – понятие, часто употребляемое за рубежом, а контроль – в нашей стране. И.П.Подласый утверждает, что понятия «оценка», «контроль», «проверка» часто смешиваются, взаимозамещаются. Следовательно, часто используются одни и те же методы и средства для контроля и диагностики результатов учебного процесса [64, с.16].

На данном этапе исследования нам необходимо выявить сущность и содержание диагностической деятельности педагога профессионального обучения. Для этого, прежде всего, рассмотрим уже существующие подходы к терминам «диагноз», «диагностика», «педагогический диагноз», «педагогическая диагностика».

Отметим, что эти понятия достаточно широко представлены в психологопедагогической литературе, в то время как «диагностическая деятельность» как отдельное понятие встречается довольно редко. Поскольку именно через эти термины мы будем определять понятие диагностической деятельности педагога профессионального обучения, рассмотрим существующие подходы (Таблица).

Таблица 1 - Поле мнений о сущности понятий «диагноз», «диагностика», «педагогический диагноз», «педагогическая диагностика», «диагностическая деятельность»

В.Г.Максимов Диагноз Дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, А.И.Шадрикова Диагноз Заключение о качестве личности ученика о характере его учебной деятельности [172, с.47] И.А.Скопылатов Педагогический ди- Заключение об основных педагогически значиО.Ю.Ефремов агноз мых характеристиках участников и явлений педагогического процесса [135, с.59] Б.Т.Лихачев Диагностика Процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью К.Ингенкамп Диагностика В широком смысле – изучение работы организма, машины, любой сложной системы [46, с.7] Н.Н.Никитина, Диагностика Специфическая деятельность, включающая в сеО.М.Железняко бя всестороннее целостное обследование объеква, М.А.Петухов та с целью определения его состояния; определение сущности, конкретных причин какого-либо Продолжение таблицы К.Ингенкамп Диагностика В узком смысле – предмет, который составляет А.И.Кочетов Педагогическая ди- Изучает результативность учебноагностика воспитательного процесса на основе изменений в Н.Н.Никитина, Диагностика в про- Предполагает изучение, анализ и оценку резульО.М.Железнякова цессе обучения татов учебной деятельности студентов и обуМ.А.Петухов чающей деятельности преподавателя как с целью Б.П.Битинас, Педагогическая ди- Не только практика выявления качества учебноЛ.И.Катаева агностика воспитательной деятельности, причин ее успехов В.С.Аванесов Педагогическая ди- Система специфической деятельности педагогов 12.

Л.В.Колясникова Диагностическая Вид профессионально-педагогической деятельдеятельность ности педагога по установлению и изучению Анализируя представленные подходы, можно сделать вывод, что понятие «диагноз» так или иначе, представляет собой некое заключение о чем-либо, причем заключение это требует предварительной классификации диагностируемых объектов. Переходя от термина «диагноз» к терминам «диагностика» и «педагогическая диагностика» следует отметить, что ряд авторов определяет их либо через общее понятие «процесс», либо через конкретные процессы - изучение, распознавание, анализ, оценку, учет, выявление и т.д. Другие авторы определяют диагностику непосредственно сразу как специфическую деятельность или систему деятельности. Таким образом, уже на данном этапе исследования можно сделать вывод о том, что единства исследователей в рассмотрении понятия «педагогическая диагностика» нет, для его определения используется довольно широкий терминологический аппарат. Что касается понятия «диагностическая деятельность», то она чаще всего определяется синонимично понятию «педагогическая диагностика». В то же время, единственное приведенное определение отражает, скорее, все тот же перечень процессов, чем суть и содержание диагностической деятельности.

Для выявления сущности диагностической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения. Деятельностный подход в теории обучения представлен в исследованиях А.Н.Леонтьева, С.А.Рубинштейна, В.В.Давыдова, В.Д.Шадрикова, Г.П.Щедровицкого, Т.И.Щукиной и др.

Самое широкое философское определение деятельности – это способ существования человека и общества в целом [139, с.53]. И.А.Зимняя, определяя педагогическую деятельность, отмечает, что она представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основе его саморазвития и самосовершенствования [43, с.262].

Как отмечает С.Д.Смирнов, главной характеристикой деятельности является ее предметность [139]. Предмет придает деятельности определенную направленность. Предмет диагностической деятельности педагога определяется, прежде всего, направлением диагностической деятельности, каждому из которых, по мнению Е.А.Михайлычева, соответствуют определенные объекты [98]. Основные направления и соответствующие им объекты педагогической диагностики, представлены в таблице (Таблица 2).

Таблица 2 - Объекты и основные направления педагогической диагностики Педагогическая диаг- Педагогический процесс, его участники в их взаимодействии, услоностика вия и возможности его реализации Продолжение таблицы Социально- Социально-педагогические условия и факторы, активно влияющие педагогическая диаг- на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, ностика внешкольные учреждения и т.д.) Организационно- Методические, организационные, материально-технические условия методическая диагно- и возможности реализации целей и задач педагогического процесса стика Диагностика воспи- Проявления воспитанности учащихся в сознании и поведении и тентанности денции воспитуемости Дидактическая диаг- Учебные достижения и обучаемость учащихся ностика Педагогическая пси- Психологические характеристики личности и тенденции ее развития ходиагностика под влиянием педагогического процесса Как видно, из представленных данных, в системе педагогической диагностики доминирующую роль выполняют ее главные компоненты – дидактическая диагностика, диагностикой воспитанности и педагогической психодиагностикой.

Педагогическая психодиагностика направлена применение психологических методов анализа индивидуального уровня развития детей и подростков. Диагностика воспитанности выявляет достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности и сравнить его с запроектированным. Дидактическая диагностика в отличие от традиционной системы оценивания рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет динамику формирования знаний и умений учащихся. Диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий [64].

Таким образом, педагогическая диагностика может быть представлена несколькими направлениями, каждое из которых имеет свою специфику относительно целей, методов, объектов, задач, действий и функций. Поскольку предметом нашего исследования является интеграция педагогического и технического знания положенная в основу подготовки педагогов профессионального обучения диагностической деятельности, то это обусловливает ограничение обширного спектра рассматриваемых проблем рамками дидактической диагностики. Потому, определяя сущность и содержание диагностической деятельности педагога профессионального обучения, мы будем подразумевать направление дидактической диагностической деятельности.

