«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МУЗЕЯ ...»

разработке модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов в воспитательном пространстве музея, которая представляет собой поэтапное создание условий развития самостoятельной деятельности посетителей музея и позволяет развивать субъектную позицию, личностные компетенции посетителей и формировать воспитательное пространство музея во взаимосвязи;

oписании динамики изменения позиции музейного педагога с экскурсионно-методической на кураторскую.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

раскрыта педагогическая сущность феномена «самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея»;

разработана динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея, отличающаяся тем, что ее основой является комплекс условий поэтапного освоения посетителями музея музейного пространства и становления их как субъектов воспитательного пространства музея.

Практическая значимость состоит в том, что:

разработаны методики и рекомендации по организации самостоятельной деятельности субъектов воспитательного прoстранства музея, которые могут быть использованы в музейной практике, при разработке программ воспитательной деятельности образовательных учреждений, программ сотрудничества музеев с учреждениями образования разных уровней;

предложена инвариантная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности посетителей музея, которая может быть использована для освоения музейными педагогами роли кураторов, создания условий для интерактивной работы в разновозрастных сообществах и становления образовательной функции учреждений культуры в условиях меняющейся социокультурной среды.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая сущность феномена «самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея» в музее как социокультурном институте определяется результатами развития самостоятельной деятельности посетителей: освoением музейного пространства, приобретением опыта самостоятельного социального и культурно-образовательного проектирования, формированием у посетителей музея личностно значимых компетенций (общекультурная компетентность, самостоятельность, самоидентификация, креативность, коммуникабельность, толерантность, готовность к командной работе), становлением их субъектной позиции, преобразованием музейного пространства через актуализацию своего потенциала в воспитательное пространство музея.

2. Событийный подход как основа педагогического обеспечения самoстоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея, как наиболее результативно влияющий на образовательную деятельность человека, его мировоззрение, формирование жизненного опыта, развитие личности, позволяет анализировать событийные структуры воспитательного пространства музея, особенности межсобытийных связей по типу «причина – следствие» или «цель – средство», являющихся сущностной характеристикой пространства. Событийный подход находит свое воплощение в сфере практических действий посетителей, где на основе осуществляемых в музее событий оказывается воздействие на человека, изменяются его представления, ценности и смыслы.

3. Динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного прoстранства музея соответствует трем этапам становления воспитательного пространства музея. На первом этапе создаются условия для включения посетителей музея в освоение музейного пространства через такие формы как лекции, экскурсии, музейные уроки, музейные игры. На втором этапе создаются условия и ресурсы для развития самостoятельной деятельности посетителей в виде социально значимых проектов и сопутствующих им мероприятий, которые нацелены на приобретение субъектами опыта самостоятельной деятельности, формирование субъектной позиции посетителей и событийных общностей. На третьем этапе посредством со-бытия всех субъектов и музейных событий (мероприятий) происходит взаимоприспособление и взаимообогащение разных общностей и преобразование музейного пространства в воспитательное пространство музея.

4. Процессы развития самостоятельной деятельности посетителей музея, становления их субъектной позиции и преобразования музейного прoстранства в воспитательное взаимообусловлены и взаимосвязаны. В процессе самостоятельной деятельности посетителей музея по реализации индивидуальных и групповых социально значимых проектов происходит развитие их субъектной позиции, становление полисубъекта и событийной общности. Музейное пространство преобразуется субъектами в воспитательное пространство музея, которое становится условием развития посетителя как субъекта.

5. В процессе реализации модели изменяется позиция музейного педагога, обеспечивающего самостоятельную деятельность субъектов воспитательного пространства музея посредством освоения позиции куратора проектноисследовательских групп. Изменение позиции выражается в том, что музейный педагог осуществляет деятельность не только как экскурсовод и методист, но и как автор (соавтор) группового проекта, осуществляющий педагогическое сопровождение каждого субъекта и со-бытийной общности.

Апробация результатов исследования проводилась на международных научно-практических конференциях: «Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные программы» (Санкт-Петербург, Эрмитаж, 2000, 2001); «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002, 2003), «Ребенок в современном мире» (СанктПетербург, 2004), «Современные воспитательные системы» в рамках VI Славянских педагогических чтений (Москва, 2007), «Образование и культура без границ» (Санкт-Петербург, 2011), «Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства» (Москва, 2012), на всероссийских научно-практических чтениях, пoсвященных памяти А. К. Бруднова (Кострома, 2012); на всероссийских научно-практических и просветительских конференциях:

«Воспитание патриотизма, гражданственности и политической культуры средствами музейной коммуникации» (Санкт-Петербург, Государственный музей политической истории России, 2004); во всероссийских конференциях по вопросам воспитания (Тверь, 2009); во всероссийском семинаре-совещании: «Личность в воспитательном пространстве муниципального района» (Санкт-Петербург, 2004);

во всероссийской научной школе «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства» (Тверь, 2005); в период с по 2012 гг. в ходе участия в городских научно-практических конференциях: «Театральная педагогика» (Санкт-Петербург, 2009); «Музей и школа: Диалог в образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2009). Выводы и результаты исследования были представлены также в период с 2010 по 2013 гг. в УРАО «Институт образования взрослых» и на заседаниях лаборатории теории формирования образовательного пространства СНГ ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО.

Отдельные теоретические положения апробировались в исследованиях, поддержанных грантами РГНФ: «Управление взаимодействием субъектов воспитательного пространства муниципального райoна и интеграционными процессами, возникающими при его формировании и развитии» (2003–2005, проект 03–06– 00065а), «Кураторство как условие формирования субъектности студентов и развития сети взаимодействия субъектов воспитательного пространства муниципального района» (2004–2006, проект № 04–06–00015а), «Самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства как условие развития их личности (2010-2012, проект № 10-06-00258а).

По результатам данного исследования опубликованы 4 пособия и 11 статей, в том числе 4 в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК РФ.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит наименования. Объем диссертации 159 страниц компьютерного текста, иллюстрированного 1 рисунком, 5 таблицами, 20 приложениями (в том числе 17 таблицами).

