«ОРГАНИЗАЦИИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ МЕТАФОРИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ...»

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих формах: на уроках литературы, литературно-музыкальных вечерах в клубе «Причастие», проводимых совместно с муниципальным ансамблем «Классика» и другими творческими коллективами города и района; при организации и проведении гуманитарной смены в детских образовательных лагерях «Заостровье» (2005 г.), «Новое поколение» (2007-2009гг.); в процессе деятельности школьного исследовательского сообщества «Интеллект» (2006- гг.); при проведении элективных курсов «Метафорические исследования», «Основы исследовательской работы», «Англия и Россия: диалог культур»; при организации всероссийских и региональных научно-практических конференций, Круглых столов в рамках Лодейнопольского междисциплинарного семинара (2002-2012гг.);

(«Приладожье и Русский Север: история, традиции, современность», 2003;

«Электронная культура: трансляция в социокультурной и образовательной среде», 2009; «Электронная культура: феномен неопросветительства», 2010); в ходе выступлений на международных и всероссийских конференциях, симпозиумах, Круглых столах (Москва 2005, 2008, 2009, 2014; Санкт- Петербург, 2006-2014;

Иваново 2009; Лодейное Поле 2002, 2006, 2007, 2009, 2012; Горбунки 2011, 2012);

при проведении мастер-классов (ЛОИРО, 2008), в ходе выступлений и обсуждений в «Школе молодого ученого» (ЛОИРО), на кафедре педагогики ЛГУ имени А.С. Пушкина и др. Отдельные теоретические положения апробировались в исследовании, поддержанном грантом РГНФ «Развитие традиций российского просветительства в современном социокультурном пространстве малого города России»(2008).

По результатам данного исследования опубликовано 22 статьи, в том числе 3 в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК РФ.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 294 источников, в том числе 2 на иностранном языке, и 8 приложений; иллюстрирована 16 таблицами и рисунками.

Глава I. Теоретико-методологические основы организации образовательной коммуникации средствами метафорического проектирования 1.1. Исследование образовательной коммуникации в Изменения, происходящие в современном обществе, свидетельствуют о том, что к настоящему времени информационно-вербальная модель образования устарела. Даже самому изощренному уму, вооруженному уникальной памятью, уже недоступны для освоения те массивы информации, которые накоплены в науке и искусстве, составляющие содержательную основу современной системы образования, тем более что большая часть знаний в этих сферах находится в состоянии, далеком от систематизации, упорядочения [123, С.221]. Вместо развития более или менее целостного миропонимания, мироощущения появляется фрагментарность, отрывочность знаний в той или иной парадигме, в том или ином наборе сведений о мире, изложенных на различных языках познания. Это создает почву для развития тенденциозности, односторонности, что, в конце концов, ведет к обострению глобальных проблем современности. Ситуации «информационного хаоса», «когнитивного диссонанса», которые сопровождают развитие современного общества, являются данностью для образования, внешними условиями, в которые так или иначе попадают все: и те, кто учит, и те, кто учится. (Кудряшова Т. Б.) Решение проблемы развития школьников в современных условиях связано с поиском новых образовательных возможностей, основанных на изучении научных трудов классиков педагогики, психологии и других наук, знакомстве с новыми стратегическими направлениями в дидактике (как отечественной, так и зарубежной), внедрении новых технологий, методик, приемов обучения. Однако образование без обращения к личности школьника, его мотивационным и духовно-нравственным устремлениям, мировоззренческим установкам приобретает формальный характер, что обязательно ведет к снижению эффекта обучения [63, С.18].

В постиндустриальную эпоху «происходит содержательное преображение самого знания, его реструктуаризация», что ставит перед необходимостью учить школьников самостоятельно приобретать новые знания, освобождаться от стереотипов, от устаревшей информации. Это во многом имеет отношение к применению не только линейных, логико-рациональных способов познавательной деятельности, но также и нелинейных способов, связанных с миром образов, эмоций, чувств. Особенно это важно при интенсивном развитии информационнокоммуникативных технологий и средств связи, глобальных компьютерных сетей, когда у обучающегося еще не сформирована устойчивость к информационной зависимости. Исследуя процессы современного образования, говоря о рисках, которым подвергаются современные школьники в процессе становления, развития личности, многие авторы отмечают необходимость обращения в существующих условиях к применению процедур понимания, проектирования, рефлексии, коммуникации [63, 221, 257, 259, 281 и др.].

усиливающейся интеграцией в общественных процессах и связях, что предполагает плюрализм мнений, взаимопроникновение различных культур. От представителями разных культур, религий, конфессий, при этом сохранять свою личностную уникальность и неповторимость [63, с.20. ].

Низкий уровень коммуникационной культуры, коммуникабельности, которым обладают современные выпускники, является серьезным риском, который необходимо уметь преодолевать. Стратегией преодоления его может быть создание педагогических условий, в которых школьники на основе приобретаемого коммуникативного опыта в различных образовательных коммуникациях выстраивают свою субъектную позицию.

Все чаще говорят, с одной стороны, о коммуникативных компетентностях, с другой стороны, - о дефиците общения (особенно духовного).

Определимся в терминах.

Общение, коммуникация – эти термины используются сегодня в различных аспектах. Особенностью использования их в образовательном процессе является то, что они означают не только сам процесс передачи информации, но и обмен:

информационный, ценностно-смысловой.

Коммуникация в самом широком смысле слова рассматривается как «сообщение, общение» [177, С.264]. Второе значение слова – «путь сообщения».