Согласно разработанной А.Н.Леонтьевым структуре деятельности ее можно представить как единство мотивов, цели, действий (операций), результата, условий осуществления деятельности. Все виды деятельности различаются по их предметам, которые придают деятельности определенную направленность. На основании этого предмет деятельности отождествляется А.Н.Леонтьевым с мотивом. Под мотивом имеется в виду предмет потребности, побуждающей деятельность; достижение мотива приводит к удовлетворению потребности [139, с.39].

Мотив не всегда осознается субъектом или может осознаваться ложно. Мотив – это главное, что отличает одну деятельность от другой, определяет ее специфическое качество.

Основными моментами в процессе зарождения и становления мотивации являются принятие деятельности и раскрытие личностного смысла деятельности.

Принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом. Установление личностного смысла ведет ее к дальнейшему преобразованию, что проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, в конечном счете – в формировании специфической системы деятельности [90, с.41].

Мотивация диагностической деятельности педагога определяется, прежде всего, назначением педагогической диагностики, ее целями, функциями.

Говоря о месте и роли диагностической деятельности в общей структуре деятельности педагога, исследователи отмечают, что педагогическая диагностика в «не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования» 93, с. 42.

Б. П. Битинас, Л. И. Катаева, В. Г. Максимов, Н.Н.Никитина помимо традиционных обучающей, воспитательной и развивающей функций выделяют следующие специфические функции педагогической диагностики: оценочную и функцию обратной связи. Основной ведущей функцией, по мнению данных авторов, является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях образованности и воспитанности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструировании дальнейшего педагогического процесса [17], [93], [104]. Оценочная функция имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивнокорригирующий, стимулирующий и измерительный [93]. Наряду с этими функциями Б. П. Битинас, Л. И. Катаева, В. Г. Максимов, выделяют еще одну функцию педагогической диагностики – управленческую. Данная функция связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности учащегося [17], [93].

Оценивая роль и значимость диагностики в педагогической деятельности, Г.Г.Андреева утверждает, что педагогические действия, связанные с диагностикой предваряют выполнение других важнейших педагогических действий и выступают системообразующим фактором всей системы педагогических умений [8, с.46].

В соответствии с теорией деятельности, любая деятельность, в том числе и диагностическая, составлена отдельными действиями. Каждое действие направлено на достижение промежуточного результата, т.е. цели. Если мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность, то цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в ходе конкретного акта.

Говоря о целях диагностической деятельности можно отметить, что она ориентирована на достижение педагогических целей, т.е. на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образовательного процесса и развития личности ученика.

Кроме того, диагностическая деятельность дает информацию о качестве педагогической работы преподавателей.

Основной целью деятельности педагога профессионального обучения выступает обучение профессии и становление личности специалиста. Т.е. педагог профессионального обучения обеспечивает приобретение профессии по программам начального профессионального образования учащимися образовательных учреждений, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, а также центров по подготовке и переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов службы занятости населения.

Таким образом, целями диагностической деятельности педагога профессионального обучения выступает диагностика профессиональной направленности, обученности и воспитанности.

Как уже было отмечено выше, достижение цели достигается определенной системой действий. Действие представляет собой относительно законченный элемент деятельности, который имеет такую же психологическую структуру, как и деятельность. В зависимости от актов, преобладающих в способах действий, различают: сенсорные, моторные, волевые, мыслительные, мнемические действия [141]. Способами осуществления действий выступают операции, состав которых определяется условиями осуществления деятельности.

Состав действий и операций диагностической деятельности рассмотрен нами на основе работ А.С.Белкина [14], Е.А.Михайлычева [98], Л.В.Колясниковой [64]. Как и в любой человеческой деятельности, в процессуальном аспекте, в диагностической деятельности можно выделить три основных этапа: подготовительный, процессуальный и аналитический. Степень детализации каждого из этапов может быть различной (Таблица 3).

Таблица 3- Действия и операции диагностической деятельности педагога на различных этапах Автор 1)постановка ди- 2)проведение диаг- 3)постановка педагогического диагноза А.С.Белкин агностической ностической про- 4)прогнозирование Продолжение таблицы 1)определение 4)сбор информации 5)количественная и качественная обработка объектов, цели и с помощью диагно- полученных результатов задачи диагно- стических методик 6)выработка и формулировка педагогического Е.А.Михайлычев 1)Постановка 3)Проведение диИнтерпретация результатов и постановка педиагностической агностической продагогического диагноза на основе выработанцели и задач ди- цедуры.

агностики, опре- 4)Получение реДоведение до сведения учащихся результаделение объекта зультатов диагнотов диагностической деятельности.

Л.В.Колясникова критериям качеОпределение нового объекта педагогичества измерения ской диагностики.

надежности, валидности, объективности.

Как следует из данных представленных в таблице, суть предлагаемых различными исследователями действий, положенных в основу диагностической деятельности педагога, остается неизменной, однако степень их детализации различна. В частности, А.С. Белкин обозначает только основные, наиболее обобщенные действия. Наиболее полно, с нашей точки зрения, структура диагностической деятельности представлена в исследовании Л.В. Колясниковой, поскольку предусматривает как самостоятельную разработку педагогом измерительного инструментария и определение его характеристик, так и непрерывность взаимосвязанных диагностических процедур в учебном процессе. Однако, с нашей точки зрения, дополнительного анализа требует специфика диагностической деятельности именно педагога профессионального обучения. Кроме того, такое представление содержания диагностической деятельности педагога, несмотря на довольно подробную детализацию каждого из этапов, является недостаточным в случае, когда речь идет о необходимости подготовки будущего педагога к диагностической деятельности, поскольку для такой подготовки требуется более детальное представление о формируемых у студентов умениях.

Как отмечает ряд авторов (И.А.Зимняя, С.Д.Смирнов и др.), в отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются предмет, цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога [139].

Н.В.Кузьмина выделяет в структуре профессионально-педагогической деятельности взаимосвязанные функциональные элементы:

- гностический (исследовательский) элемент включает анализ педагогической ситуации, формулирование педагогической задачи, добывание новых знаний, необходимых для ее продуктивного решения, анализ процесса решения задачи, результатов ее решения, сопоставление искомого результата с реальным;

- проектировочный элемент включает действия, связанные с предвосхищением, предвидением возможных последствий решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на который ведется планирование, например, всего периода обучения своему предмету;

- конструктивный элемент включает действия, связанные с композиционным построением предстоящего занятия, мероприятия, урока, собрания, экскурсии, проигрыванием разных вариантов его построения в условиях системы предписаний, диктуемых программой, учебником, наличием наглядных пособий и технических средств обучения, временем, в течение которого должна быть решена конкретная педагогическая задача;

- коммуникативный элемент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений (с учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией) в процессе непосредственного взаимодействия с ними в ходе решения педагогической задачи;

- организационный элемент включает действия, связанные с организацией учебной информации в процессе ее предъявления, деятельности учащихся, связанной с ее усвоением, собственной деятельности и поведения в процессе решения педагогической задачи [77].