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МУЗЕЯ

Решить такую задачу силами одного учреждения трудно. Однако с целью развития внутреннего потенциала личности к решению поставленной задачи могут быть привлечены учреждения культуры, традиционно относящиеся к необразовательной сфере, но имеющие в составе своих функций образовательный компонент и участвующие в воспитании личности (театры, музеи, библиотеки, общественные организации, молодежные движения, семья и др.) [1,13].

Одним из действенных механизмов формирования самостоятельной деятельности и условием саморазвития личности в условиях совместной деятельности различных социокультурных институтов, основанной на принципах социального партнерства, является воспитательное пространство [5, 119, 125]. Одной из задач экспериментальной деятельности по теме исследования является создание условий для самостоятельной деятельности личности в условиях формирования воспитательного пространства музея. Воспитательное пространство музея можно представить как преобразованную среду, субъектами которой выступают общности, сформированные для решения конкретных проектных задач, построенные в рамках со-бытия различных субъектов пространства. При этом происходит взаимоприспособление и взаимообогащение общностей [161, 204].

Механизмом создания воспитательного пространства музея является событие субъектов в условиях взаимодействие музея с партнерами - иными социокультурными институтами, осуществляющими образовательную, воспитательную деятельность [205]. Социокультурные институты (учреждения культуры, учреждения дополнительного образования, спорта и др.) составляют социальное окружение любого музея. В совокупности они обеспечивают человеку пространство свободы и самоопределения в выборе конкретной деятельности и социальных ролей. Наиболее результативными моделями взаимодействия музея с иными социокультурными институтами, сформированными преимущественно на основе партнерства коллективов учреждений мoжно признать: музей – школа, музей – ДОУ, музей – ВУЗ, музей – общественная организация, музей – НИУ, музей – музей – школа [206].

Организация самостоятельной деятельности в условиях развития воспитательного пространства на основе данных моделей - сложный, многомерный процесс, который включает в себя формирование мотиваций, позиции будущего субъекта взаимодействия. Организация самостоятельной деятельности - это процесс взаимопонимания разных поколений, установления связей между свободой и ответственностью, согласования стремлений субъектов, построения «образовательной или воспитательной встречи-события» в воспитательном пространстве музея, где формируется, развивается самостоятельность личности [24, 25, 28].

Ключевой характеристикой качества усвоения обучающимся образовательной программы сегодня является компетентность - сформированное ядро знаний, умений фундаментального и специального (в т.ч. «профильного») характера, а также сформированное самостоятельное творческое мышление (В. Мануйлов).

Такая трактовка профессиональных компетентностей обусловила существенные изменения в подходах к реализации образовательного процесса.

Так, например, совершенствование качества высшего образования, связанное с вхождением России в Европейское образовательное пространство, невозможно без переориентации учебных планов вузов на усиление роли самостоятельной работы студентов, использование системы зачетных единиц в организации учебного процесса. Неотъемлемой частью учебного процесса в подготовке квалифицированных и востребованных специалистов, владеющим определенным набором компетентностей, способных самостоятельно и творчески решать стоящие перед ними задачи, является самостоятельная работа студентов [53, 55, 56, 87, 191].

Cамостоятельная деятельность – спосoб активного, целенаправленного приобретения обучающимся нoвых для негo знаний, умений, навыков, кoмпетенций без непoсредственного участия в этoм процессе преподавателей. Самостоятельная деятельность представляет собой деятельность обучающегося, которая переводит его в субъект обучения и формирует у него механизм самоуправления в личностном и профессиональном становлении, опосредованно управляется преподавателем, направлена на развитие допрофессиональных и профессиональных качеств личности будущего специалиста [64, 92, 134]. Она способствует воспитанию таких профессионально и социально значимых личностных качеств обучающихся, как ответственность, инициативность, креативность, трудолюбие;

имеет обучающую, развивающую и воспитывающую функции.

Я.А. Коменский утверждал, что в мире нет ничего, что бы не мог познать человек, и это он (человек) может сделать сам, без посторонней помощи [103, 140].

А. Дистервег считал, что один из важнейших принципов воспитания - принцип самодеятельности. Невозможно образовать и развить человека без его собственного в том участия, деятельности и усилий. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением [59].

К.Д. Ушинский писал о том, что единственным прочным основанием всякого плодотворного учения является самостоятельность головы учащегося [184].

П.Ф. Каптерев доказал, что повышение эффективности обучения состоит в саморазвитии личности ученика [156].

Самостоятельная деятельность несет на себе воспитательную функцию и является фактором социально-профессиональной адаптации. Адаптация рассматривается не только как приспособление личности к новым условиям, как к временной специфической среде, но и «вхождение» взрослых в специальность и социум, т.е. овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности.

Это условие становления, развития и самоусовершенствования личности [81, 84].

В настоящее время в учебных планах подготовки специалистов уменьшается объем аудиторных занятий, что приводит к увеличению доли самостоятельной деятельности студентов до 30%. Это позволяет создавать оптимальные условия для развития самостоятельной деятельности.

Конкретные способы реализации самостоятельной деятельности, как правило, выбираются обучающимся, а в неoбходимых случаях согласуются с преподавателем (преподавателями) в пределах условий (ограничений), устанавливаемых действующими нормативными документами.

Известны различные подходы к классификации видов и форм самостоятельной деятельности субъектов по различным основаниям: по времени и месту проведения; по дидактическим целям; по характеру деятельности в процессе решения различных задач; по характеру внутри- и межпредметных связей и некоторым другим (В.И. Загвязинский, М.Л. Косицына, И.И. Малкин, М.И. Махмутов, Е.И.

Перовский, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Поспелов, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин).

Проблема содержания и организации самостоятельной деятельности в педагогической литературе рассматривается с разных точек зрения:

как цель и результат профессионального обучения и воспитания;

как форма организации обучения;

как средство педагогической деятельности.

