«РАЗВИТИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА СРЕДСТВАМИ СИСТЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ...»

Нижегородский государственный педагогический университет

На правах рукописи

Мухина Мария Вадимовна

РАЗВИТИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА

СРЕДСТВАМИ СИСТЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководительдоктор педагогических наук, профессор Н.М.Зверева Нижний Новгород – 2003 2

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………...…..

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ У БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1. Развитие мышления учителя – одна из главных задач его профессиональной подготовки ……………………….…………… 1.2. Особенности технического мышления…………………… 1.3. Методология технического знания………………………. Выводы по первой главе …………….…………………………

Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ТЕХНИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ

2.1. Структура технического мышления……………………….. 2.2. Концепции развивающего обучения и пути развития различных видов мышления у учащихся школ и вузов 2.3. Разработка системы познавательных заданий, ориентированных на структуру технического мышления… Выводы по второй главе ………………………………………. Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

3.1. Исследование влияния уровня развития технического мышления студентов на усвоение технических знаний (констатирующий эксперимент) ………………………………………………. 3.2. Апробация разработанной системы заданий и оценка ее эффективности (формирующий эксперимент) ………………………. 3.3. Оценка результатов исследования с помощью комплексных задач (контрольный эксперимент)……………………………… Выводы по третьей главе ………………………………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ….……………………………..……………………… ЛИТЕРАТУРА ……………………………………..……………..……

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема развития личности в образовании является одной из наиболее актуальных. Не случайно в Законах Российской Федерации «Об образовании» (1992г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996г.), принятых на основе действующей Конституции Российской Федерации, акцентируется внимание на необходимость создания максимально благоприятных условий для развития творческой личности [1, 2, 3]. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» подчеркивается, что одной из основных задач системы образования является обеспечение разностороннего и своевременного развития детей и молодежи [7].

Требования к профессиональной подготовке будущего учителя. определенные Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Технология и предпринимательство» – умение осуществлять развитие личности школьника в процессе обучения, анализировать собственную деятельность с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации, осуществлять проектную деятельность – предполагают целенаправленное развитие личности учителя [4, 5, 6].

Одно из существенных мест в развитии личности учителя занимает развитие его мышления (В.А.Кан-Калик, В.П.Симонов, В.А.Сластенин).

Для решения таких сложных задач, стоящих перед учителем как развитие личности учащихся, реализация личностно-ориентированного обучения, непрерывное самосовершенствование, учителю необходимо владеть творческим мышлением и такими его качествами как интегративный способ мышления (Б.Г.Ананьев, В.Н.Максимова) и инновационный стиль мышления (В.И.Жернов, Ф.В.Повшедная, В.А.Сластенин).

Концептуальные идеи выдающихся психологов по проблеме мышления (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) явились базой для разработки теоретико-экспериментальных подходов к развитию мышления учащихся школ и студентов (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин и др.).

В последние десятилетия в науке признана дифференциация видов мышления, поскольку ее введение позволяет исследовать специфику конкретного вида мышления и разработать средства для его развития.

Так, развитие исторического мышления исследовалось И.Я.Лернером, естественнонаучного мышления - Н.М.Зверевой, географического мышления - Н.Н.Баранским и др.

Исследование проблем, связанных с техническим мышлением было, осуществлено в работах С.М.Василейского, П.И.Иванова, Б.И.Обшадко, В.В.Чебышевой, (1960-е годы ХХ в.). Специфика технического мышления и его структура исследовались Т.В.Кудрявцевым и его коллегами - О.А.Концевой и И.С.Якиманской (70-е годы ХХ в.).

Бурное развитие техники в последующие десятилетия привело к величайшим техническим открытиям и соответственно поставило новые проблемы. Появилась наука «Философия техники», предметом изучения которой стади проблемы взаимодействия техники с обществом и природой (Х.Ленк, К.Митчем, Х.Ортега и Гассет, М.Хайдеггер и др.). Развитие «Философии техники» привело к осмыслению методологии технического знания (В.Г.Горохов, В.Д.Комаров, Г.И.Маринко, В.Т.Мещеряков, В.В.Чешев и др.).

Эти исследования, а также концепция развивающего обучения, явились теоретической основой для развития технического мышления учащихся школ и вузов.

В учебный план современной общеобразовательной средней школы включена образовательная область «Технология». В пояснительной записке к программе ставятся задачи: развитие у учащихся технического мышления, конструирования, технологической культуры и др. Успешность решения этих задач требует совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя в направлении развития технического мышления.

В последнее десятилетие появился ряд исследований, посвященных развитию технического мышления учащихся школ и вузов (О.А.Булавенко, А.И.Влагнева, М.Г.Давлетшина, М.М.Зиновкиной, Б.А.Соколова и др.). Их авторы исследуют процесс формирования творческого технического мышления студентов (М.М. Зиновкина), разработка учебно-методического комплекса для развития технического мышления у будущего учителя (О.А.Булавенко), развитие технического мышления учащегося как одного из компонентов технических способностей (М.Г.Давлетшин) и т.п. Эти работы рассматривают самые разные аспекты обсуждаемой проблемы, но в них не ставится задача разработки дидактического подхода к развитию технического мышления будущего учителя на основе теоретико-методологического исследования его структуры с учетом современного уровня развития технического знания.

Результаты наблюдений и проведенного нами на технологоэкономическом факультете Нижегородского государственного педагогического университета констатирующего эксперимента показывают, что уровень развития технического мышления студентов явно недостаточен.

Между тем, развитие технического мышления способствует росту качества усвоения студентами технических знаний, и, следовательно, имеет существенное значение для повышения уровня профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства. Поэтому исследование технического мышления и разработка дидактического подхода для его развития у будущего учителя технологии и предпринимательства является крайне актуальной проблемой.

На основании вышесказанного выявляются противоречия между:

- необходимостью повышения технологической грамотности учащихся школ и недостаточным уровнем подготовки учителя технологии и предпринимательства для решения этих задач;

- значимостью проблемы развития технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства и недостаточной ее разработанностью в условиях педвуза;

- высоким уровнем разработанности теории развивающего обучения и недостатком исследований практической направленности в области методологических и дидактических путей развития технического мышления.

Наличие этих противоречий позволяет сформулировать проблему: какова должна быть стратегия развития технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства? Тема предлагаемого исследования: «Развитие технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства средствами системы познавательных заданий».

Цель исследования – выделить компоненты технического мышления и на их основе разработать систему заданий, способствующую эффективному развитию у будущего учителя технологии и предпринимательства.

Объект исследования – профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства.

Предмет исследования – влияние развития технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства средствами системы познавательных заданий на повышение уровня его профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Развитие технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства при его подготовке к решению профессиональных задач в ситуации активного проникновения сложнейшей техники в жизнь каждого человека будет эффективным, если:

- ключевая идея при разработке стратегии развития технического мышления заключается в необходимости направленного формирования каждого из его компонентов;

- выявлена целостная структура технического мышления в условиях современного уровня развития техники на основе методологии технического знания;

- главным дидактическим средством развития технического мышления является система познавательных заданий, ориентированная на формирование всех компонентов технического мышления.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать значимость развития технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства и выявить его особенности с позиции общей теории мышления.

2. Изучить влияние развития технического мышления будущего учителя технологии и предпринимательства на качество усвоения ими технических знаний.

3. Выявить специфику технического знания, его основные методологические особенности и на их основе анализа выявить целостную систему взаимосвязанных компонентов технического мышления и их содержательную характеристику на современном этапе развития техники.

4. Выделить принципы построения системы заданий и, опираясь на них, разработать систему заданий для развития технического мышления.

5. Экспериментально проверить эффективность влияния разработанной системы познавательных заданий на уровень развития технического мышления.

Методологической основой исследования являются диалектикоматериалистическое понимание деятельности; системный, личностный и деятельностный подходы как конкретно-методологические принципы педагогических исследований, психологические исследования по проблемам развития личности.

Теоретической основой исследования являются: общая теория О.К.Тихомиров), теория развивающего обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, Т.В.Кудрявцев); концепция трехкомпонентной структуры технического мышления Т.В.Кудрявцева; основные выводы педагогов и психологов по (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Д.Толлингерова, А.Э.Эсаулов); теория активизации процесса обучения (Н.М.Зверева, М.Н.Скаткин); технологический подход к обучению и воспитанию (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, В.Д.Симоненко); активизация процесса обучения через решение технических задач (Т.В.Кудрявцев, Б.А.Соколов, И.С.Якиманская, Д.И.Обшадко); теория межпредметных связей (Л.В.Загрекова, В.Н.Максимова); учение о политехническом образовании (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, В.А.Поляков, В.В.Сериков).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, учебно-программной и нормативной документации по высшей школе; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов; методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.