На основании этого, можно выделить действия диагностической деятельности, характерные для каждого из перечисленных компонентов. Разрабатывая структуру действий диагностической деятельности, мы объединим проектировочный и конструктивный элементы и, исходя из специфики диагностической деятельности, выделим оценочно-аналитический компонент (Таблица 4).

Таблица 4 - Действия и операции в структуре диагностической деятельности педагога ПроектировочСтруктурно-логический анализ и формализация учебного материала ный Выделение диагностирующих и диагностируемых элементов Выделение диагностирующих и диагностируемых элементов Определение содержания диагностических заданий Подбор типов и форм диагностических заданий Разработка, отбор диагностических заданий Выбор типа шкалы и установление признаков отнесения результатов диагностики к тем или иным классам, рангам на шкале Организация собственной деятельности и деятельности учащихся в ходе диОрганизационагностической процедуры ный Организация изложения содержания диагностических заданий Организация взаимодействия с учащимися Педагогическое сопровождение процесса диагностики Сообщение результатов диагностики учащимся Организация педагогического общения, взаимопонимания, сотрудничества КоммуникаСоздание атмосферы доверия, доброжелательности тивный Продолжение таблицы Интерпретация результатов диагностики ОценочноРазработка оценочного суждения аналитический Прогнозирование готовности того или иного учащегося к выполнению дальнейших учебно-познавательных действий Проектирование дальнейшего хода учебного процесса Проектирование корректирующих воздействий Анализ эффективности и корректировка используемого инструментария Знание сущности диагностики, средств, методов, организационных форм Гностический диагностики, их возможностей: трудоемкости, объективности, области применения, требований к дидактическим диагностическим материалам и правил организации процесса диагностики Знание психологии, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся Знание учебного материала, оперирование его содержанием Меж- и внутрипредметная координация содержания учебного материала, адаптация содержания учебного материала к конкретным условиям обучения и диагностики Представленные в таблице действия и операции, отнесенные к конкретным компонентам диагностической деятельности, проявляются в работе педагога любой специальности. При этом специфика, особенности, условия осуществления диагностической деятельности в зависимости от педагогической специальности в значимой степени могут определить состав и содержание диагностических действий.

В качестве специфических моментов диагностической деятельности педагога профессионального обучения Э.Ф.Зеер выделяет:

- контингент учащихся профессиональных училищ формируется из числа выпускников основной и полной средней школы. В школе познание учащегося ведется на основе длительного наблюдения за ним в ходе учебно-воспитательного процесса, основательного изучения его развития в семье, его социального окружения. В профессиональной школе постепенное накопление сведений об обучающихся невозможно. Это обусловлено коротким сроком обучения;

- в профессиональных училищах выше, чем в школе, процент «трудных подростков»;

- у многих учащихся не сформированы познавательные потребности, способы учебных действий. Они пришли в училище, чтобы получить профессию, а не учиться [39, с.430].

Кроме вышеуказанных, ряд исследователей (В.С.Леднев, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко) выделяют отличительные особенности деятельности педагога профессионального обучения связанные с содержанием и количеством учебных предметов, наличие специфических видов работ, особенные виды регламентирующих деятельность документов.

Так, деятельность педагога профессионального обучения отличается тем, что она предполагает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению. При этом подготовка ведется не по одной дисциплине, а по нескольким, включая общепрофессиональные и дисциплины узкой специализации, определяемые той или иной конкретной отраслью производства. Педагог профессионального обучения является специалистом, способным осуществлять профессиональную и производственно-технологическую деятельность в профессиональных учебных заведениях Учебный процесс в профессиональных учебных заведениях, для работы в которых готовится педагог профессионального обучения, является значительно более гибким по сравнению с общеобразовательной школой. Это обусловлено зависимостью учебного процесса в них от потребностей рынка труда и специалистах тех или иных профессий и уровней квалификации. Поэтому педагог профессионального обучения постоянно участвует в создании новых образовательных программ, а, следовательно, и в постоянном совершенствовании учебных планов, разработке программ учебных предметов, поиске новых или модернизации существующих педагогических технологий.

К специфическим видам работ педагога профессионального обучения относятся: разработка производственно-технической и инструкционнотехнологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования, освоение новых образцов техники и технологий и т.п. Кроме того, учебный процесс в средних профессиональных учебных заведениях становится в большей степени учебно-производственным: в профессиональном образовании развита система практикумов и практик, производственное обучение с его различными вариантами, лабораторно-практические занятия.

В теоретическом обучении также происходят определенные изменения:

внедряются идеи многоступенчатого обучения, построения профессионального обучения на модульной основе, в виде циклов и др. В повседневной практике профессиональные учебные заведения используют документы, не характерные для общеобразовательной школы: квалификационные характеристики, учебные планы профессий и специальностей, программы, планы-графики производственного обучения и т.д. [67].

Эти специфические условия определяют и особенности диагностической деятельности педагога профессионального обучения в каждом из рассмотренных ранее компонентов (Таблица 5).

Таблица 5 - Особенности содержания диагностической деятельности педагога профессионального обучения Компонент деятельности Особенности в деятельности педагога профессионального обучения Проектировочный Ориентированность целей диагностической деятельности на разнообразие применяемых и разрабатываемых диагностических за счет большого количества учебных предметов Организационный и комму- Короткий срок обучения и, как следствие, необходимость приникативный менения методов и форм диагностики, обеспечивающих получение педагогически значимой информации в большом объеме Организация взаимодействия и общения с учащимися подросткового возраста, «трудными» подростками Оценочно-аналитический Интерпретация результатов и разработка оценочного суждения Разработка прогноза и планирование корректирующих воздействий с учетом целей профессиональной подготовки и короткого срока обучения Продолжение таблицы Гностический Знание особенностей учащихся подросткового возраста, «трудных» учащихся, учащихся с девиантным поведением Знание большого количества технических предметов, содержание которых достаточно быстро меняется с развитием науки и техники, что находит отражение в содержании диагностических заданий Разработка содержания разноуровневых заданий в соответствии со спецификой учебного заведения (училище, колледж, Как следует из содержания представленной таблицы, каждый из компонентов диагностической деятельности педагога профессионального обучения имеет отличительные особенности по сравнению с ранее выделенными компонентами, являющимися общими для всех педагогических специальностей. Основные отличия определяются целями профессиональной подготовки и особенностями контингента учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования. Особым образом отметим содержание гностического компонента диагностической деятельности, в котором четко выделяются две составляющие – педагогическая и отраслевая (технико-технологическая). Как отмечает П.Ф.Кубрушко, дискуссии о преобладании того или иного компонента деятельности педагога профессионального обучения не имеют смысла. Любой из этих двух компонентов по своим функциям в рамках совокупного предмета профессионально-педагогической деятельности не может быть первичным или вторичным, их следует рассматривать только сбалансировано, включая общие и специфические составляющие этих компонентов [73]. С точки зрения содержания деятельности педагога профессионального обучения, техническая составляющая определяет предметную сторону деятельности, а педагогическая – операциональную. Так как содержание технических знаний постоянно меняется в связи с переменой условий труда, появлением новых рабочих профессий, то это требует изменения и предметной стороны деятельности педагога профессионального обучения. Операциональная составляющая в этих условиях является более стабильной.