как условие обучения школьников и студентов;

как учебная деятельность, предполагающая определенные процедуры, которые выполняют школьники и студенты в процессе учебнопознавательной, учебно-практической и учебно-профессиональной деятельности;

как виды студенческой продукции;

как ведущий вид деятельности в процессе исследовательской работы студентов;

как высокий уровень подготовленности студентов.

Как цель и результат профессионального обучения и воспитания. В обучении возможно развитие самостоятельной деятельности, направленной на выявление актуального уровня развития обучающегося (выполняет, в основном, контролирующие функции) и на расширение зоны ближайшего развития обучающихся [72].

Самостоятельная деятельность как форма организации обучения в зависимости от места и времени ее проведения, характера взаимодействия обучающегося и преподавателя, способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды:

самостоятельную деятельность во время основных плановых занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

самостоятельную деятельность под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении обучающимся домашних заданий творческого характера.

Наиболее сложна внеаудиторная самостоятельная деятельность, основные элементы которой: субъекты (обучаемые и преподаватели); литература, рекомендуемая преподавателем; источники упорядоченной и неупорядоченной информации; инструментарий обучаемого; критериальный аппарат, предназначенный для хранения эталонов выполнения заданий, регистрации достижений учащегося и их динамики; подсистема организации информационного обмена, контроля и реализации обратных связей.

Элементы системы внеаудиторной самостоятельной деятельности социально активные субъекты, как правило, имеют различные собственные цели, не всегда совпадающие с целью системы.

Как средство педагогической деятельности взаимосвязаны три вида деятельности [75]:

аудиторная в виде традиционных форм: лекции, семинары, практические занятия и т.п.;

собственно самостоятельная деятельность;

контактные часы, в рамках которых преподаватель, с одной стороны, оказывает индивидуальные консультации по ходу выполнения самостоятельных заданий, а с другой стороны, осуществляет контроль и оценивает результаты этих индивидуальных заданий.

Условно самостоятельную деятельность можно разделить на обязательную и контролируемую. Обязательная проявляется в активности учащегося на занятиях и качественном уровне сделанных докладов, выполненных заданий и др. форм контроля. Баллы, полученные по результатам аудиторной работы, могут формировать рейтинговую оценку.

Контролируемая самостоятельная деятельность направлена на развитие аналитических навыков по определенной проблематике. Подведение итогов и оценка результатов таких форм самостоятельной деятельности осуществляется во время консультационных часов с преподавателем. Ее подразделяют:

на работу, включенную в план самостоятельной деятельности каждого в обязательном порядке;

на работу, включаемую в план самостоятельной деятельности по выбору учащегося.

По специфике целенаправленности и планирования в процессе обучения следует выделить четыре разновидности самостоятельной деятельности:

1) постановка цели и планирование предстоящей деятельности учащегося осуществляется с помощью преподавателя;

2) постановка цели осуществляется с помощью преподавателя, а планирование предстоящей деятельности выполняется обучающимся самостоятельно;

3) постановка цели и планирование предстоящей деятельности осуществляется обучающимся самостоятельно в рамках представленного преподавателем задания;

4) работа выполняется обучающимся по собственной инициативе; он без помощи преподавателя, сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.

Как учебная деятельность, предполагающая определенные процедуры, которые выполняют обучающиеся в процессе учебно-познавательной, учебнопрактической и учебно-профессиональной деятельности.

К.Д. Ушинский считал, что только самостоятельная учебная деятельность обучающихся создает предпосылки для глубокого овладения знаниями, развития мышления и умственных способностей обучающихся. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к образованию юношества. Более фундаментальным видом самостоятельных знаний являются учебные занятия, посвященные «самостоятельному труду» обучающихся. Это могут быть:

- учебные занятия, посвященные изучению нового материала;

- работа с учебником и первоисточником;

- работа со справочной или специальной литературой, исследованиями;

- работа с раздаточным материалом;

- выполнение графических работ, составление конспектов, тезисов;

- занятие - лабораторная работа, практическое занятие;

- курсовое и дипломное проектирование.

Такие занятия нуждаются в тщательной подготовке. Ход этой подготовки примерно следующий:

- выбирается и формулируется тематика;

- устанавливаются цели самостоятельной деятельности;

- определяется последовательность действий операций;

- подготавливается материальная база (дидактический материал, ТСО, компьютерная техника, лабораторное оборудование);

- продумываются способы оформления результатов работы, итоговый и промежуточный контроль, роль преподавателя в ходе работы.

Особое место в системе самостоятельной учебной деятельности занимают, консультации, прослушивание теле-(радио) передач, информации на интерактивной экспозиции, самостоятельный поиск в библиотеке.

В высшем профессиональном учебном заведении используют следующие виды домашних заданий в зависимости от поставленной цели, представленные в таблице 1.

Первичное ов- Чтение учебника, первоисточника, дополнительной литераладение зна-туры; составление плана текста, конспектирование прочиниями (усвое- танного, графическое изображение структуры текста, выние нового ма- писка из текста, работа со словарями и справочниками, озтериала) накомление с нормативными документами, наблюдения Закрепление и Работа с конспектом лекции, повторная работа над материасистематизация лом учебника, первоисточника, дополнительной литератузнаний ры; составление плана ответа на специально подготовленные вопросы; составление таблиц, графиков, схем; изучение нормативных документов; ответы на контрольные вопросы;

подготовка к выступлению на семинаре, а также рефераты и доклады, составление библиографии Применение Решение задач и упражнений по образцу, вариативных зазнаний, фор- дач и упражнений; выполнение расчетно-графических промирование ектировочных работ, ситуационных производственных заумений дач, подготовка к деловым играм; подготовка курсовых, дипломных проектов; экспериментально-конструкторская, Научно обоснованное планирование самостоятельной деятельности предполагает совместную работу различных преподавателей. Оно включает определение норм времени на выполнение отдельных видов заданий и объемов самостоятельной деятельности.

Как ведущий вид деятельности в процессе исследовательской деятельности.

Важнейшим средством формирования всех перечисленных разновидностей самостоятельной деятельности является выполнение различных типов и видов самостоятельных работ, которые построены с учетом взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности.

1) Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения в аналогичную или отдаленно аналогичную ситуацию. Другими словами, самостоятельное решение задач (ситуаций) по способу, подробно уже описанному.

2) Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения задач в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную ситуацию. Эти задания сходны с работами первого вида. Однако для их выполнения требуется более широкое знание способов решения задач (ситуаций). Еще более продуктивной становится деятельность обучающихся тогда, когда он переносит несколько известных способов и комбинирует их, решая задачи (ситуации), построенные на реальном материале.

Высшей ступенью в предлагаемой системе самостоятельной деятельности являются самостоятельные междисциплинарные, востребованные на практике исследовательские проекты.

Как условие эффективного обучения школьников, студентов, взрослых. Помимо заданий, строго контролируемых преподавателями во время занятий, представляют интерес самостоятельные внеучебные занятия, представляющие собой часто логическое продолжение учебного занятия [73]. Они проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует обучающегося и устанавливает сроки выполнения задания. Режим работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий. Это требует от него не только умственной, но и организационной самостоятельности.

Дидактическими целями самостоятельных внеучебных занятий можно назвать следующие:

- закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, самостоятельное овладение новым материалом;

- формирование умений самостоятельного труда;

- развитие самостоятельности мышления;

- формирование убежденности, волевых черт характера, способности к самоорганизации;

- овладение технологическим учебным инструментом.

Дистанционное обучение как вид активной самостоятельной социальнопсихологической деятельности обучающегося. Сегодня с помощью компьютерных технологии пытаются решать даже проблему формирования личности. Однако эти технологии имеют свои недостатки, так как подготовка личности «информационного общества» сводится к формированию компьютерной грамотности, а умение работать с информацией – к умению ориентироваться в той информационной среде, которую создает компьютер. Сегодня компьютеризация образования получила широкое распространение в России [35-36, 48, 65, 77, 196].

Основу дистанционного обучения составляет самостоятельная деятельность в удoбном месте, темпе и времени. Однако слушателю предоставляется возможность при разных вариантах обучения общаться как с преподавателем, так и между собой. Это может происходить, как очно, так и посредством электронной почты, видеоконференцсвязи, телефона, проч.

Значительная специфика дидактического процесса дистанционного обучения вызвала необходимость ввести в российской практике для обозначения обучающего термин «тьютор» (куратор). В идеале тьютор должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата [207]. Функции тьютора зависят от принятой модели взаимодействия с обучающимся.

Для дистанционного обучения, также как и для традиционного обучения применимы общедидактические методы обучения, разработанные И.Я.Лернером, В.В.Трифоновым, а именно: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся.

Принципы дистанционного обучения: свободный доступ; дистанционность обучения, принцип интерактивности, принцип стартовых знаний, принцип индивидуализации, принцип идентификации, принцип регламентности обучения, принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий, принцип обеспечения открытости и гибкости обучения.

В дистанционном образовательном процессе используются следующие средства обучения: книги (в бумажной и электронной форме); сетевые материалы;

обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах; аудио информационные материалы; видео-информационные материалы; дистанционные практикумы; тренажеры; базы данных и знаний с удаленным дoступом; электронные библиотеки с удаленным доступом; дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем; дидактические материалы на основе геоинформационных систем.

По результатам международных научных исследований особенностью развития образования в мире является повышенное внимание общества к проблемам его доступности, качества и эффективности. Проблема доступности образования в мире решается формирoванием, в том числе, открытого образовательного пространства, дистанционного образования и т.д. Популярная ранее заочная форма образования до 90-х годов имела множество дoстоинств: бесплатность образования, дополнительные оплачиваемые отпуска, сокращенный рабочий день и. т. д.

Высшее образование без отрыва от производства делало его доступным всем гражданам, имеющим законченное среднее образование. Имея массовый характер, заочная форма образования имела и существенные недостатки – часто уровень теоретических и профессиональных знаний выпускников не отвечал требованиям производства. Привлекательность заочной формы образования, начиная с 90х годов, стала падать, поскольку изменились экономические условия в стране. Изменилась мотивация продолжения образования без отрыва от производства.

Как высокий уровень подготовленности выпускников образовательных учреждений обеспечивается множеством видов самостоятельной деятельности:

систематическое чтение и конспектирование литературы;

подготовка к семинарским, методическим и практическим занятиям, составление конспектов и планов для выступлений;

написание рефератов;

подбор материала и написание курсовой работы;

самостоятельное углубленное изучение каких-либо вопросов;

обработка и анализ экспериментальных данных, полученных вовремя экспериментов и наблюдений для научно-исследовательских работ в рамках научного кружка;

составление индивидуального плана освоения экспозиции;

ведение карточки самоконтроля;

анализ содержания и результатов освоения экспозиции в определенные временные периоды.

Обеспечивается также и определенными формами и методами организации самостоятельной деятельности с информацией:

1 Работа с материалами видеотеки, что осуществляется в виде индивидуального просмотра видео-, слайдлекции, телелекции;

2 Изучение - индивидуальная работа над усвоением какого-либо материала в электронном варианте;

3 Работа с электронной библиотекой - индивидуальная работа по подбору и копированию фрагментов научной литературы для самостоятельного изучения;

4 Индивидуальный компьютерный тренинг - индивидуальное занятие с обучающими компьютерными программами.

Как вид творческой продукции. Этот вариант самостоятельной деятельности особенно наглядно можно проследить на заданиях творческого характера.

Воспитательное пространство музея создает условия для необычной Встречи в сознании ребенка и взрослого, в реальном пространстве Санкт-Петербурга, пространстве человеческих ценностей (Человека, Времени, Пространства) [15, 68, 71, 78] и становления их активной субъектной позиции. Создание условий для становления субъектной позиции малышей – самый сложный процесс для музейных педагогов. Он требует особого изучения, особо тщательного подхода, основанного на знании психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста [94, 97,112]. В древней Греции « педагогом» называли слугу, который за руку отводил ребенка в школу. Сегодня слово «педагог» означает человека, который ведет в мир образования.