Понятийно-терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает такие понятия, как «техническое мышление», «развивающее обучение», «задание».

Техническое мышление – это комплекс интеллектуальных процессов и их результатов, которые обеспечивают решение задач профессионально-технической деятельности (конструкторских, технологических, возникающих при обслуживании и ремонте оборудования и т.д.) (Ю.З.Гильбух).

Развивающее обучение - способ организации обучения, содержание, методы и формы которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка (Т.Ю Ксензова).

Задание – вид поручения учителя учащемуся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические и практические) действия (Б.П.Есипов).

База опытно-экспериментальной работы. Опытноэкспериментальная работа проводилась на технолого-экономическом факультете Нижегородского государственного педагогического университета, в рамках изучения технических дисциплин: «Устройство автомобиля», «Теория механизмов и машин», «Резание материалов», «Детали машин», а также на базе Волжской государственной инженернопедагогической академии в рамках факультета «Среднего профессионального образования» при изучении дисциплины «Автомобили». Экспериментом было охвачено 520 студентов, 5 преподавателей высшей педагогической школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

на основании методологии научно-технического знания и анализа продуктов деятельности студентов определен, в рамках преемственности и развития структуры технического мышления, компонентный состав технического мышления, в который входят пять компонентов;

в структуре технического мышления введены два новых компонента – владение языком техники и оперативность: доказана необходимость их возведения в ранг компонентов технического мышления; раскрыто содержание каждого компонента; рассмотрены взаимосвязи введенных компонентов с известными ранее.

предложена и обоснована теоретико-методологическая стратегия развития технического мышления через формирование у студентов отдельных компонентов технического мышления путем создания соответствующей системы заданий;

сформулированы критерии к оценке уровня развития технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства на основании категорий, разработанных Б.Блумом.

Теоретическая значимость исследования заключается в том что:

– на основании анализа работ педагогов и психологов по общей теории мышления выявлены особенности технического мышления: определено, что техническое мышление, является самостоятельным интеллектуальным видом деятельности; его специфика обусловлена своеобразием технических задач; оно может быть теоретическим и практическим, репродуктивным и продуктивным, наглядно-образным и нагляднодейственным в зависимости от стоящих перед ним задач;

на основании анализа методологической литературы выявлены специфика технического знания и его методологические особенности, а также проведено сравнение технических и естественных наук по ряду ключевых параметров;

– выявлены принципы построения системы заданий, направленной на развитие технического мышления и обеспечивающей его развитие;

разработан метод обучающей диагностики, позволяющий одновременно оценивать сформированность технического мышления и обеспечивать его развитие.

выявлено влияние развития технического мышления на качество усвоения студентами технических знаний и, соответственно, уровень их профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

– разработан теоретический и методический подход к развитию технического мышления, который может быть использован при разработке методики развития других специальных видов мышления;

разработаны методические рекомендации к лабораторным работам по курсу «Теория механизмов и машин», включающие систему заданий, направленных на развитие технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства;

результаты и выводы исследования могут быть использованы в практике преподавания технических дисциплин соответствующих факультетов педагогических вузов;

выделенные критерии и показатели уровня развития технического мышления могут быть использованы квалифицированными преподавателями вузов и общеобразовательных школ для определения динамики развития технического мышления студентов и учащихся.

Этапы исследования: поставленная цель определила ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в течение пяти лет (с 1997 по 2002 гг.) в три этапа.

На I этапе (1997-1998 гг.) был осуществлен анализ психологопедагогической литературы по проблемам развития личности и мышления, структуры технического мышления; проведен констатирующий эксперимент с целью исследования влияния уровня развития технического мышления студентов на усвоение технических знаний. Результаты убедили нас в том, что известную структуру технического мышления нельзя считать целостной на современном этапе развития техники.

На II этапе теоретико-экспериментального исследования (1998гг.) на основании анализа методологических особенностей технических наук, технического знания и их специфики была обоснована целесообразность обогащения технического мышления новыми компонентами и выявлена целостная структура технического мышления.

На основании разработанных теоретических положений об обогащенном техническом мышлении была разработана специальная система заданий, способствующая эффективному развитию технического мышления студентов в процессе изучения технических дисциплин. Проведение апробации этой системы выявило необходимость внесения корректив в диагностику определения уровня развития технического мышления.

На III этапе (2000-2002 гг.) была разработана и апробирована обучающая диагностика, позволяющая отследить динамику развития компонентов технического мышления, разработаны критерии для оценки уровня развития технического мышления, скорректирована система заданий с учетом данных, полученных с помощью обучающей диагностики.

Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата исследуемой проблемы, опорой на психолого-педагогические теории и концепции.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методик, адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте студентов пяти потоков технологоэкономического факультета Нижегородского государственного педагогического университета, статистической обработкой результатов исследования, девятилетней практической работой исследователя в качестве преподавателя педагогического университета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на Всероссийской научнометодической конференции «Естественно-научное образование гуманитариев в контексте развития культуры ХХI века» (г.Н.Новгород, 1999г.), на региональной научно-практической конференции «Развитие региональной системы образования: проблемы и перспективы» (г.Н.Новгород, 1999г.), на научно-практической конференции «Совершенствование обучения технологии в общеобразовательной школе и педвузе: опыт, проблемы, перспективы» (г.Киров, 1999г.), на VI Международной конференции по проблемам технологического образования школьников «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе»

(г.Москва, 2000г.), на региональной научно-практической конференции, посвященной 90-летию НГПУ и 45-летию подготовки в НГПУ учителей труда и учителей технологии, «Актуальные вопросы развития образовательной области «Технология» (г.Н.Новгород, 2002г.) и др.

Обучение техническим дисциплинам с помощью специальной системы заданий внедрено в учебный процесс на технолого-экономическом факультете Нижегородского государственного педагогического университета и на факультете среднего профессионального образования Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из путей совершенствования профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства является развитие его мышления как одного из важнейших профессиональных качеств педагога. Профессиональное мышление учителя включает педагогическое мышление и специальное, в нашем случае, техническое мышление. Развитие технического мышления способствует повышению качества знаний студентов и его подготовке к успешному решению задач, поставленных программами средних общеобразовательных учреждений образовательной области «Технология» - развитие у учащихся технического мышления, конструирования, технологической культуры и др.

2. Стратегия развития технического мышления строится на основе выявления целостной структуры технического мышления и последующего формирования каждого из его компонентов. Современный уровень развития техники требует преемственности и развития имеющейся структуры. Опора на методологию научно-технического знания и известную экспериментальную методику позволили выявить два новых компонента технического мышления – оперативность и владение языком техники.

Выделенная целостная структура технического мышления является теоретико-методологической основой для разработки дидактического и методического подхода к развитию технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства, а направленность на развитие каждого из компонентов в ходе учебного процесса приводит к появлению нового качества – развитого технического мышления.

3. Развитие технического мышления у будущего учителя техно-логии и предпринимательства в процессе изучения технических дисциплин будет эффективным, если: а) оно осуществляется с помощью специально разработанной системы познавательных заданий, которые проектируются по заранее заданным параметрам: цель занятия; сложность учебного материала;

направленность на развитие компонентов технического мышления; б) выделены принципы построения системы заданий: постепенное повышение сложности заданий; направленность на развитие всех компонентов технического мышления; ориентация на современные проблемы техники.

4. Важнейшим критерием развития технического мышления студента является его умение решать комплексные (направленные на развитие нескольких компонентов технического мышления) технические задачи. Оценка уровня умения решать такие задачи осуществляется с опорой на категории учебных целей в познавательной области (по Б. Блуму). Показателями высокого уровня являются: умение анализировать состав, структуру, устройство и принцип работы технических объектов в измененных условиях;

определение новизны в задаче, умение сопоставлять с известными классами задач; умение аргументировать свои действия, полученные результаты и делать выводы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Содержание диссертации изложено на 210 страницах, из них 17 таблиц. Библиография включает 212 наименований.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ У БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1. Развитие мышления учителя – одна из главных задач его профессиональной подготовки Понятие «развитие» определяется в различных источниках: философских, педагогических, психологических и др. Развитие в философском смысле рассматривается как закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта – его состава или структуры [182, с. 991].

Понятие «развития личности» в психологическом словаре представляется как процесс закономерного изменения личности как системного качества в результате его социализации [85, с.310].

Проблема развития личности, ее психического, биологического и социального развития, влияния воспитания, обучения и других факторов на развитие человека занимала и занимает умы многих выдающихся психологов, философов и педагогов. Этой проблеме уделяется большое внимание в педагогических трудах С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, Б.Т.Лихачева, В.А.Сластенина, В.Д. Шадрикова, Д.Б.Эльконина и др. и статьях [99, 102, 126, 130].