Таким образом, под диагностической деятельностью педагога профессионального обучения будем понимать вид его профессиональной деятельности, отражающий результаты деятельности личности и коллектива, выступающий средством сопоставления этих результатов с заданной целью и движущей силой по реализации планов профессиональной подготовки будущих рабочих.

Анализируя содержание диагностической деятельности как многоуровневой системы представленной целью, мотивами действиями и операциями, отметим, что все они тесно взаимосвязаны и образуют структуру деятельности: отдельная деятельность – мотив; действие – цель; операции – условия. Аналогичным образом, отдельные компоненты диагностической деятельности (проектировочный, организационный, коммуникативный, оценочно-аналитический и гностический), тесно переплетены, взаимосвязаны и взаимозависимы, что определяет итеративность рассматриваемой деятельности.

Таким образом, содержание диагностической деятельности педагога профессионального обучения может быть рассмотрено как с точки зрения ее психологического содержания, так и с позиций принятого в педагогике подхода выделения ее отдельных компонентов. Структура диагностической деятельности педагога профессионального обучения представляется сложным сочетанием многих действий и операций, специфика которых определяется целями профессиональной подготовки и условиями учебного процесса в учреждениях среднего и начального профессионального образования. В процессуальном плане диагностическая деятельность состоит из подготовительного, процессуального и аналитического этапов. Диагностическая деятельность педагога профессионального обучения, являясь компонентом профессиональной деятельности, является двухпредметной (бипрофессиональной) так как имеет две ярко выраженные составляющие – техническую и педагогическую. Это определяет интегративность деятельности педагога профессионального обучения. Из этого следует вывод о необходимости формирования у будущих педагогов профессионального обучения специальных умений, позволяющих плодотворно и эффективно осуществлять диагностику в учебно-воспитательном процессе на основе итерации педагогического и технического знания. Теоретическому анализу вопроса подготовки будущих специалистов к диагностической деятельности будет посвящен следующий раздел исследования.

1.2.Подготовка педагога профессионального обучения к диагностической деятельности в педагогической теории и практике Сущность и специфика деятельности педагога профессионального обучения, рассмотренная нами в предыдущем параграфе во многом определяет содержание его подготовки к диагностической деятельности. Однако, прежде чем рассматривать процесс подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности, необходимо рассмотреть сущность и специфику подготовки педагога профессионального обучения в целом, и существующие подходы подготовки к диагностической деятельности, в частности.

Профессионально-педагогическое образование развивается как интегративное направление, соединяя в себе педагогические и технические науки. Основные направления развития профессионально-педагогического образования представлены в работах С.Я.Батышева, Э.Ф.Зеера, В.П.Косырева, В.С.Леднева.

Исходя из особенностей деятельности педагога профессионального обучения, можно утверждать, что профессионально-педагогическое образование, имеет свою собственную специфику. Оно значительно отличается от инженерного, образования осуществляемого техническими вузами, и от педагогического в его традиционном понимании. Содержание профессионально-педагогического образования предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению. При этом подготовка ведется не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по специальности в зависимости от конкретной профессиональной деятельности определенной отрасли производства.

В.С.Леднев отмечает, что пути осуществления профессиональнопедагогического образования существенно иные по сравнению с подготовкой педагогических кадров для общеобразовательной школы. Одна из особенностей профессионально-педагогического образования состоит в том, что в отличие от студента педагогического вуза, ориентированного на преподавание одного или двух учебных предметов, будущий педагог профессионального обучения готовится к преподаванию нескольких предметов. Кроме того, преподавание этих дисциплин может осуществляться в учреждениях профессионального образования разного уровня, а это означает увеличение преподаваемых дисциплин за счет модификациям учебных предметов. Учитывая это, В.С. Леднев утверждает, что будущие педагоги профессионального должны быть подготовлены в технологическом отношении не хуже, а возможно, и лучше, по сравнению с выпускниками инженерных вузов [85]. По этой причине объем психолого-педагогической подготовки педагога профессионального обучения уступает аналогичному показателю в педагогических вузах. Поэтому в процессе подготовки педагогов профессионального обучения педагогическую составляющую приходится интенсифицировать:

четко структурировать содержание, разрабатывать и внедрять образовательные технологии, ориентированные на интеграцию психолого-педагогических и отраслевых (инженерных) дисциплин.

Как отмечает Ю.М.Измайлова, учебный процесс в профессиональных учебных заведениях, для работы в которых готовится педагог профессионального обучения, является значительно более гибким по сравнению с общеобразовательной школой. Это обусловлено зависимостью учебного процесса в них от потребностей рынка труда и специалистах тех или иных профессий и уровней квалификации.

Поэтому педагог профессионального обучения постоянно участвует в создании новых образовательных программ, а, следовательно, и в постоянном совершенствовании учебных планов, разработке программ учебных предметов, поиске новых или модернизации существующих педагогических технологий [44, с.17-18].

К особенностям деятельности педагога профессионального обучения следует также отнести наличие специфичных видов работ, характерных только для педагогов профессиональной школы. Так, из 90 видов работ педагога 20 характерны только для педагога профессионального образования [41, с. 58]. К ним относятся:

разработка производственно-технической и инструкционно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования (зачастую очень сложного), освоение новых образцов техники и технологий и т.п. Кроме того, учебный процесс в средних профессиональных учебных заведениях становится в большей степени учебно-производственным: в профессиональном образовании развита система практикумов и практик, производственное обучение с его различными вариантами, лабораторно-практические занятия.