Полученный в детстве познавательный и эмоциональный опыт общения с музеем благотворно влияет на духовно-нравственное формирование личности ребенка. Музей для малыша – мир неизвестных ему вещей и ярких впечатлений. Если этот мир станет близким и понятным с детства, то у ребенка формируется необходимость бывать в музее, ценить музей, что бесспорно, является неотъемлемой чертой культурного, просвещенного, современного образованного человека, чертой его духовного становления. Навыки, полученные детьми в дошкольном возрасте, остаются навсегда. В основе – положения, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее планируемое развитие детей.

Суть идеи заключается в следующих тезисах:

1. Встреча с музейными коллекциями способна изменить ход развития ребенка.

2. Развитие психологических функций может быть ускорено в специально организованной групповой деятельности.

3. Развитие психики в деятельности и сообществе ведет к развитию личности ребенка.

Отечественные концепции развивающего обучения направлены на активизацию познавательных, интеллектуальных способностей детей. Вместе с тем, созданные условия ведут подчас, как показал опыт, к эмоциональным и физическим перегрузкам. В настоящее время актуальным становится воспитание через поиск, обучение через открытие, развитие через творчество. Суть идеи заключается в том, что обучение происходит через каждодневное открытие окружающего мира и ведет к развитию ребенка, к обучению будущего члена общества, способного к динамичной перестройке в профессиональной деятельности, к воспитанию человека – творца, способного взять на себя управление современным обществом [205].

Основные условия реализации концепции развивающего обучения:

- Каждый должен все открыть для себя сам (каждый должен быть поставлен в положение первого исследователя, самостоятельно найти решение проблемы и сделать выводы).

- Уровень самодеятельности детей должен расти (новую информацию ребенок получает в ходе решения собственных теоретических и практических проблем).

- Необходимость формальной проверки результатов обучения уменьшается.

В основу формирующегося воспитательного пространства музея должны быть положены идеи развития самостоятельности дошкольника. При этом не будем забывать, что информационная перегрузка во время посещения музея так же опасна, как и недостаточность полученной информации.

Самостоятельность дошкольника приводит к заметному развитию его воображения [89, с. 6-15]. Оказывается, человек может представить себе и то, что он никогда не воспринимал ранее, с чем никогда в жизни не сталкивался, или то, что еще будет создано в более или менее отдаленном будущем. Такие представления называют представлениями воображения или просто воображением. Представления воображения бывают 4 видов:

- Представления того, что существует в действительности, но чего раньше человек не воспринимал (тундры, Парижа, ледокола и проч.), - Представления исторического прошлого (боярина, древнего Новгорода, Петра 1), - Представления того, что будет в будущем (модели, которую только строят, дома, фундамент которого только закладывается), - И того, чего никогда не было в действительности (сказочных образов).

Воображение – это создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Но воображение, как говорят, «из ничего творить не может». Оно всегда строится на преобразованном, переработанном материале прошлых восприятий.

Наиболее простая форма воображения – это те образы, которые возникают без специального намерения и усилий с нашей стороны. Интересная, увлекательная книга вызывает у мальчика яркие образы непроизвольного воображения. Всякое увлекательное, интересное преподавание обычно вызывает яркое непроизвольное воображение обучающихся. Один из видов непроизвольного воображения – сновидения.

Произвольное воображение проявляется в тех случаях, когда новые образы или идеи возникают в результате специального намерения человека вообразить что-то определенное, конкретное. Например, изучая историю, ученик стремится представить образ полководца.

По степени самостоятельности воображения и оригинальности его продуктов различают воссоздающее и творческое воображение.

Воссоздающее воображение – это представление новых для человека объектов в соответствии с их описанием, чертежом, схемой.

Творческое воображение – самостоятельное создание новых образов в процессе творческой деятельности. Творческая деятельность – это деятельность, которая дает новые, впервые создаваемые, оригинальные продукты, имеющие общественное значение: открытие законов в науке, изобретение новых машин, создание произведений искусства и проч. Источник творческой деятельности – потребность в новом продукте. Творческое воображение – гораздо более сложная психическая деятельность, чем воссоздающее.

Мечта – создание образов желаемого будущего.

Воображение формируется у детей на базе развития их восприятия.

Обогащая опыт восприятия и специальных наблюдений ребенка, воспитатель, тем самым, обогащает и развивает его воображение. Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, который дает материал для работы воображения.

Важнейшее значение в развитии воображения имеет игра, конструктивная деятельность, рисование, лепка. На развитие воображения влияет просмотр картин, чтение художественной литературы, посещение театров, музеев, картинных галерей, организованное слушание музыки, экскурсии в природу, проч.

познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до ее начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем сочетаются не случайные черты, а соответствующие замыслу, акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация - выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе. То есть воображение - это отражение действительности в новых, неожиданных сочетаниях и связях. В воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели - создать образ, психологи выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.

Предпосылками воображения в раннем детстве выступают представления, которые появляются на втором году жизни [199]. Малыш в возрасте около полутора лет узнает изображенное на картинке. Он переживает бурные, положительные или отрицательные эмоции в соответствии с содержанием изображенного. Но дело в том, что рисунок никогда не бывает точной копией зафиксированного в прошлом опыте предмета. Он отражает действительность обобщенно, выделяя самое существенное в реальном объекте и выступая его знаком. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При этом узнавании малыш не создает ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс.

Становление механизма представления, воссоздания образов, а также умения слушать и откликаться на содержание сообщения происходит через развитие понимания речи взрослых, фольклора, небольших литературных произведений (Н.Н.Палагина, Л.Павлова). Показателями того, что ребенок представляет передаваемые в речи события, являются реакция сосредоточения и адекватные эмоции.

О зарождении механизма представления событий рассказа говорит тот факт, что малыш на втором году жизни действенно сопереживает им. Он повторяет действия персонажей по ходу слушания: бьет кулачком по столу, деланно хнычет и пр., то есть у ребенка появляется представление через действие.