Так, А.А. Вербицкий определяет «развитие личности» как результат коллективно осуществляемого совместного социального дела, каким и является процесс обучения, в котором есть место и индивидуальной, и групповой, и, что особенно важно, коллективной работе [28, с. 29].

Б.Т. Лихачев под «развитием личности» понимает количественный и качественный рост его физических, физиологических, психических структур. Количественные накопления ведут к возникновению новых качественных состояний, а качественные изменения формируют новые условия для дальнейшего количественного роста. По его мнению, развитие обеспечивает возрастание способностей, расширение возможностей совершенствования физических сил, психических функций, умственных операций, речевой деятельности [94, c. 26].

В работе В.М. Коротова «Введение в общую теорию развития личности» развитие личности рассматривается как одна из сторон или органическая составляющая часть целостного процесса воспитания как объективно-закономерного общественного явления [84].

В.В. Давыдов считает психическим развитием человека - становление его деятельности, сознания и всех «обслуживающих» их, психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.) [47, с.9].

Как отмечают многие педагоги и психологи (Л.С. Выготский, В.В.

Давыдов, В.М. Коротов, Н.Д. Никандров, В.И. Смирнов, Д.И. Фельдштейн и др.), развитие человека — очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Так, В.В. Давыдов пишет, что «развитие психики происходит в течение всей жизни человека – от рождения до смерти» [47, с. 9].

Изменения в развитии происходят на протяжении всей жизни.

Л.С.Выготский исследовал процесс развития в различных возрастных периодах. «Процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, - подчеркивал автор, - становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно – побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию» [35, с.257]. И дальше: «…К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [35, с.258-259]. Эта мысль звучит и у Д.И.Фельдштейна. Он пишет: «Воспитывая подрастающее поколение, мы имеем дело с постоянно развивающимся, качественно изменяющимся «объектом», проходящим через ряд последовательно сменяющихся этапов, стадий развития» [178, с.21].

Развитие человека как процесс детерминировано внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида, социальными ситуациями. Проблема противоречий как движущей силы становления и развития человеческой личности получила отражение в работах А.В.Веденова, Л.С.Выготского, В.И. Загвязинского, А.Н.Леонтьева, Р.А.Низамова и др. В.И.Загвязинский полагает, что общей основой и предпосылкой развития служит внутренняя противоречивость явлений и процессов. По мнению А.Н. Леонтьева к движущим силам развития относится противоречие между наличной системой отношений ребенка к действительности и тем, как ему «открывается» эта действительность [90]. Но внутренние противоречия, - подчеркивает А.В.Веденов, - становятся движущими силами развития личности только тогда, когда они актуальны для человека, осознаются и активно им переживаются [27].

Развитие человека обусловлено также особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий. Как утверждает Б.Г.Ананьев, человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов:

наследственности, среды, воспитания; собственной практической деятельности человека [12]. Эта мысль отражена и Б.Т.Лихачевым, который отмечает, что развитие есть результат активного взаимодействия его внутренних природных сил и социальных условий [94].

Такая точка зрения поддерживается многими известными педагогами. Например, Н.И.Болдырев утверждает, что в общении с людьми, в процессе деятельности личность получает определенные условия для своего развития, что определяет неповторимую индивидуальность каждого человека. Только в условиях социальной жизни и деятельности получают развитие органы чувств человека, которыми он наделен от природы (различение цветов, звуков, форм и т.п.). В процессе общения и деятельности развивает он свою речь, обогащается духовно, получает определенные знания, трудовые умения [17, с.54].

Таким образом, исследования, проведенные педагогами и психологами, позволяют утверждать, что человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития [33, 36, 47, 135, 141, 178 и др.]. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» — социальная характеристика человека, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей, — с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием [27, 39, 124, 131, 205]. «Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют личностью», - отмечают В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и др. [128, с. 34].

Проблема развития личности и влияния процесса обучения и воспитания на развитие личности является одной из сложных и ключевых в педагогической теории и практике.

При рассмотрении этой проблемы выделяются две основные теории.

Сторонники первой теории – теории имманентного развития придерживаются точки зрения, что развитие человека происходит по его собственным законам вне зависимости от обучения и отрицают какое-либо существенное влияние, оказываемое обучением и воспитанием на развитие человека.

Сторонники взглядов другой группы признают определяющую роль обучения и воспитания в развитии человека. Отечественные психологи, сторонники второй теории, внесли в понятие «развитие» новый смысл, касающийся процессов изменения психики, индивидуальных особенностей личности, интеллекта, поставив ключевой вопрос: способно ли образование обеспечить развитие, то есть достижение высших образцов проявления интеллекта или это зависит только от природных, врождённых способностей обучаемого?

В конце 20-х — начале 30-х годов ХХ века появилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, являясь необходимым моментом личностного развития. Эту гипотезу сформулировал Л.С.Выготский. Он восстал против теории имманентности психического развития человека, утверждая, что существует возможность направленного формирования психических свойств и процессов.

Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него.

Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения.

Л.С. Выготский и его последователи (В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.) создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути её прикладного использования, выработав концепцию развивающего обучения, - концепцию усиления целенаправленных, преобразующих влияний на личность обучаемого. Основу этой концепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания.

По мнению ученых, основой психического развития является именно смена типа деятельности, которая детерминирует процесс становления новых психологических образований. В.В.Давыдов пишет, что развитие происходит в процессе усвоения определенных типов деятельности, считая, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их присвоения [47]. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что «каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии а к другой является именно изменение ведущего типа деятельности» [90, c. 284]. Эту мысль разделяет и В.Оконь, отмечая, что «всестороннее развитие личности совершается не просто через познание отношений с природой, обществом и культурой, а через сочетающееся с познанием их активное преобразование» [122, с. 73].

Как уже упоминалось выше, наиболее мощным фактором развития является образовательная среда, в которую попадает человек. Особенно большую роль в обеспечении этого процесса играет педагог, поскольку, он призван управлять процессом интеллектуального, эмоционального и физического развития ученика [14, 161, 186, 187, 188, 198, 201]. Высочайшую ответственность педагога перед обществом неоднократно подчеркивали С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, С.Л.Рубинштейн. Как отмечают педагоги В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и др. - принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. Педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего «по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности» [128, с.23]. Эту точку зрения разделяют многие педагоги (С.И.Архангельский, Н.И.Болдырев, П.Я.Гальперин, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, Г.С.Сухобская и др.), считая развитое мышление одним из важнейших профессиональных качеств учителя, поскольку только педагог, обладающий высоким уровнем развития мышления, способен на основе накопленного им социального опыта, психологопедагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций [142, 183, 184, 185].

Вышесказанное убеждает в том, что успех в педагогической деятельности возможен лишь при условии развитого профессионального мышления, которое включает как педагогическое, так и мышление, специфическое для определенной предметной области знаний. Как педагогическое, так и специальное (в нашем исследовании – техническое) является научным, поэтому оно включает: целостное восприятие фактов, процессов, в их причинно-опосредованных взаимосвязях; владение способами и приемами мыслительной работы (переосмысление, переоценка фактов и выводов, их уточнение, анализ причин неудач, отказ от устоявшихся шаблонов, идей, выдвижение новых и т.д.); овладение методологией научного познания, чтобы учитель на протяжении всей жизни был способен совершенствовать свои знания и расширять теоретический кругозор.

Характеризуя профессиональное мышление педагога, исследователи акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев [12], В.Н.Максимова [96] и др.), выделяют необходимость владения интегративным способом мышления при выработке оптимальных моделей профессиональной деятельности.

В.И.Жернов [52] - владение инновационным стилем мышления как один из главных признаков целостной личности педагога. Ф.В. Повшедная в своей работе «Методологические основы профессионального самоопределения будущего педагога», важнейшим качеством считает инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений [134, c. 131].

Учитель, у которого сформировано профессиональное мышление способен оценить значение развития мышления учащихся в процессе обучения и важность овладения для этого психолого-педагогическими знаниями о сущности мышления, составляющих его операциях, формах мышления, а также овладеть приемами, способами, методами, позволяющими эффективно решать эту задачу.

Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030600 – Технология и предпринимательство [6], показал, что предпосылкой формирования педагогического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства является изучение дисциплин, преподаваемых в рамках этой специальности. Особая роль в этом процессе принадлежит педагогическим дисциплинам, так как знания, полученные при изучении этих дисциплин являются фундаментальной основой профессиональной деятельности будущего педагога.

Педагогическое мышление у студентов формируется в процессе изучения блока педагогических дисциплин, который включает следующие курсы: «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», «Педагогика межнационального общения», «История образования и педагогической мысли», «Социальная педагогика», «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», «Педагогические технологии», «Управление образовательными системами», «Психологопедагогический практикум». На изучение этих дисциплин отводится 300 часов.