В повседневной практике профессиональные учебные заведения используют документы, не характерные для общеобразовательной школы: квалификационные характеристики, учебные планы профессий и специальностей, программы, планы-графики производственного обучения и т.д. [67].

Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность имеет свою специфику, отличающую ее от деятельности учителя общеобразовательной школы, вследствие чего необходимы особые подходы к ее изучению.

Несмотря на активизацию в последние годы исследований в области профессионально-педагогического образования, ряд исследователей, в частности, С.Я.Батышев отмечают, что исследования проблем подготовки педагогов профессионального обучения и по масштабу, и по проблематике значительно отстают от исследований в области общей педагогики [12].

Система профессионально-педагогического образования продолжает ориентироваться на позиции деятельностного подхода. Учебные планы профессионально-педагогических факультетов и кафедр в целом остались предметнокурсовыми, а организация обучения – информационно-сообщающей [44,с. 19].

Содержанием деятельности специалиста, подготовленного в системе профессионально-педагогического образования, является профессия, как вид трудовой деятельности, характеризуемый специальными знаниями и умениями, а также способами и характером взаимодействия человека с теми или иными технологиями. Для успешности такой деятельности человеку требуется получить определенную подготовку, осуществляемую профессионально-педагогическими работниками. Данные обстоятельства обусловливают интегративность деятельности специалистов профессионального обучения, учитывающую взаимодействие в процессе труда различных знаний и умений: психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических. Кроме того, производственнотехнологический компонент такой деятельности определяет еще одну специфическую особенность подготовки педагога профессионального обучения – обязательное получение рабочей профессии [118, с.14] Таким образом, основными специфическими чертами профессиональнопедагогического образования являются: интеграция инженерной и педагогической составляющих; большое количество предметов, к преподаванию которых готовят педагога профессионального обучения; зависимость учебного процесса от потребностей рынка; наличие специфичных видов работ педагога профессионального обучения (разработка производственно-технической и инженернотехнологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования, освоение новой техники и технологии и т.п.).

Рассмотрев особенности подготовки педагогов профессионального обучения в целом, проанализируем процессы их подготовки к диагностической деятельности.

В качестве основного ориентира результативности профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения к диагностической деятельности в период проведения исследования выступает Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [27], в соответствии с требованиями которого педагог профессионального обучения должен:

- адаптировать методические разработки к условиям реального учебного процесса в профессиональных учебных заведениях;

- организовывать и контролировать технологический процесс в учебнопроизводственных мастерских, на производстве;

знать и уметь использовать:

- дидактические возможности, принципы действия, технологию использования и методику применения дидактических средств;

- формы, средства и методы педагогической деятельности;

- выбирать оптимальную модель профессионального поведения с учетом реальной ситуации, ориентироваться в выборе средств и методов обучения, разрабатывать комплексы дидактических средств обучения и адаптировать их к реальным условиям учебного процесса в образовательных учреждениях;

- элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, решения педагогических задач;

- умениями анализа, проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса в профессиональной школе.

Как уже говорилось выше, наше исследование осуществлялось в условиях действия стандартов, ориентированных на подготовку специалистов, однако, в связи с переходом системы высшего профессионального образования на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения нами были проанализированы требования к диагностической подготовке бакалавра профессионального обучения [158], чтобы выявить возможность реализации разработанной модели в новых условиях.

Бакалавр профессионального обучения - способен обосновать профессионально-педагогические действия (ОКготов анализировать информацию для решения проблем возникающих в профессионально-педагогической деятельности (ОК-27);

- способен анализировать профессионально-педагогические ситуации (ПК-5);

- готов к осуществлению диагностики и прогнозирования развития личности рабочего (специалиста) (ПК-8);

- способен проектировать и оснащать образовательно-пространственную среду для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов) (ПКспособен проектировать и применять индивидуализированные, деятельностно- и личностно ориентированные технологии и методики обучения рабочих (специалистов) (ПК-17);

- готов к проектированию комплекса учебно-профессиональных целей, задач (ПК-19);

готов к разработке, анализу и корректировке учебно-программной документации подготовки рабочих, специалистов (ПК-21);

- готов к проектированию, применению комплекса дидактических средств при подготовке рабочих (ПК-22);

- готов к проектированию форм, методов и средств контроля результатов подготовки рабочих (специалистов) в образовательном процессе (ПК-23);

готов к адаптации, корректировке и использованию технологий в про- фессионально-педагогической деятельности (ПК-29).

Анализ приведенных требований и компетенций показывает, что уровни подготовки к диагностической деятельности специалиста и бакалавра мало чем отличаются друг от друга, разве что компетенции указывают наиболее конкретные виды деятельности. И требования к уровню подготовки специалиста и компетенции, определяемые ФГОС, позволяют сделать вывод о значимости диагностической деятельности в общей структуре профессиональной деятельности педагога (бакалавра) профессионального обучения. Хотя часть требований не относится непосредственно диагностике, но поскольку «…педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений» [121, с.185], мы считаем правомочным отнести выделенные требования Государственного стандарта и ФГОС к области диагностической деятельности педагога профессионального обучения.

Таким образом, совокупность перечисленных требований указывает на необходимость наличия у педагога профессионального обучения знаний и соответствующих умений в области диагностики. В тоже время можно отметить, что соответствующие квалификационные характеристики, даны весьма обобщенно, т.е.

они предполагают формирование комплексных умений, которые складываются из большого количества частных. Большинство таких умений, в том числе и диагностические – интегрированные, требующие знаний из различных по своему содержанию учебных дисциплин. Следовательно, их нельзя формировать только в процессе изучения отдельных учебных дисциплин. При этом требуется интеграция дисциплин как внутри процесса профессиональной и отраслевой подготовки, так и между указанными циклами дисциплин.

Но, как указывают многие исследователи, формирование диагностических умений у студентов, осуществляется стихийно, бессистемно, в рамках отдельных дисциплин и преимущественно на ознакомительном уровне. На слабую сформированность диагностических умений у молодых специалистов системы образования указывают такие исследователи как Ш.А. Амонашвили, И.П. Андриади, Ю.К.

Бабанский, Г.Ю. Ксензова, Н.В.Кузьмина, Т.С. Полякова, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и многие другие [109, с. 70].

Для детального анализа процесса подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности предварительно остановимся на вопросе о составе диагностических умений, формирование которых и составляет цель указанного процесса.