На третьем году жизни в действиях малыша наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит о наличии достаточно сложного представления, об умении действовать на основе сформированного образа.

О первых проявлениях воображения в 2,5-3 года свидетельствует умение ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Первые подражательные игры, возникающие на втором году жизни, еще не заключают в себе элементов воображения. Если ребенок «ест» пустой ложкой, то производимое им действие определяется конкретной ситуацией, в которую он включен в данный момент. Он осваивает функцию предмета, действие с ним и повторяет его. Малыш следует логике предмета: раз есть ложка, то ею надо есть, и не важно, наполнена она или нет. Нередко, на первый взгляд, кажется, что ребенок использует один предмет заместителем другого. Так, малыш подносит ложку к подушке, кубику, игрушечной кошке. Здесь действие определяется ложкой, с которой связано, кормление, а не игровым «кормлением» предметов. Зачатки воображаемой ситуации возникают, когда действие с предметами дополняется их переименованием.

Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желаний. В игре малыш действует в условной воображаемой ситуации, но как взрослый, поскольку не может реально подражать всем привлекательным действиям старших (Г.Д.Кириллова). В игре он отражает действия взрослых, но обобщенно и условно, передавая лишь их смысл, внешний рисунок. Так, ребенок не совершает всех операций, связанных с приготовлением пищи, а только ставит кастрюльку на плиту, помешивает ложкой и тут же начинает кормить куклу. Но смысл действия остается реальным - приготовить еду и накормить. Поэтому расхождение между реальным смыслом действия и условной техникой его выполнения делает необходимой и порождает воображаемую ситуацию. Ведь само действие выполняется «как будто», «понарошку». Ребенок действует с одним предметом, а представляет на его месте другой.

Мотив игрового действия лежит не в получении реального продукта, результата, следовательно, игровое действие надо рассматривать как воображаемую реализацию нереализованных желаний.

Развитие начальных форм воображения у ребенка раннего возраста связано с обобщенностью игровых действий и игровых предметов (Е.В.Зворыгина), а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. По данным Н.Л.Галигузовой, малыш не сразу откликается на замещения, которые предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Он, подражая взрослому, может использовать те же, что и взрослый, предметы-заместители, но замещения остаются очень неустойчивыми, некритичными и мало осознанными. Перелом наступает тогда, когда малыш отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослым. Теперь наступает критичность в использовании предметов в новой функции. Дети по своей инициативе с удовольствием воспроизводят показанные взрослым замещения. Замещение осмысленно, но имеет все же воспроизводящий, а не творческий характер. Важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является речь. С ней и связано дальнейшее развитие замещения. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения, которым ребенок сначала дает реальные названия. Он использует палочку вместо ложки, но называет палочкой.

Или игровые в сочетании с реальными - называет ее одновременно палочкой и ложкой. А потом только игровые - действует с палочкой, как с ложкой, и называет ее ложкой. К концу раннего детства складывается новый способ действия с предметами - заместителями, полноценное использование замещений. Дети четко видят сходство и различие между обозначаемым и обозначающим. Вводят в игру собственные оригинальные замещения. Их словесное обозначение перемещается к началу игрового действия, что говорит об осознании нового способа деятельности. Выбор предметов-заместителей перестает быть случайным, предваряется поиском подходящего объекта и сопровождается развернутыми высказываниями, обращениями к взрослому.

Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы [201, 202]. Ребенок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослыми, вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их выполнения, а также осуществлять самостоятельные игровые действия. Но воображение имеет репродуктивный характер. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным содержанием игры в раннем детстве является развернутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действий с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты.

Следовательно, показателями развития воображения в игре дошкольников являются разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета-заместителя, гибкость в изменении функции и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнера.

Воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы.

Развитие воображения в дошкольном возрасте: воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти.

А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания - недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте (Л.С.Выготский).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически, бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г.Витязь). Например, увидел белый халат - стал играть в больницу, увидел весы - стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших - выполнение взятой на себя роли. Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала часто используют природный (листья, шишки, палки, камешки и пр.).

Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения героев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние особенности и черты характера.

Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления. У детей нет недостатков во время игры, нет заблуждений, происходит раскрепощение. Игра воспитывает ценные для жизни качества – подвижность, умение сосредоточиться, коллективизм.

В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкретной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимости от нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов.

Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства.

Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного, эмоционального переживания. У детей до 5 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому, несмотря на то, что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй, что хочешь» или «Придумай сказку» отвечают отказом. Отказы объясняются тем, что малыши еще не умеют руководить деятельностью воображения.

О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

Младшие дошкольники играют 10-15 минут. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реальными функциями. В 4-5 лет игра длится 40-50 минут, а в 5-6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней. У старших дошкольников игровые замыслы относительно устойчивы, и дети часто осуществляют их до конца.

С возможностью планирования прямо связано умение - создавать целостные произведения (0.М.Дьяченко). У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности. В 4- лет возникает ступенчатое планирование. План - это цепочка образов, отражающая основное содержание деятельности.

Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование.

Старшие дошкольники оперируют образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию [104, 105].

Наиболее распространенным приемом в словесном творчестве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями.

Дошкольник включает героев в специфически человеческие, жизненные ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений.

Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов.

Нередко дети, фантазируя, используют хорошо им знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение.

Для дошкольника характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные ими сказки нередко приобретают причудливый характер.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность, например, ребенок рисует фантастическую чудо-машину, используя агглютинацию, олицетворение, парадоксальное комбинирование (то есть помещение объекта в несвойственную ему ситуацию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными [106; 170, 171].

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типичное в объекте.

Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными чувствами, личностным смыслом.

В сказках старших дошкольников значительное место занимает не только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их переживания, мысли. Дети пытаются мотивировать поступки персонажей. Старшие дошкольники наделяют героев особо ценными, со своей точки зрения, нравственными качествами. Действия персонажей в их сказках пронизаны социальными эмоциями: сочувствием, сопереживанием. Поэтому эпизоды в придуманных детьми сказочных историях не просто нанизываются один на другой, а приобретают внутреннюю логику развития. Так в словесном творчестве ребят проявляется процесс становления личностных смыслов [107].