Содержание учебных программ этих курсов, изучаемых в рамках специальности «Технология и предпринимательство», разработано в соответствии с нормативными документами об образовании. Нами проведен анализ содержания основных педагогических курсов, преподаваемых студентам на факультете ТЭФ с целью выявления представленности в этих курсах проблемы развития мышления будущего учителя как одного из важнейших качеств педагога, а также с позиции раскрытия возможностей этих курсов для рассмотрения проблемы развития мышления учителя.

Основные темы учебных курсов педагогических дисциплин, при изучении которых развивается педагогическое мышление педагоосновы Согласно приведенным в таблице 1 данным можно увидеть при изучении каких курсов, тем, студенты усваивают знания о сущности мышлении и его видах, о роли мышления в деятельности преподавателя, о специфических особенностях профессионального мышления педагога, о движущих силах и механизмах развития мышления, о существовании специальных методов и форм обучения в педагогике, способствующих развитию мышления, а также познакомятся с имеющимися подходами, осуществленными известными педагогами и психологами.

Таким образом, потенциал, заложенный в этих предметах для формирования у будущего учителя педагогического мышления достаточно велик.

Осуществляя подготовку будущего учителя технологии и предпринимательства, необходимо, чтобы выпускник, был готов к решению задач, определенных программами средних общеобразовательных учреждений образовательной области «Технология». Эта программа образовательной области «Технология» направлена на повышение технологической грамотности учащихся, подготовку к самостоятельной трудовой жизни с учетом достижений в мире науки и техники [137]. Действительно, важность привития молодежи технической культуры в настоящее время признается во всем мире, т.к. бурное развитие техники и проникновение ее достижений во все сферы человеческой деятельности предъявляет особые требования к технологической грамотности личности. ЮНЕСКО разработана программа «2000+» (Международный проект по научной и технологической грамотности для всех). Поэтому задачи курса «Технология» включают развитие у учащихся творческих возможностей, элементов технического мышления, конструкторских способностей, формирование трудовой культуры и т.д.

Студент технолого-экономического факультета педагогического вуза, будущий учитель технологи и предпринимательства должен быть подготовлен к решению задач, поставленных программой «Технология». Это, в свою очередь, требует подготовки высококвалифицированного учителя технологии в вузе. Обязательной составляющей этой подготовки должно стать формирование у него технического мышления. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2000) выделяет требования к уровню подготовки выпускника по специальности «Технология и предпринимательство»: понимание основных направлений развития науки и техники; владение современными техническими средствами обучения; знание основ технических дисциплин, закономерностей природосообразности развития производственно-технической сферы; умение анализировать состав, структуру, устройство и принципы работы технических объектов; выполнение проектных и конструкторских расчетов для объектов производственного назначения [6]. Реализация этих требований возможна лишь при условии развития у студента технического мышления.

Подведем итог. Возвращаясь к работам ученых (В.А.Сластенин, В.А.Кан-Калик, И.Я.Лернер и др.), мы можем сделать вывод, что развитие профессионального мышления как педагогического, так и специального помогает педагогу осмыслить особенности протекания интеллектуальных процессов учащихся, целостность учебного процесса, учесть его многофакторность, применить такие формы и методы в обучении, которые способствуют наиболее эффективному развитию учащихся и является необходимым условием его профессиональной подготовки.

1.2. Особенности технического мышления В философской энциклопедии мышление определяется как высшая форма активного отражения реальности, состоящая в целенаправленном, опосредствованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий [181].

В Российской педагогической энциклопедии мышление определяется как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их сущностных свойствах, связях и отношениях [147].

Мы не ставим своей целью систематическое изложение вопросов, связанных с проблемой мышления. Остановимся на обсуждении таких общих черт мышления, которые существенны для исследования проблемы формирования технического мышления.

Наиболее развернутая теория мышления в отечественной психологии содержится в работах С.Л.Рубинштейна. С.Л.Рубинштейн неоднократно подчеркивает, что мышление понимается как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Он пишет: «Процесс мышления - это прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления» [150, с. 28].

Раскроем содержание мыслительных операций, составляющих мышление, которые выделил С.Л.Рубинштейн.

Анализ заключается в расчленении перекрывающих друг друга зависимостей, в выявлении «внутренних», существенных свойств вещей в их закономерной взаимосвязи. Посредством синтеза осуществляется обратный переход от абстрактных положений к конкретным. Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами. «Анализ и синтез - это две стороны, или два аспекта, единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены» [150, с. 31]. Анализ и синтез являются основными мыслительными операциями, поскольку любое мыслительное действие эти операции включает.

Абстракция - значит отвлечение. Мысленное выделение одних свойств предметов и отвлечение от любых других называется абстрагированием.

Обобщение - это логический прием, посредством которого совершается мыслительный переход от единичного к общему. С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что мышление внутренне связано с обобщениями. «Мышление совершается в обобщениях и ведет к обобщениям все более высокого порядка» [150, с.113]. С.Л.Рубинштейн выделяет разные формы обобщения: элементарное и научное. При этом элементарные формы обобщения, как утверждает С.Л.Рубинштейн, совершаются независимо от теоретического анализа.

Проблема обобщений в обучении исследована В.В.Давыдовым [45].

Он обнаружил в традиционной педагогической психологии и дидактике абсолютизацию того вида обобщения, который свойственен эмпирическому уровню мышления, а также связь ограниченности этого обобщения с типичными трудностями, испытываемыми школьниками при усвоении теоретического материала [45, с. 7]. Для нашего исследования представляют интерес также выводы В.В.Давыдова о том, что различие эмпирического и теоретического мышления определяется различием путей и средств реализации обобщения и что своеобразие теоретического обобщения состоит в том, что оно осуществляется посредством анализа и абстракции существенных свойств вещей [45, с. 223].

Под основными операциями мышления понимают также сравнение, конкретизацию, классификацию и систематизацию. Единство анализа и синтеза отчетливо выступает в сравнении. «Сравнение -... анализ, который осуществляется посредством синтеза и ведет к обобщению, к новому синтезу» [150, с. 35]. Конкретизация предполагает рассмотрение абстрактного в конкретных проявлениях и тоже всегда включает операции анализа и синтеза. Классификацией называют отнесение единичных объектов или явлений к соответствующему виду, роду или классу. Классификация неразрывно связана с систематизацией. Но если классификация устанавливает принадлежность единичного объекта или явления к определенному роду, то систематизация образует уже целую группу объектов или явлений. «По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции - анализа, синтеза, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект» [150, с.47].

В настоящее время в психологии выделяют различные классификации мышления [150, 172].

Остановимся на основных классификациях. В психологии выделяют теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление направлено на открытие законов, свойств объектов [140, с. 226].

Практическое мышление - процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности [139, с. 211].

Обсудим этот вопрос подробнее для того, чтобы с позиции этой классификации рассмотреть техническое мышление. С.Л.Рубинштейн говорит о теоретическом мышлении, как выделенном из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на решение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой [149, с. 365]. «Теоретическое мышление, чаще всего опираясь на практику, не зависит от одного частного случая», - утверждает С.Л.Рубинштейн [149, с. 365]. В рамках этого мышления человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение от начала до конца в умственном плане, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной, образной форме, суждениях, умозаключениях. Такое мышление характерно для научных теоретических исследований. Но с практикой, в конечном счете, связано всякое мышление. Например, С.Л.Рубинштейн считает: «Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления; сохраняя свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается из первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики...

Мышление принимает на себя функцию планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию» [149, с. 342].

С.Л.Рубинштейн отмечает, что существует единый интеллект, но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания. С.Л.Рубинштейн выделяет «практическое мышление» из теоретического и под ним понимает процесс, совершающийся в ходе практической деятельности и непосредственно направленный на решение практических задач. В тоже время мышление, выделенное из практической деятельности, направленное на решение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой, является теоретическим. Таким образом, по мнению ученого, практическое и теоретическое мышление отличаются поставленными перед ними задачами. При этом, в одних случаях «практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач», — утверждает С.Л.Рубинштейн [149, с.365]. Элементарная форма практического мышления соответствует более простым уровням, когда надо лишь правильно сориентироваться в ситуации наглядного характера и сообразно с этим начать действовать.

Далее автор доказывает связь мышления с практическим действием следующими словами: «Мышление не просто сопровождается действием или действие мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется» [149, с. 341].

Говоря об особенностях практического мышления, Б.М.Теплов [167, 168, 176] указывал на то, что оно непосредственно вплетено в практическую деятельность, в процессе которой тут же подвергается проверке.

Это накладывает своеобразную ответственность на выносимое решение.

Самой характерной особенностью практического ума он считает умение решать задачи в жестких условиях времени, когда нет возможности для выдвижения и проверки гипотез. Б.М.Теплов полемизирует с теми психологами, которые считают, что теоретический ум - наивысшая форма проявления интеллекта.