В.Г.Максимов, говоря о структуре диагностического исследования, выделяет в ней три аспекта, каждый из которых предполагает сформированность у педагога специфических умений. Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему (т.е. педагог должен владеть методикой диагностичной постановки цели, уметь разрабатывать инструмент для однозначного выявления диагностируемого признака, обеспечивать возможность измерения и разрабатывать обоснованную шкалу оценки). Технический аспект диагностического исследования подразумевает наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому. Логический аспект диагностического исследования предполагает специфическое диагностическое мышление, критерии и параметры которого выражены в определенных способностях:

- анализировать воспитательные явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости;

- прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;

- соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;

- использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;

- осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;

- восходить в педагогической теории и практике от абстрактного (идеи) к конкретному (педагогической ситуации) и мысленно двигаться в обратном направлении;

- отказываться (отрицать) от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки, обобщения, подходы, действия;

- использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске;

- эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге с детьми;

- проявлять мыслительную гибкость и оперативность;

- соотносить тактические и стратегические действия [93, с.48-51].

П.Е. Решетников выделяет следующие диагностические умения: проведение диагностики психического состояния личности ученика; выявление наличия у школьников тех или иных качеств, новообразований, степень их выраженности;

установление причин тех или иных отклонений в развитии личности и ее поведении; проведение на диагностической основе аспектного и комплексного анализа состояния учебно-воспитательного процесса [121, с. 190-191].

С.А. Осокина характеризует диагностические умения через педагогические оценочные действия. В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа автором были выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений;

межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок. Из анализа перечисленных действий следует, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока – реализация оценочной функции; после урока - коррекция и контроль оценочной деятельности. Подобная «разорванность» этапов оценочной деятельности указывает на существование системообразующего фактора оценочной деятельности.

Причину объединения различных действий в единую систему исследователь видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки [109, с 71].

Учитывая многоаспектность структуры педагогической оценки, ее сложный полифункциональный характер, С.А.Осокиной педагогическая оценка рассматривается в единстве процесса и результата оценочной деятельности педагога и представлена совокупностью следующих действий (умений), осуществляемых ее субъектом:

1. Определение предмета оценивания, где в качестве предмета могут выступать знания, умения, личностные качества обучающегося, способы решения им учебной задачи, опыт творческой деятельности и т.п.;

2. Восприятие (принятие) информации о состоянии предмета оценивания;

3. Анализ и последующий синтез поступающей по перцептивному каналу информации;

4. Соотнесение результатов аналитико-синтетической деятельности с «образцом», эталоном;

5. Выявление «зоны ошибки», ошибочного действия;

6. Вынесение решения о результате сравнения предмета и эталона оценивания;

7. Выражение результатов оценивания в оценочном поведении, оценочных суждениях, отметке педагога [109, с.73].

Следует отметить, что специфичность диагностических умений проявляется в том, что объектами процесса диагностики выступают скрытые, латентные параметры (лат. lateens (latentis) – скрытый, невидимый)– знания, умения, обученность, обучаемость и т.д. Это предполагает стимулирование учащихся к различным видам деятельности, выполнение которой базируется на указанных параметрах диагностики. Поэтому в процессе педагогической диагностики поступающая информация имеет самые различные формы выражения результатов учебной деятельности обучающихся: устный ответ, письменная работа, тест, изготовленное изделие и т. д. Поэтому решающим фактором объективности педагогической диагностики является осознанность педагогом реализуемых им диагностических действий.

Подготовка педагогов к осуществлению диагностической деятельности и, следовательно, формирование диагностических умений у будущих педагогов в педагогической науке рассматривается с разных позиций. С одной стороны, диагностическая деятельность является компонентом педагогической деятельности и, с этой точки зрения, диагностические умения формируются как составная часть общепедагогических умений. С другой стороны, диагностическая деятельность педагога имеет свою специфику, и ряд исследователей предлагает особые условия, методы, приемы, направленные на формирование именно диагностических умений.

П.Е. Решетников, предлагая нетрадиционную технологическую систему подготовки учителей, выделяет две группы профессиональных диагностических задач: 1) задачи, связанные с идентификацией актуального психического или физиологического состояния личности, ее психических, личностных качеств; с изучением особенностей коллектива, образовательного процесса; 2) задачи связанные в выявлением причин тех или иных отклонений в развитии личности, ее поведении в ходе образовательного процесса. В рассматриваемой системе на основе анализа структуры диагностической деятельности, исследователем предлагается установление алгоритма этой деятельности и дальнейшее целенаправленное обучение студентов осуществлению диагностической деятельности в соответствии с выделенным алгоритмом. Алгоритмы разработаны как для решения диагностических задач на установление причин тех или иных отклонений в ходе образовательного процесса, так и на идентификацию личностных качеств и для распознавания психических состояний личности. Особое внимание в формировании диагностических умений П.Е. Решетников уделяет развитию у будущего педагога наблюдательности на основе поэтапного и разноуровневого усвоения опыта профессиональной деятельности [121, с. 190-204].

С.А. Осокина процесс профессионально-педагогической подготовки студентов в области оценочной деятельности представляет как субъектнодеятельностное взаимодействие трех субъектов этого процесса «преподавательстудент-учащийся», в котором происходит своего рода трансформация оценочных умений от субъекта к объекту, и от сформированной деятельности одного из субъектов к формирующейся деятельности другого [109, с.74]. С точки зрения исследователя достичь максимально возможного уровня развития оценочных умений студента возможно лишь при условии их целенаправленного формирования в процессе профессионально-педагогической подготовки, когда сам преподаватель на основе осознания и вербализации собственной оценочной деятельности, может разработать поэтапную программу формирования этой деятельности и реализовать ее. В основе разработанной С.А. Осокиной дидактической модели лежит теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), согласно которой овладение любым действием происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом внешних материализованных действий во внутренний план. В результате – внешние действия преобразуются в умственные; при этом они обобщаются, вербализируются, сокращаются [109, с.85].

В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган (ориентировочная часть действия), исполнительный «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [147].

В дидактической модели формирования оценочных умений студентов С.А.

Осокиной определены четыре этапа формирования оценочных умений у студентов: I – мотивационно-личностный, II – когнитивно-содержательный, III – операционально-деятельностный, IV – контрольно-оценочный, где первые три этапа реализуют в общем контексте теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Первый этап формирования оценочных умений соотносится с этапом предварительного ознакомления с целью обучения, формирующим мотивацию обучающегося; второй этап – с предварительным знакомством с действием, т.е. построением ориентировочной основы действия (ООД); третий – включает выполнение материального (материализованное) действия, внешнеречевого действия (или – этап громкой речи), внутренней речи и автоматизированного действия.