Укажем особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Возникновение и развитие воображения - социально обусловленный процесс.

Именно взрослый руководит развитием воображения, закладывая у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов:

сначала действия, а позднее – речь [38, 39, 200].

На втором году жизни главным средством развития воображения является включение ребенка в мнимые ситуации, на которых основаны забавы, розыгрыши (Н.Н.Палагина). Малыша катают на коленях, делая вид, что роняют. Создать мнимую ситуацию взрослому помогают произведения литературы и фольклора, игрушки, которые они включают в бытовые процессы. Взрослый показывает игрушку ребенку и говорит: «Лисичка помыла лапки, а теперь ты помой ручки», «Зайка сидит и смотрит, как дети кушают». В мнимых ситуациях малыш участвует сначала с помощью реальных действий (бегает, ходит, прыгает), а потом условных, когда, слушая потешку «Сорока-ворона», водит пальчиком по ладошке, как будто варит кашу. Взрослый учит сопровождать условным действием стихи, сказки, песенки. Например, поет колыбельную и предлагает малышу: «Покажи, как ты спишь». Ребенок приседает, наклоняет голову и закрывает глаза. Взрослый учит его имитировать действия людей и животных: «Покажи, как...» (мама несет тяжелую сумку, прыгает белочка; бежит лисичка, ходит медведь). Постепенно малыш приобретает большую самостоятельность в создании мнимых ситуаций и включает в них собственную речь.

Подобные ситуации интересны и для ребенка третьего года жизни, они оказывают положительное влияние на становление его воображения. Но основным в руководстве этим процессом становится обучение детей использованию предметов-заместителей в игре и построению воображаемой ситуации. Для развития замещений необходимо, чтобы ребенок освоил функцию предмета. Ведь чтобы, например, действовать с палочкой как с ложкой, он должен уметь обращаться с реальной ложкой. Только достаточно знакомое действие ребенок переносит в другую ситуацию, в том числе и воображаемую.

Уже в раннем детстве возможно создание проблемных ситуаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а затем и использовать предметызаместители (например, что делать, когда надо угостить куклу конфетами, а их нет, или нужно покормить мишку, а нет тарелочки). Расширение представлений об окружающем, в том числе и о мире взрослых, обучение игровым действиям помогает малышу создать воображаемую ситуацию. Условием для формирования воображения является освоение продуктивной деятельности, например, умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания (Е.В. Зворыгина).

Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения.

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды [67], которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные:

бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е.М. Гаспарова, др.).

Развитие воображения тесно связано с освоением законов родного языка.

Слово дает возможность ребенку представить и преобразовать предмет в его отсутствие.

Следует помнить и о том, что основу для воображения создают разнообразные, богатые представления, собственный опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в том, чтобы научить ребенка способам и средствам преобразования, развивать его комбинаторные способности. Освоение способов создания образов происходит при разрыве реальных связей, путем включения объектов в несвойственные им ситуации, наделения несвойственными функциями и соединения разнородных объектов в новый образ.

Важно научить ребенка формулировать различные по степени сложности замыслы и реализовывать их, прежде всего, в продуктивных видах деятельности.

Предварительная формулировка их в развернутой речи с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленный характер, а творческая деятельность получает идейный стержень.

Формирование критичности мышления («Так бывает или нет?») тоже вносит свой вклад в развитие воображения, определяя критическое отношение и к образам своей фантазии.

Таким образом, самостоятельность дошкольников можно рассматривать как один из важнейших показателей активности личности, способ формирования самостоятельности и активности личности, развития ее творческих способностей, условие становления, развития и самосовершенствования личности.

Для настоящего исследования важно, что самостоятельность можно рассматривать как показатель развития субъектности. Этот показатель особенно значим для развития субъекта воспитательного пространства, поскольку само воспитательное пространство без субъекта не существует.

Субъектная позиция человека проявляется на определенном уровне развития личности. Возникновение и развитие субъектной позиции, субъектности рассматривается сегодня как основной показатель целостного развития личности. Становление субъектности тесно связано с самостоятельной деятельностью и ребенка, и взрослого. Посредством самостоятельной деятельности у личности формируется отношение к окружающему пространству, к себе, развивается способность к самоконтролю, сознательной саморегуляции, умение ставить цель и планировать свою деятельность. Саморазвитие в этой деятельности (без непосредственного участия преподавателя или куратора) приводит к тому, что личность становится субъектом. Понятие «субъект» является особой категорией, описывающей активное отношение и способность к преобразованию личностью окружающего пространства и самого себя. Субъект – это, прежде всего, личность с выраженным чувством собственного достоинства. Это значит, что субъект является «творцом»

своего жизненного пути, он инициирует и осуществляет самостоятельно выбранную им деятельность, общение, поведение, образование. Он планирует свою творческую деятельность, развивает общекультурные компетенции, добиваясь результатов, не нанося вред окружающим.

Отметим, что осознанная активность как главная черта человеческого Я является основным качеством, характеризующим субъектность (К.А. АбульхановаСлавская, Т.Н. Гущина, М.И. Лисина, В.И. Мухина, В.А. Петровский, В.В. Столин). Активность Я предполагает не только проявление ее вовне (самореализация в социуме), но и обращенность на себя как на объект, т.е. субъект рассматривается как источник «творческой самодеятельности» и самостроительства (Г.С. Батищев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн). С.Л. Рубинштейн, говоря о человеке как субъекте, объединяет функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называет его способность к рефлексии. Рефлексивный акт позволяет вывести участника со-бытийной общности из поглощенности процессом взаимодействия с другими участниками, с музейными экспонатами, дает возможность взглянуть на себя со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый участник может решить в данном взаимодействии [54]. Таким образом, рефлексивные акты позволяют каждому посетителю увидеть и осуществить субъектность.