«Если уж устанавливать градации деятельности по трудности и сложности требований, предъявляемых ими к уму, то придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней противоречивости интеллектуальных задач, а также жесткости условий, в которых протекает умственная работа, первые места должны занять высшие формы практической деятельности», - пишет Б.М.Теплов [176, с. 202].

Согласно одной из важнейших классификаций выделяют такие виды мышления, как наглядно-образное и наглядно-действенное.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме [139, с. 209-210]. Отличительная особенность этого вида мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек может мысленно манипулировать образами так, что непосредственно может увидеть решение задачи. При решении конструктивно-технических задач недостаточно уметь представить себе объект в трех его измерениях, перевести этот объект в чертеж или рисунок.

Это лишь одна из предпосылок решения задачи. Главные требования предъявляются к развитию динамических пространственных представлений, содержанием которых является способность увидеть движение взаимодействующих частей технического устройства, умение увидеть пространственные связи и отношения между движущимися частями устройства. Эти представления могут эффективно функционировать лишь при достаточной сформированности наглядно-образного мышления.

Наглядно-дейcтвенное мышление - один из видов мышления, с которого начинается непосредственное взаимодействие с реальными объектами, определение их сущностных свойств и отношений. В нем закладывается начало и исходное основание для обобщенного отражения реальности [139, с. 209]. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основными условиями решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственно-техническим трудом, результатом которого является создание какого-либо технического объекта. Так, исследование Э.А.Фарапонтовой, проводившееся на первоклассниках, выявило ряд интересных моментов, в частности, «теснейшую взаимосвязь мыслительных и двигательных компонентов в конструкторско-технической деятельности».

Следующая классификация мышления: продуктивное и репродуктивное мышление. Техническое мышление, как и другие виды мышления, может быть продуктивным и репродуктивным. При репродуктивном мышлении субъект осуществляет знакомые ему действия со знакомым материалом, достигая знакомых результатов или приобретая новые результаты известными ему путями. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия новых знаний. Но эти знания субъективно новые.

Субъективно новое возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового знания, ранее неизвестного этому человеку, хотя в социальном опыте это открытие уже имеется.

З.И.Калмыкова исследовала продуктивное мышление школьников как основу обучаемости [71]. Она обосновывает различие продуктивного и репродуктивного мышления по «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта» [71, с. 13]. Между тем, в процессе обучения порой невозможно четко разделить эти типы мышления, так как при воспроизведении в несколько измененных условиях содержится элемент творчества; в свою очередь, любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной.

Известно различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Само слово «аналитическое» наиболее тесно связано с ведущей операцией мышления - анализом. Согласно общей психологической теории мышления С.Л.Рубинштейна, процесс мышления – это прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом, это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них [150, с.

28]. Сам механизм определен автором так: «Анализ через синтез - основной, исходный и всеобщий механизм мышления - такое раскрытие познаваемого объекта через включение его в новые связи и отношения...» [150, с.98].

Автор подчеркивает, что ни одна из операций познавательной деятельности не может обходиться без анализа. Так, при сравнении вскрываются существенные и несущественные признаки предметов, а это можно сделать, только анализируя их свойства; при классификации требуется также аналитическое изучение свойств объектов, а затем сравнение и группировка их при помощи синтеза. Умение анализировать характеризует интеллектуально-логические особенности личности, например, умение расчленить объект познания на элементы; найти сходство и различия в рассмотренных явлениях, процессах; вычленить общие специфические признаки; приводить анализируемые предметы, явления в определенный порядок.

В отличие от аналитического, интуитивное мышление более чувственно, акт познания в интуитивном мышлении как бы затемнен, но в свою очередь интуитивное мышление поддается анализу. Научная психология рассматривает интуицию как необходимый, внутренне обусловленный природой творчества момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения, и в частности, алгоритмов поиска решения задачи. Так, например, «непосредственное» интуитивное знание обычно опосредовано опытом практической и духовной деятельности человека, что собственно и позволяет говорить о профессиональной интуиции как необходимой составляющей профессионального творчества, что очень важно в конструктивно-технический деятельности.

Итак, мы дали определение мышления, раскрыли основные мыслительные операции и остановились на обсуждении некоторых классификаций, имеющих непосредственное отношение к нашему исследованию.

В философии, психологии, педагогике в последнее десятилетие принято выделять «вид мышления». Часто выделяют физическое, художественное, математическое, гуманитарное, экономическое и другие виды. И.Я.Лернер пишет: «Наличие же своеобразного мышления в других сферах деятельности, в частности касающихся наук, составляющих ядро многих учебных предметов - физики, химии, истории, биологии и др., вызывает сомнение. Естественной почвой таких сомнений является отсутствие сколько-нибудь точного определения специфики мышления, что позволило бы назвать его физическим, биологическим и т.д.» [92, с. 18].

В то же время И.Я.Лернер указывает, что известный ученый-географ Н.Н.Баранский говорил о наличии географического мышления, Л.А.Цветков выделил особенности химического мышления; об историческом мышлении говорил еще В.О.Ключевский. Сам И.Я.Лернер попытался сформулировать особенности исторического мышления. Термин «физическое» мышление в методике появляется в 1963 году в книге В.Ф.Юськовича «Обучение и воспитание учащихся на основе курса физики средней школы» [210]. Введение этих видов мышления является целесообразным, поскольку такое выделение акцентирует внимание на особенностях данного вида, позволяет выделить их специфику, способствует углублению изучения проблематики, связанной с данным видом мышления.

Техническое мышление является одним из видов мышления. В философии термин “техническое мышление” был введен П.К.Энгельмейером в работе “Философия техники”. Он утверждает, что «существует особый склад ума, который можно назвать техническим»

[209, с.48].

Современный ученый философ М.Л.Шубас, исследующий техническое мышление, определяет его как одну из форм логического отражения действительности, направленную на разработку, создание и применение технических средств и технологических процессов с целью познания и преобразования природы и общества в конкретных исторических условиях [202].

В «Психологическом словаре» Н.З.Богозова, И.Г.Гозмана, Г.В.Сахарова [19] техническое мышление определяется как деятельность, направленная на самостоятельное составление и решение технических задач.

Изучив предлагаемые в литературе определения технического мышления, мы остановились на следующем, наиболее созвучном исследуемой проблеме определении технического мышления: под техническим мышлением понимается комплекс интеллектуальных процессов и их результатов, которые обеспечивают решение задач профессионально-технической деятельности (конструкторских, технологических, возникающих при обслуживании и ремонте оборудования и т.д.) [40].

С одной стороны, проблема развития технического мышления имеет небогатую историю, так как бум работ, посвященных техническому мышлению (60-е - 70-е годы), связан с научно-технической революцией, начавшейся в 50-е годы. С другой стороны, отдельные аспекты этой проблематики являются традиционными для психологии и философии. Проследим эволюцию изменения взглядов на техническое мышление в историческом аспекте.

Характер технического мышления волновал умы древних мыслителей давно, еще в рабовладельческом обществе, ибо техника всегда составляла объективную основу человеческой жизнедеятельности, хотя очень долго это не осознавалось философами. В античной культуре и философии бытовало в общем «нигилистическое» отношение к производственной деятельности и техническому мышлению и даже сами изобретатели считали необходимым пояснять, что они занимаются техническим творчеством отнюдь не для практических нужд, а для развлечения. Еще Аристотель поставил вопрос о том, что есть два вида мышления: теоретическое, направленное на познание всеобщего, и практическое, требующее применения законов всеобщего к частным случаям [9].

Парменид, сформулировавший правила дедуктивного мышления, полагал его единственно истинным, благородным типом мышления, в противоположность ремесленному, как обыденному и недостойному внимания философов. Платон ставил созерцательное моральное размышление выше практического, технического мышления и считал производителей орудий личностями низкого интеллекта. Презрительное отношение Платона к техническому мышлению имело онтологическую основу: предмет этого мышления образует не просто единичные вещи, а чувственные единичности, находящиеся на самой низкой ступени иерархической структуры мира. Научное же (философское) мышление, напротив, имеет дело с чистыми идеями вещей, образующими высшую ступень иерархии, и потому оно - благородное. Ограниченность технического мышления рамками повседневных материальных потребностей принципиально не позволяет ему подняться до уровня умозрительного «благородного»

мышления. Оно, техническое мышление, всегда будет связано только с умением, но не со знанием, которое человек добывает путем лишь теоретического, созерцательного мышления [132, с. 336].

Такое пренебрежительное отношение к техническому мышлению и производственной деятельности существовало очень долго: до утверждения машинного способа производства и формирования капиталистических общественных отношений. Новое отношение к техническому мышлению, его возвеличивание выразилось в галилеевском толковании природы как механизма и особенно в декартовском противопоставлении мышления практического, технического - мышлению созерцательному как пустому, бесплодному [48, с. 420].