Раскрывая содержание каждого из намеченных этапов, исследователь отмечает, что на I-ом - мотивационно-личностном этапе – происходит формирование мотивации у студентов к осуществлению оценочной деятельности, развитие устойчивого интереса, активности в овладении знаниями и умениями в области оценивания, потребности в разработке и стремлении добиться успеха в реализации собственной программы оценочной деятельности; принятии на себя ответственности за ход и результат оценивания в образовательной практике.

На II-ом – когнитивно-содержательном этапе осуществляется разъяснение или выделение схемы ориентировочной основы действия, передача совокупности знаний: о сущности и социальной значимости оценочного компонента в профессиональной деятельности педагога; о целях, задачах, содержании, формах, методах и средствах осуществления контроля и оценки учебных достижений учащихся; об операциональном составе оценочных умений, педагогических условиях их формирования в процессе профессиональной подготовки; о влиянии стиля педагогического оценивания на развитие и воспитание обучающегося.

На III-ем, операционально-деятельностном этапе – студенты выполняют оценочные действия (определяют предмет оценивания; воспринимают информацию о состоянии предмета оценивания; анализируют и синтезируют поступающую по перцептивному каналу информацию; соотносят результаты аналитикосинтетической деятельности с «образцом», эталоном; выявляют «зону ошибки», ошибочное действие, выносят решение о результате сравнения предмета и эталона оценивания; выражают результаты оценивания в оценочном поведении, оценочных суждениях, отметке), вначале в развернутой форме (материализованное действие), где они получают и работают с информацией в виде моделей, схем, инструкций по осуществлению оценочной деятельности, сверяя свои действия с ориентировочной основой. После выполнения однотипных действий, функцию ориентировочной основы действия выполняет внешняя речь, в процессе которой студенты проговаривают вслух то оценочное действие, которое в данный момент осваивают. В этом процессе происходит обобщение, сокращение учебной информации, действие начинает автоматизироваться. Дальнейшая отработка умения связана с автоматизацией действия, его обобщением и свертыванием, когда студенты проговаривают все выполняемые действия «про себя». Исключение при формировании оценочных умений составляют действия, направленные на фиксирование результатов оценивания (оценочное суждение и отметка).

Заключительный IV-ый собственно контрольно-оценочный этап формирования оценочного умения – это внешняя оценка, которая создает условия для формирования адекватности собственной оценки студента в его последующей деятельности и перехода в самооценку студента [109, с.88-89].

Особый интерес для нашей работы, предполагающей решение проблемы подготовки педагогов профессионального обучения к контрольнодиагностической деятельности, представляет исследование Л.В. Колясниковой [64] по выявлению организационных условий подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения. Автор показывает, что развитие диагностических умений студентов целесообразно осуществлять с применением инструментария тестовой технологии; система практических заданий, способствующих развитию этих умений, должна разрабатываться с учетом профессионального опыта студента; в технологическом аспекте система подготовки будущих педагогов к диагностике результатов обучения организуется путем «погружения» студента в диагностическую деятельность через диагностику и самодиагностику их обученности. Автором разработаны содержание и структура учебной дисциплины «Диагностическое обеспечение образовательного процесса», в основу которого положены структура и содержание деятельности педагога по диагностике результатов обучения на основе тестирования.

Анализируя рассмотренные пути формирования диагностических умений педагога можно отметить, что все они преимущественно ориентированы на усвоение операционального состава (состав действий и операций). Роль и значимость предметной подготовки, ее взаимосвязь с профессиональной подготовкой, не отражены. Между тем, как было указано выше, особенность деятельности педагога профессионального обучения состоит в интеграции двух разнородных составляющих – отраслевой и профессиональной, причем ни одна из них не является приоритетной. Отсюда следует, что процесс подготовки педагога профессионального обучения к диагностической деятельности требует особого подхода к его разработке. Основой этой подготовки должна стать интеграция педагогического и технического знания, что позволит наиболее успешно формировать готовность будущих педагогов профессионального обучения к диагностической деятельности, так как деятельность педагога профессионального обучения интегративна по своей природе.

Таким образом, несмотря на наличие различных подходов к подготовке педагога к диагностической деятельности, комплексный характер деятельности педагога профессионального обучения, требующий от специалиста как технических, так и педагогических знаний и умений, определяет необходимость интеграции педагогического и технического знания при подготовке педагога профессионального обучения к диагностической деятельности.

1.3 Интеграция педагогического и технического знания в диагностической деятельности педагога профессионального обучения Новые подходы к проблеме повышения качества результатов образования обусловливают необходимость коррекции существующей системы вузовского образования. Разобщенность дисциплин в учебных планах вузов, слабая ориентированность на использование возможностей интеграции приводят к тому, формирование целостной системы профессиональных знаний и умений возлагается на самих студентов. В результате процесс подготовки специалистов оказывается менее эффективным, чем это требуют современные условия.

Категория «интеграция» в педагогике представляет собой продукт сложных превращений научного сознания, полный анализ исторических аспектов которого исследован А.Я. Данилюк [31].

История интеграции в образовании структурируется на три этапа: рубеж веков – 20-е гг. – проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе; – 70-е гг. – межпредметные связи; 80 – 90-е гг. – собственно интеграция.

Первые практические попытки создания системы образования на комплексной основе были предприняты в начале века в США Дж. Дьюи и в 20-х гг. в Советской России С.Т. Шацким, М.М. Рубинштейном и др. Это новое направление вошло в историю педагогики под именем трудовой школы (предполагалась интеграция знаний из различных предметных областей вокруг некоей общей проблемы). Как отмечает А.Я. Данилюк этот педагогический эксперимент завершился провалом, основной причиной которого стало то, что традиционный предметоцентризм и комплексность представлялись как два взаимоисключающих принципа [31, с. 8 - 12].

После 1931 г. обучение строится на традиционной предметной основе.

В1958 г. выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Это дает толчок новому этапу интеграции – этапу межпредметных связей, которые рассматривались преимущественно как средство укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р Атутов, С.Я Батышев, О.Ф. Федоров). В 70-е гг. решение проблемы межпредметных связей приобретает новое направление.

Педагоги ориентируются на возможность установления и развития содержательных, системных, дидактических отношений между дисциплинами (В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, П.Г. Кулагин и др.).