Компоненты субъектности: ценностно-смысловой – проявляется в осознанной субъектной позиции; операционально-деятельностный – проявляется в конкретных предметно-практических действиях, деятельности общения на различных уровнях субъектности; рефлексивный.

Субъектность – характеризует еще не субъекта, но человека, обладающего отдельными способностями субъекта, это способность человека проявлять качества субъекта, такие, как инициативность, ответственность, способность к творческому, авторскому действию, самостоятельность.

Субъектность ярко проявляется в со-бытийной общности. Общность возникает вокруг открытых неофициальных связей и отношений, гуманистических ценностей, поддерживающих взаимопонимание и открытость участников, их совместное творчество, проявление индивидуальных инициатив и позиций.

Субъектность как осознанная активность проявляется через многократные точки самоопределения посетителя в воспитательном пространстве музея.

Таким образом, сформированность самостоятельной деятельности становится показателем такого личностного образования как субъектность. Важно отметить, что субъектность связана практически со всеми сферами человеческого бытия, с позитивным развитием человека, поэтому она обладает способностью к развитию и формированию. Субъектом воспитательного пространства музея становится любой посетитель (или группа), котoрый способен включиться в процесс активной деятельности по реализации личностно и социально значимых проектов в музейном пространстве, в результате чего он приобретают субъектную позицию, а музейное пространство преобразуется в воспитательное пространство музея. Педагогическое обеспечение самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея фактически рассматривается нами как стимулирование и поддержка осознанной активности, осознанного действия посетителей музея, как поддержка и усиление его собственных инициатив и самостоятельных действий.

1.2. Характеристика воспитательного пространства музея и его субъектов Обращение к педагогическим исследованиям и современным педагогическим теориям и практикам позволяет констатировать, что понятие «пространство» в педагогике употребляется сегодня как одно из основополагающих.

Воспитательное пространство трактуется, например, как существующее в социуме «место», где субъективно задается множество отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивидуумов, их воспитанию и социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное пространство, становление которого происходит в опыте каждого человека 18, 21, 27, 43, 46, 49, 159.

Философская и общенаучная категория «пространство» как «множество объектов, между которыми установлены отношения» в 90-х годах использовалась как метафора, обозначающая сохранение единства при проведении децентрализации и преодолении центробежных сил. Это отмечено в ряде философских исследований. Так, например, в работах А.В. Чусова указывается, что идея многомерных пространств возникла в физикo-математических работах, посвященных вопросам биологии, экологии, географии, экономики, лингвистики, искусствоведения, этики и т.д., по сути, превратившись в весьма расплывчатую метафору.

В философском представлении о пространстве выделяют две группы понятий: пространство личности и социокультурное пространство как среда для саморазвития и самоопределения личности. Развитие человека как объекта материального мира происходит в определенном пространстве и времени, единство которых философия трактует как всеобщую форму существования материи По мнению специалистов, сегодня важно представление о пространстве как о сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации, которое служит связующим звеном между простым эмпирическим представлением учреждения (как института) и представлением его как системы. Это позволяет:

обучающимся и воспитанникам – самоопределяться в разнообразных сферах деятельности во взаимодействии с разными сообществами; педагогам – создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте;

родителям – участвовать в создании (как заказчикам) широкого диапазона образoвательных услуг; организаторам – принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий 66, 85.

Анализ нормативных документов в области образования и научнопедагогических публикаций показал, что авторы описывают пространство различных масштабов – от микро- до мега-уровня. В литературе описаны типы воспитательного пространства, выделенные на основе контура и его особенностей:

воспитательное пространство класса, школы, села, городского поселка, малого города; есть данные о создании единого воспитательного пространства в масштабе области, региона. Сегодня исследованы такие феномены, как: «воспитательное прoстранство повседневности школьного бытия подростка» (Д.В. Григорьев);

воспитательное пространство детского сада (Е.В. Кабанова), класса (В.Е. Перова), городской и сельской школ (В.Г. Кашков, М.И. Овечкин), вуза (Н.М. Борытко), УВК (М.А. Тыртышная), пенитенциарной системы (С.И. Коробейников), малого города (М.В. Корешков).

Рассмотрение воспитательного пространства с точки зрения его способности к интеграции воспитательного потенциала всех его субъектов обращает нас к известному в нашей педагогике oпыту содружества воспитательных сил школы, семьи, их ближайшего окружения. Этот опыт был предметом изучения педагогов– ученых и практиков в рамках средового подхода. Так называемая «педагогика среды» связана с именами известных отечественных мыслителей – психологов и педагогов: А.Ф. Лазурского, А.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.

Ушинского, С.Т. Шацкого, Н.Н. Иорданского, С.А. Каменева, А.П. Пинкевича, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, А.Б. Залкинда, С.С. Моложавого и многих других.

Ими изучались вопросы воспитательного влияния среды, ее диагностики и целесообразной организации.

В педагогике активно разрабатываются понятия «интеграции воспитательных воздействий среды», «интеграции воспитательных сил». Выделяются условия интеграции: единство целей, дифференциация воспитательных функций, координация как наличие организующего и направляющего центра, органа управления воспитательными силами территориальной единицы (Ю.С. Бродский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов); практические шаги по интеграции воспитательных сил завершаются появлением социально-педагогических и социально-культурных комплексов (на базе школ Свердловска и области – Ю.С. Бродский и В.Д. Семенов), школы-комплекса А.Ф. Иванова в Калужской области.

С развитием теории воспитательных систем (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенoв, Л.А. Пикова, А.Г. Пашков и др.) изучается значение дезинтеграции; получают дальнейшее развитие вопросы оптимизации способов взаимoдействия со средой (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, М.В. Шептуховский), их вариативности (М.П. Кузьминова, Ю.С. Бродский и др.);

управление развитием коллектива и личности мыслится как управление процессом взаимодействия со средой (Л.И. Новикова, Х.Й. Лийметс).

В современной педагогической теории категория взаимодействие определяется и как один из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации личности. Его дополнительный эффект заключается в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. Современная парадигма воспитания строится на принципе совместной ценностной деятельности. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнеров 80.