Парадигмой классической буржуазной философии был тезис о возможности рационального господства человека над природой и обществом в силу его разума. Если мир - продукт человеческой деятельности, то логически можно сделать вывод о том, что конструирование и производство материальных явлений - благородное и достойное для человека занятие. Техническое мышление стало поэтому трактоваться как познавательная деятельность, направленная на изменение существующего и обладающая статусом околонаучного, но не научного и не обыденного мышления, хотя оно замыкается в рамках эмпирии.

Начиная с конца XIX века и особенно в настоящее время наблюдается возрождение интереса многих философов и психологов к практической и познавательной инженерной деятельности, что, несомненно, связано с быстрым техническим прогрессом и технизацией человеческой деятельности.

Рассмотрим взгляды наиболее известных психологов и педагогов на проблему технического мышления.

Как мы уже отмечали выше, впервые термин “техническое мышление” был введен П.К.Энгельмейером в работе «Философия техники». В этой работе автор не относит техническое мышление к какому-либо конкретному виду мышления, но утверждает, что «существует особый склад ума, который можно назвать техническим» [209, с. 48]. Однако психологической характеристики этого «склада ума» автор не дает.

В работах П.И. Иванова понятие “техническое мышление” выводится из концепции практического интеллекта. Он считает, что практический интеллект направлен на изменение действительности с целью получения или создания материальных предметов. Поэтому, с его точки зрения, практическое мышление проявляется в практических действиях или представлениях о них. П.И.Иванов пишет: «Так как практическая трудовая деятельность человека осуществляется при помощи орудий, при помощи техники и выражается в создании этой техники и конструировании новых объектов, то и практическое мышление в более узком смысле называется техническим и конструктивно-техническим мышлением» [68, с. 11].

В работе В.В. Чебышевой не рассматривается проблема технического мышления в качестве самостоятельной. Автор пишет: «При всем неоспоримом значении технического мышления в труде рабочих, имеющих дело с техникой, оно не является у них единственной формой мышления. Практическое мышление рабочего отличается прежде всего разнообразием задач, возникающих в процессе труда» [193, с. 222]. Так В.В.

Чебышева рассматривает техническое мышление в связи со спецификой решения практических задач, возникающих в труде рабочего. Она много внимания уделяет особенностям тех практических (производственных) задач, решение которых невозможно без сформированной системы особых практических знаний и умений; среди них выделяются как творческие технические (конструктивно-технические, задачи на проектирование и рационализацию технологии), так и нетворческие задачи (планирование и организация труда, контроль и регулирование рабочих процессов и др.) Подробно рассматриваются задачи второго вида, их особенности.

Существовали и другие подходы к исследованию процесса решения технических задач. Например, Г. Кайзер [31, 30] не стал связывать этот процесс с проблемой практического мышления. Он отмечает, что для технического мышления не нужны какие-то особые мыслительные операции. «Особенность технического мышления заключается в том, что оно включается в практическую производственную деятельность и осуществляется исходя из реальных условий этой деятельности» [31, с. 48].

Последнее (учет реальных условий техники и производства) особенно важно, тогда как непосредственное включение решения технической задачи в процесс труда, с нашей точки зрения, не является определяющим фактором. В одних случаях это может быть и так, в других — нет. В зависимости от содержания профессионального труда Г.Кайзер различает три формы технического мышления: «конструктивное», «функциональное» и «экономичное». Г.Кайзер подчеркивает связь конструктивного, функционального и экономического мышления. Разделение понятия «техническое мышление» на его отдельные разновидности имеет своей целью лишь анализ специфических признаков этой области мышления»

[30]. Если для развития конструктивного мышления требуется умение отвечать на вопрос «Почему?», то для функционального мышления необходимы ответы на вопрос «Как?». Экономическое мышление направлено на учет конструктивных особенностей оборудования, специфики технологического процесса с точки зрения их экономичности. Выражается это в умении находить наиболее экономически целесообразные способы выполнения заданной работы [31, с. 54].

В работах Г.Кайзера, [30] и В.Ланге [32] подчеркивается, что развитие технического мышления является «проблемой основополагающей для политехнического образования» [32, с. 52] и признается, что техническое мышление имеет свою специфическую структуру, его развитие влечет за собой формирование технических способностей.

В.Ланге не раскрывает психологической структуры технического мышления, хотя мы находим некоторые подходы к этому. Так, довольно подробно анализируются «умственные и материально-предметные действия» в ходе решения технических задач [32, с. 54]. В.Ланге делит всю техническую деятельность на два основных вида.

Если способ выполнения деятельности состоит из системы повторяющихся ее компонентов (действий и операций), то имеет место первый вид технической деятельности. Существует некоторая раз навсегда фиксированная схема деятельности. Если же способ выполнения заключается «в одноразовой последовательности», имманентной каждому творческому решению проблемы, то, по мнению автора, налицо второй вид деятельности.

В соответствии с этим можно различать обычное (репродуктивное) и творческое (продуктивное) техническое мышление. Конечно, такое разделение несколько условно, так как элементы того и другого мышления могут сочетаться при решении разнообразных технических задач.

Подобная постановка вопроса, с нашей точки зрения, не сводит техническое мышление только к самостоятельному составлению и решению задач, к использованию теоретических знаний на практике, к выполнению проектно-конструкторских работ и т. д. Необходимо описать техническое мышление во всем действительном многообразии его задач.

Наиболее фундаментальные исследования по этой проблеме были проведены доктором психологических наук Т.В.Кудрявцевым и его коллегами.

В монографии Т.В.Кудрявцева «Психология технического мышления» [88], изданной в 1975 году, была предложена структура технического мышления. Автором было установлено, что структура технического мышления состоит из трех компонентов: понятийного, образного, практического. Все компоненты тесно взаимосвязаны между собой и несформированность какого-либо компонента будет сказываться на успешности решения технических задач.

По мнению Т.В.Кудрявцева установление наиболее общих характеристик технического интеллекта могло быть осуществлено в зависимости от типов задач, используемых в эксперименте. Поэтому автор дает подробный анализ конструктивно-технических задач, в том числе их психологические особенности и виды; выделяет проблемы решения конструктивно-технических задач; выявляет специфику их решения и предлагает пути формирования эффективных способов решения конструктивнотехнических задач.

Подводя итог проведенному анализу мнения психологов и педагогов о техническом мышлении, мы делаем вывод о том, что целесообразно говорить о техническом мышлении как о самостоятельном виде интеллектуальной деятельности.

Техническое мышление так же, как и любое другое, осуществляется в процессе решения технических задач. Именно особенности технического материала во многом определяют своеобразие деятельности, способа действий с этим материалом. При этом происходит преимущественное развитие определенных сторон мышления, определенное структурирование компонентов этого мышления, оно приобретает свою специфичность [88].

Техническое мышление, как и любой другой вид мышления, осуществляется с помощью известных мыслительных операций: сравнение, противопоставление, анализ, синтез, классификация и др.. Характерным является только то, что перечисленные выше операции мышления в технической деятельности развиваются на техническом материале.

Очень важен вывод, к которому приходит С.Л.Рубинштейн при рассмотрении разных видов мышления, так как этот вывод объясняет наличие различных видов мышления, в том числе и технического: «Специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать, они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в связи с характером их деятельности» [149, с.367].

Также отметим высказывание С.Л.Рубинштейна о том, что в разных психологических ситуациях по-разному протекают мыслительные процессы, и зависит это от склада ума, интересов и особенностей личности в целом [149, с. 365]. А если человек работает в области техники, постоянно решая технические и технологические задачи, возникающие в технической деятельности, то реально предположить, что мыслительные процессы протекают по-особенному и, естественно, отличаются от мыслительных процессов, например, математика, решающего такую же задачу.

По мнению С.Л. Рубинштейна, первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется [149, с. 341]. Позволим себе сделать некоторые выводы по этому высказыванию С.Л.Рубинштейна. Если действие часто имеет определенную направленность, например, техническую, то, следуя логике цитаты, возникающее вследствие этого действия мышление будет также иметь определенную направленность - техническую.

Анализируя особенности практического ума, о которых упоминает Б.В.Теплов (жесткость условий, противоречивость интеллектуальных задач), отмечаем большую схожесть с теми качествами, которые необходимы мышлению для решения технических задач. Поэтому техническое мышление на некоторых этапах решения задач может рассматриваться как практическое.

Но нельзя рассматривать техническое мышление как разновидность практического мышления, как его частный случай, как это следует из работ П.И.Иванова, это неправомерно. Безусловно, определенные связи между ними есть. Но мы присоединяемся к позиции С.Л.Рубинштейна, который считает, что именно стоящая перед человеком задача определяет особенность протекания мыслительных процессов и согласны с авторами работ, которые выделяют техническое мышление как самостоятельный вид мышления [25, 40, 52, 88].