Педагогика 50 – 70-х гг. полностью отказалась от противопоставления предметоцентризма и межпредметности и была ориентирована на решение задач формирования целостной картины мира у учащихся. В 70-х гг. по мере все более системного исследования проблемы, межпредметность стала пониматься исследователями как принцип дидактики, понятие межпредметных связей в 80-х гг.

уступило понятию интеграции.

80-е – 90-е гг. составляют третий этап развития интегративных процессов в педагогике – этап собственно интеграции, т.е. научно более развитой идеи комплексного обучения начала века. Большинство современных исследователей межпредметности сходятся в ее определении как дидактического принципа. В то же время исторический опыт не позволяет отделять интеграцию от предметности и уж тем более противопоставлять их друг другу. Интеграция есть нечто, существенно связанное с предметностью, предполагающее ее в качестве своего другого [31, с. 8 - 12].

Интеграция – (лат. integration - восстановление, восполнение) - объединение в целое каких-либо частей, элементов [387, с. 202].

В «Философском энциклопедическом словаре» интеграция определена как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов [162].

Как отмечает И.Н.Козловская, теория интеграции существует сегодня в широком смысле как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на толкование явления интеграции в образовании. К трудностям построения теории интеграции автор относит громоздкий, неблагоустроенный аппарат;

разрозненность научных исследований из разных аспектов проблемы;

отождествление интеграции с близкими понятиями [61, с.84] Анализ различных исследований показывает, что и на самом деле, понятие интеграция часто используется синонимично таким понятиям как синтез, комплекс, взаимосвязь, взаимодействие.

В исследованиях ряда авторов под комплексом понимается целостность, образующаяся из отдельных частей, которые в системе целостности утрачивают свою относительную самостоятельность. Целостность достигается не простой суммой составляющих частей, а внутренней, объективной, органической связью [83, с.34].

Синтез – мысленное соединение частей предмета, расчлененного в процессе анализа, установление взаимодействия и связи частей и познание этого предмета как единого целого [65].

взаимоотношений любого рода между частями рассматриваемой совокупности материальных образований, т.е. определяет понятие взаимосвязь через отношения [54, с.37]. При этом речь идет не просто о связи между объектами, а о взаимосвязи, взаимодействии, взаимозависимости.

Для определения возможности использования указанных терминов в качестве синонимов к термину интеграция, обратимся к закону императивности, определяющему признаки наличия интегративного процесса: процесс является интегративным тогда и только тогда, когда выполняются условия: появление качественно новых свойств в результате интеграции; наличие системноструктурного характера синтезированного объекта; сохранение индивидуальных признаков элементов интеграции; существование нескольких стабильных состояний интегрированного объекта [61, с.90].

Сопоставляя приведенные понятия с указанными признаками, можно интеграционного процесса, без взаимодействия интеграция невозможна, но результат взаимодействия не обязательно будет интеграционным.

Комплексообразование и синтез также связаны с процессами взаимодействия, но это процессы установления связей на менее глубоком уровне, чем предполагает процесс интеграции.

Между тем, А.П.Беляева определяет понятие множества, комплексности, упорядоченности, организации и системы как формы интеграции, качественно отличающиеся друг от друга [15].

Л.Н. Бухарева определяет интеграцию знаний как процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения [21, с.48].

педагогического и технического знания, Н.К. Чапаев выделяет три подхода:

механистический, который предполагает механическое сведение композиционных элементов интеграции к единому интегрирующему центру; диалектический – поиск общих закономерностей сопровождается признанием качественных различий между интеграционными составляющими; дополнительностный, при котором единство подразумевается как необходимое условие воспроизведения целостности посредством использования взаимоисключающих данных [166, с.17].

Сам Н.К.Чапаев сущность интеграции педагогических и технических знаний определяет как процесс и результат становления определенной гносеологической целостности, в которой происходит рост интенсивности взаимодействия синтезируемых компонентов, усиливается их взаимная связь и взаимная зависимость при уменьшении их относительной самостоятельности.

Как отмечают И.В. Осипова и М.А. Черепанов, интеграция в научном знании отражается в учебном процессе как результат (в факте наличия интегративных и комплексных дисциплин в учебных планах); как процесс (в виде путей формирования комплексных и интегративных учебных дисциплин, механизмов интеграции в учебном процессе) [108].

В.С. Безрукова разделяет два основных понятия - «интеграция в педагогике» и «педагогическая интеграция». С ее точки зрения интеграция в педагогике – это процесс, средство и результат взаимосвязи объектов [134]. Педагогическая интеграция (в отличие от интеграции в педагогике) рассматривается как высшая форма выражения целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемая в двух циклах образования, направленная на интенсификацию всей системы подготовки будущих рабочих и инженернопедагогических кадров [13].

Ю.Н.Семин, рассматривая интеграцию содержания профессионального образования, подчеркивает, что, с одной стороны, основные положения концепции интегративного подхода к проектированию содержания профессионального образования не должны противоречить принципам обучения в высшей школе (научности, системности, доступности, сознательности), а с другой - требуют разработки системы специальных принципов [129]. Им выделены пять таких принципов: генетической обусловленности (интеграция образования - одно из проявлений цикличности развития научного знания); целевой детерминации (направленность интеграции на достижение положительных результатов); гармонизации (интегративный подход не должен вступать в оппозицию с объективно существующим дискретно-дисциплинарным подходом); множественности оснований (интеграция различных дисциплин производится сразу по нескольким основаниям); квалиметрической обоснованности (необходимость логического структурирования содержания интегрируемых дисциплин экспертными методами, а также разработки валидных и надежных измерителей уровня сформированности интегративности знаний обучаемых).

Вопросы теории интеграции педагогического и технического знания в педагогике профессионального образования подробно рассмотрены А.П. Беляевой, Н.К.Чапаевым [15], [166]. На основе анализа их исследований, нами выделены факторы, уровни, компоненты, средства и функции как элементы структуры интеграции педагогического и технического знания. Состав каждого из элементов приведен на рисунке (Рисунок 1).

Рисунок1 - Элементы структуры интеграции знаний в педагогической науке и практике Рассмотрим представленные элементы структуры подробнее. Прежде всего, рассмотрим факты, понятия и принципы педагогического и технического знания, так как именно они являются компонентами рассматриваемого интеграционного процесса.

Проблема «знания» является предметом исследований философии, педагогики, психологии и целого ряда других наук. Анализ работ С.И. Архангельского, В.В.Краевского, С.Б.Крымского, В.С.Леднева, М.А.Розова, В.С.Швырева и других авторов, дает возможность сделать вывод о достаточно широком спектре значений этого понятия (Таблица 6).