Поэтому что техническое мышление в зависимости от стоящих перед ним задач может быть как теоретическим, так и практическим. Технические задачи могут предполагать решение только с помощью умозрительных заключений, а также могут быть задачи, для которых теоретическое мышление не требуется: достаточно только правильно сориентироваться в ситуации.

В соответствии с особенностями технических задач и интеллектуальных процессов, участвующих в их решении, можно различать репродуктивное и продуктивное техническое мышление. Конечно, такое разделение несколько условно, так как элементы того и другого мышления могут сочетаться при решении разнообразных технических задач. Но часто технические задачи предполагают использование уже известных ученику алгоритмов - такой тип задач решается с использованием репродуктивного мышления. Если же в задаче учащемуся приходится совершать новые действия, осуществлять новый подход, видоизменять алгоритм, осуществляя такие действия впервые, то тут подключается продуктивное мышление, которое характеризуется новым элементом для ученика.

Таким образом, сложилось положение, при котором почти никто не оспаривает необходимость исследования технического мышления. Однако, теоретическая и экспериментальная разработка этой проблемы явно недостаточна, и на передний план мы выдвигаем проблему структуры технического мышления. Необходимо выявить систему его взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, дать их содержательную характеристику. Наиболее логичным подходом к выявлению всех компонентов, составляющих техническое мышление, является опора на методологию и специфику научно-технического знания.

1.3. Методология технического знания Разработка стратегии развития технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства потребовала выявления специфики технического знания и выделения основных положений методологии технического знания. Исследование этих вопросов привело к необходимости обращения к работам по философии техники.

Живя в мире техники и технологий, каждый человек ежедневно взаимодействует с техническими объектами, выполняет технические и технологические операции, решает технические задачи различной сложности: от бытовых до высокотехнологичных. Техника требует грамотного отношения к себе, осмысленных действий, обоснованных достаточно развитым техническим мышлением, развитым настолько, чтобы соответствовать высочайшему уровню развития техники. Более того, мы видим, что техника развивается невероятно стремительно, а многие люди уже сегодня не имеют достаточного уровня технической грамотности, позволяющей пользоваться современными техническими достижениями, понять и осознать достижения техники, ее потенциал. Возникает парадоксальная ситуация, при которой чрезмерно богатый мир вещей ведет к оскудеванию мира предметной деятельности, к формированию особого типа «кнопочной психологии» [65].

Для нашего исследования, посвященного проблеме развития технического мышления, важно разобраться в вопросах специфики технического знания и влияния техники на общество, культуру, сознание, мышление людей. Так как эти вопросы являются предметом изучения науки «Философия техники», потребовалось обращение к этой науке. Философия техники, во-первых, исследует феномен техники в целом, во-вторых, не только ее имманентное развитие, но и место в общественном развитии в целом, а также, в-третьих, принимает во внимание широкую историческую перспективу [89, 112, 164, 180, 189, 209]. В круг ее проблем также входят: методологические проблемы технического знания и технических наук; специфика научно-технического знания; место техники в социокультурном мире; отношения техники и человека, техники и природы, техники и бытия; оценка технических инноваций и научно-технического прогресса, социологических, экономических и социальнопсихологических условий и последствий технического прогресса; взаимоотношение техники и труда, инженерной деятельности и техники, техники и окружающей среды; экологических последствий научнотехнического прогресса [65, 67, 123, 196, 200].

Философия техники - одна из наиболее молодых ветвей философского знания. Занимаясь наиболее общими, фундаментальными проблемами, философия техники долгое время не испытывала потребности в изучении проблем техники, не только полагая их не заслуживающими внимания, но и считая, что техника сама по себе не является «предметным полем» философии. Нельзя отрицать того, что некоторые философы (Аристотель, Альберт Великий и др.) уделяли внимание технике — но лишь как естествоиспытатели и изобретатели, а социальные проблемы, порождаемые техникой, с давних времен становились предметом философской рефлексии; при этом исследовалось само общество, а не техника как самостоятельный феномен [10, 15]. И лишь с осознанием того, что техника в современном обществе является одной из всеобщих детерминант, приходит настоящий интерес к философскому исследованию собственно техники [203, 204].

Первые работы, посвященные философскому осмыслению проблем техники, были изданы более ста лет назад. Так, уже в 1877 году выходит в свет книга философа-антрополога Э.Каппа «Основания философии техники», в которой орудия и оружие рассматриваются им как различные виды продолжения («проекции») человеческих органов; работу этого автора принято считать начальным пунктом систематической философской разработки проблем техники. По мнению Э.Каппа: «Возникающее между орудиями и органами человека внутреннее отношение - и мы должны это выявить и подчеркнуть, - хотя и является скорее бессознательным открытием, чем сознательным изобретением, - заключается в том, что в орудии человек систематически воспроизводит себя самого. И, раз контролирующим фактором является человеческий орган, полезность и силу которого необходимо увеличить, то собственная форма орудий должна исходить из формы этого органа». Именно на основе такого взгляда Э.Капп рассматривает железные дороги как кровообращение, телеграф как внешнюю форму и продолжение нервной системы; изогнутый палец становится прообразом крючка, горсть руки - чашей и т. д. [73].

Из работ отечественных философов необходимо упомянуть такие труды выдающегося инженера П.К.Энгельмейера, как «Технический итог XIX века» (1898), «Теория творчества» (1910) и «Философия техники» (1910— гг.) [43, 207, 208, 209]. В своих работах П.К.Энгельмейер определяет предмет исследования и обрисовывает круг конкретных вопросов в рамках общего исследования техники. «Мы должны изучать вопрос о том, - пишет он, что представляет собой техника, какие цели она преследует, прежде всего, какие она применяет методы, где следует искать границы ее компетенции, какие другие сферы человеческой деятельности соотнесены с ней наиболее тесно и близко, ее отношение к науке, этике и искусству и т. д. Мы должны выработать определенную общую картину техники, в рамках которой мы анализируем возможно большее количество форм проявления технической деятельности, ибо техника прослеживается уже на самой заре возникновения человеческого общества и его развития» (цит. по К.Митчем, с. 18).

Однако, вплоть до второй мировой войны вклад современной техники в цивилизацию лишь приветствовался; непрерывный технический прогресс казался чем-то раз и навсегда данным и подтверждающим идею о господстве человека над природой.

Подлинный интерес к философской рефлексии проблем техники, возникает позднее, спустя три десятилетия. В течение этого времени философы испытывали определенные сомнения в том, что в области техники могут существовать какие-то интересные, с точки зрения философии, проблемы. И лишь с осознанием противоречия между традиционной идеей бесконечного прогресса и ограниченностью «пределов роста», характерного для 60-х годов XX века, философия техники становится самостоятельной ветвью философского знания.

Круг проблем и вопросов, рассматриваемых в философии техники, как мы уже отмечали выше, очень многогранен. Для нашего исследования одним из наиболее актуальных вопросов является рассмотрение специфики научно-технического знания. В философии техники эта проблема обычно рассматривается следующим образом: технические науки сопоставляются с естественными (и общественными) науками. При этом могут быть выделены следующие позиции:

1. Технические науки трактуются как прикладные естествознания.

2. Технические и естественные науки рассматриваются как равноправные научные дисциплины.

3. В технических науках выделяют как фундаментальные, так и прикладные исследования.

Довольно часто в методологических и научно-исторических исследованиях технические науки трактуются как прикладное естествознание, не имеющее своих познавательных задач, средств и методов их решения.

Обосновывается эта точка зрения, как правило, тем, что технические науки исторически сформировались значительно позже естественных и преимущественно на базе практического применения естественнонаучных открытий. Кроме этого, трудности при рассмотрении вопроса о соотношении технических и естественных наук, вносит многообразие конкретных форм использования естественнонаучных знаний в технических науках: от непосредственного использования законов естествознания без их существенных преобразований до существенной «переформулировки»

тех или иных фундаментальных открытий естествознания, когда их непосредственное применение оказывается невозможным или затруднительным.

При современном уровне развития технических наук такое отождествление с прикладным естествознанием не соответствует действительности. Технические дисциплины составляют особый класс научных дисциплин, отличающихся от естественных, хотя между ними существует достаточно тесная связь [109, 110].

Обозначая техническую науку в качестве прикладной, исходят обычно из противопоставления «чистой» и прикладной науки. Если цель «чистой» науки – «знать», то прикладной – «делать». В этом случае прикладная наука рассматривается лишь как применение «чистой» науки, которая открывает законы, достигая тем самым понимания и объяснения природы. Однако такой подход не позволяет определить специфику технических наук, поскольку и естественные, и технические науки могут быть рассмотрены как с точки зрения выработки в них новых знаний, так и с позиции приложения этих знаний для решения каких-либо конкретных задач, в том числе - технических [81, 191].

В реальной жизни очень трудно отделить использование научных знаний от их создания и развития. Как правило, инженеры сознательно или несознательно используют и формулируют общие утверждения или законы. Инженеры постоянно выдвигают гипотезы и проектируют эксперименты для лабораторной или натурной проверки гипотез. Инженеры используют не столько готовые научные знания, сколько научный метод.

Кроме того, в самих технических науках постепенно формируется мощный слой фундаментальных исследований; теперь фундаментальные исследования с прикладными целями проводятся в интересах самой техники. Все это показывает условность проводимых границ между фундаментальными и прикладными исследованиями. Поэтому следует говорить о различии фундаментальных и прикладных исследований и в естественных, и в технических науках, а не о противопоставлении фундаментальных и прикладных наук.

Сегодня все большее число философов техники придерживаются точки зрения, что технические и естественные науки должны рассматриваться как равноправные научные дисциплины. Каждая техническая наука - это отдельная и относительно автономная дисциплина, обладающая рядом особенностей. Техническая наука обслуживает технику, но является, прежде всего, наукой, то есть направлена на получение объективного, поддающегося социальной трансляции знания [44, 164, 195, 200]. «Ныне технические науки стали специфической системой научного знания, функция которого состоит в разработке идеальных средств, повышающих эффективность трудовой деятельности человека или целенаправленно преобразующих ее, а также способов материализации этих теоретических моделей и последующего использования их» [200, c. 14]. Анализируя содержательные особенности технического знания, В.В.Чешев отмечает, что научное техническое знание прежде всего вскрывает связь структурных функциональных и естественных характеристик объекта. Поэтому самостоятельный статус технических наук в логико-гносеологическом аспекте определяется наличием специфического объекта исследования - предмета структур физической практики и предмета исследования - взаимосвязи естественных (природных), функциональных (технических) и конструктивных (морфологических) параметров технических устройств [194]. Поэтому технические науки должны в полной мере рассматриваться как самостоятельные научные дисциплины наряду с общественными и естественными науками [181, 199]. Вместе с тем, они существенно отличаются от последних по специфике своей связи с техникой. Обсудим эти отличия.

Сегодня никого не удивит тот факт, что целевые исследования, которые проводятся в промышленных лабораториях исследователями, получившими инженерное образование, приводят к важным научным прорывам, а также тот факт, что ученые, работающие в университетах или академических центрах, приходят к важным технологическим открытиям.

Технические науки исследуют мир технических процессов и объектов так же, как естественные науки исследуют мир природы. Объекты технических наук представляют собой своеобразный синтез «естественного» и «искусственного». Искусственность объектов технических наук заключается в том, что они являются продуктами сознательной целенаправленной человеческой деятельности. Их естественность обнаруживается прежде всего в том, что все искусственные объекты в конечном итоге создаются из естественного материала.

Поскольку техника в отличие от природы создается человеком целенаправленно и планомерно, то технические науки отвечают на вопрос:

Каким должен быть мир техники, чтобы он мог выполнять задачи, поставленные перед ним человеком? Отвечая на этот вопрос и базируясь на данных естественных наук, технические науки описывают и исследуют закономерности, способы и методы создания и функционирования искусственных систем.

В своей совокупности технические знания, наряду с научными понятиями, представлениями, методами, закономерностями и идеализациями, включают также и знания практического характера, вырабатываемые в процессе создания, конструирования, изготовления и функционирования технических объектов. Изучая специфические проявления естественнонаучных закономерностей в рамках искусственных технических систем, технические науки подводят единый научный фундамент под все многообразие технического знания.

Главной спецификой технического знания является принципиальное отличие технических закономерностей от природных, являющихся предметом изучения естествознания. Тот факт, что в основе функционирования технических объектов лежат законы, вскрываемые естествознанием, отнюдь не свидетельствует о том, что эти законы в обобщенной, абстрактной, естественнонаучной форме могут служить достаточной базой создания, описания, исследования искусственных технических объектов. Технические объекты - это реальные объекты, которые созданы для выполнения определенных целесообразных функций. Техника, будучи объектом технического творчества, не является простой реализацией естественнонаучных знаний: она имеет свои специфические законы развития, которые также выступают основой технического творчества. Более того, законы, вскрытые естествознанием, служат лишь исходной основой дня технической творческой деятельности. Действие общих естественнонаучных законов проявляется в специфической форме, связанной с тем, что реальные условия их функционирования накладывают массу ограничений конструкторского, технологического, экономического, эстетического плана. Технические закономерности отражают специфическую форму проявления природных законов, обусловленную устойчивым, целенаправленным, искусственно организованным взаимодействием природных процессов, позволяющим использовать силы природы в «пригодной к применению форме» [100].

Специфика познавательной деятельности, осуществляемой в процессе создания технических объектов, определяется тем, что она направлена на исследование структурно-функциональных зависимостей и конструирование на их основе структур, выполняющих заданные функции [173, с. 23-24]. Поэтому, чтобы материализоваться в технических объектах, естественнонаучные законы должны быть трансформированы в технические законы. Развитие естественных наук - необходимое, но не достаточное условие для создания новой техники. Именно поэтому для того, чтобы ставить и успешно решать современные технические задачи, необходимым предварительным условием является изучение не только процессов природы и открытие законов, но и изучение всевозможных условий действия самих этих законов [76, 173].

В структуре технических наук можно выделить специфические теоретические системы. Техническая наука - это теория использования объективных природных закономерностей в технических устройствах, удовлетворяющих общественную практическую потребность [79, с. 36-40].

Таким образом, опираясь на вышесказанное, можно утверждать, что в настоящее время технические науки обладают всеми признаками научного знания:

1) научными методами исследования технических проблем;

2) организацией получаемых знаний в виде научного предмета (наличие идеализированных объектов изучения и системы взаимосвязи теорий различного уровня общности);

3) специальной социальной организацией деятельности по выработке этих знаний (каналы научно-технической коммуникации, сеть научно-технических учреждений, система подготовки кадров) [42, 67, 196].

Указанные характеристики технических наук сопоставимы с характеристиками естественных наук, что и позволяет говорить о них как о науках.

Опираясь на работы [44, 98, 195, 200], мы постарались свести основные параметры, по которым производится сравнение естественных и технических наук в таблицу 2.

Основные параметры сравнения технических и естественных наук и Техническое знание ориентировано на Естественное Ориентация исследование искусственного, т.е. на знание ориентипроцесса по- познание фрагмента природной действи- ровано на исслезнания тельности, используемого в практике в дование прикачестве технического средства, техно- родного, на все логического материала или технологи- предметы и явческого метода. Познает лишь то, на что ления естественнаправлена техническая практика ной среды Законо- Технические закономерности представ- Природные замерности ляют собой устойчивые, необходимые кономерности проявления свойств и связей материальных образований, обусловленные искусственно созданной системой взаимодействия, внутри которой выполняются строго заданные параметры процессов и явлений, позволяющие создавать конкретные технические системы Задачи Выявляют средства и методы для воз- Вскрывают закоможного эффективного использования номерности, закономерностей в практических целях, свойства и связи а также изучают так называемые «вто- предметов и явричные» качества и связи природных лений окружаюявлений и предметов, возникающие в щей природной Понятия Включают в себя признаки, характери- Включают в себя зующие технологию, конструктивную отражение приструктуру, назначение, цель, сферу при- знаков природменения и т.д. ных явлений в их Путь про- Социальный заказ - данные практиче- Анализ природцесса позна- ской деятельности - их обобщение - по- ных явлений ния строение теории - создание более эф- получение вывофективной техники дов - гипотеза выход на теорию Форма Окончательные результаты проявляются Окончательные окончатель- в логических формах фиксации, т.е. в результаты проного резуль- теориях, закономерностях, понятиях, являются в тата принципах и т.д., кроме этого-в виде логических конструктивных разработок и техноло- формах фикгических решений, а также рекоменда- сации, т.е.

ций к практическим действиям теориях, закономерностях, понятиях, принципах Техническое знание относится к объек- и т.д.

Особен- Техническое знание должно быть не Естественнонаность знания только истинно, но и эффективно учное знание Несмотря на существующие отличия, естественные и технические науки - равноправные партнеры; они тесно связаны как в генетическом аспекте, так и в процессах своего функционирования. Именно из естественных наук в технические были транслированы первые исходные теоретические положения, способы, представления об объектах исследования и проектирования, основные понятия, а также был заимствован самый идеал научности, установка на теоретическую организацию научнотехнических знаний, на построение идеальных моделей. В то же время нельзя не видеть, что в технических науках все, заимствованные из естествознания элементы, претерпели существенную трансформацию, в результате чего и возник новый тип организации технического знания.

Кроме того, технические науки со своей стороны в значительной степени стимулируют развитие естественных наук, оказывая на них обратное воздействие.