Коммуникативная стратегия - обусловленные коммуникативной целью общие стереотипы построения процесса коммуникативного воздействия в зависимости от условий общения и личности коммуниканта [140, С. 45].

Коммуникативная цель - стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт.

Коммуникативная тактика - совокупность практических ходов в реальном процессе речевого взаимодействия в рамках определенной коммуникативной стратегии.

Коммуникативная задача - тактический ход, являющийся практическим средством движения к соответствующей коммуникативной цели. Вся совокупность таких практических средств в реальном процессе речевого взаимодействия создат коммуникативную тактику.

Установлено, что коммуникация является основой взаимодействия, поэтому, как только речь заходит о коммуникации, под этим сразу понимается взаимодействие. Необходимо уточнить, что коммуникация, как общение, базируется на взаимном обмене информацией, что предполагает взаимодействие между субъектами и наличие обратной связи. Кроме этого, коммуникация – процесс, характеризующийся изменением во времени [63].

В образовательной коммуникации большую роль играют особенности информации, которой обмениваются участники образовательного процесса. Под образовательной коммуникацией в этом смысле выступает процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов – обучающего и обучающегося.

В образовательной коммуникации субъект-субъектные отношения педагога и ученика возможны лишь в том случае, когда участники познавательного процесса становятся партнерами, соавторами учебного диалога, выполняющими и реализующими одну дидактическую цель, стремящимися к совместному поиску решений образовательных задач, а понимание и общение становятся важными составляющими процесса.

Образовательная коммуникация - это не просто передача учебной информации; здесь происходит общение, ориентированное на единый смысл, идею, концепцию. Цель взаимодействующих субъектов заключается не в обмене материальными предметами, а в сообщении друг другу смыслов, обладающих идеальной природой. Носителями смыслов являются знаки, символы, тексты, имеющие внешнюю, чувственную воспринимаемую форму, и внутреннее, постигаемое умозрительно содержание.

Эффективной коммуникацией можно назвать то взаимодействие, при котором возникает взаимопонимание, происходит процесс развития, совершенствования личности.

характеризуется изменением во времени и связан с пространственными категориями, можно говорить о хронотопе образовательной коммуникации [235].

Для эффективности такой коммуникации важно определить пространственно – временные координаты (параметры).

А.В. Соколов отмечает три вида хронотопа: генетический хронотоп (движение биологических образов и генетических программ в биологическом времени и пространстве), личностный хронотоп (смыслы, освоенные данной личностью, область духовной жизни, формируемая в процессе жизнедеятельности человека), социальный хронотоп (движение смыслов в социальном времени и пространстве, т.е. в определенном человеческом обществе) [235].

Мы обратимся к личностному хронотопу и к связанной с ним выражается посредством внутренней речи и выполняет две функции: во-первых, функцию «полуфабриката» внешних высказываний, смысл которых окончательно «совершается в слове» (Л.С. Выготский); во-вторых, функцию особого коммуникационного канала, обращенного к «самости» личности, ее «внутреннему голосу». Именно этот скрытый диалог с самим собой активизируется при восприятии произведений искусства, которые нужно не просто осмыслить как сообщение о чем-то, а пережить как личный опыт (А.В. Соколов).

Когда речь идет об образовательной коммуникации, имеется в виду движение в образовательном пространстве - времени знаний, умений, мотивов, эмоций, ценностей. Единственный способ овладеть смыслами - выйти на их понимание [221].

Понимание присутствует в двух умственных процессах: в познании и в коммуникации. Когда речь идет о понимании причинно-следственной связи предмета, явления, процесса, мотивов поведения человека, особенностей сложившейся ситуации, имеет место познавательное понимание. Когда же речь идет о понимании сообщения, текста, имеется в виду коммуникационное понимание. Коммуникационное понимание изучается герменевтикой, которая со времен античности была связана с искусством толкования (интерпретацией) иносказаний, символов, произведений древних поэтов. В христианском богословии герменевтика ориентировалась на толкование Библии. В Эпоху Возрождения герменевтическая проблематика вошла в состав классической филологии в связи с актуальными тогда проблемами понимания. (Е.Н. Шульга). С XIX века начался период современной герменевтики, трактуемой как метод «вживания», «вчувствования» в духовную жизнь, в культуру прошлых эпох, который свойственен гуманитарным наукам, в отличие от естественных наук [68, 282].

Обращаясь к проблеме понимания в коммуникации, Соколов А.В. отмечает три формы коммуникационного понимания:

1)реципиент получает новое для него знание; коммуникационное понимание сливается с познавательным и имеет место коммуникационное познание;

2)реципиент, получивший сообщение, не постигает его глубинный смысл, ограничиваясь коммуникационным восприятием (к примеру, текст басни понят, а мораль ее «уразуметь» не удалось);

3) реципиент запоминает, повторяет, переписывает отдельные слова или фразы, не понимая даже поверхностного смысла сообщения; тогда имеет место псевдокоммуникация, так как нет движения смыслов, а есть лишь движение материальной оболочки знаков [235].

При изучении вопросов, связанных с образовательной коммуникацией, нельзя не отметить, что разработка новых теорий коммуникации, межкультурной коммуникации, межличностного общения, общения между малыми группами, общения в различных социальных сферах и др. началась еще в 50-е годы XX века в США учеными и специалистами в различных областях знания: социологии, психологии, лингвистике (Ю.Хабермас, К.-О. Апель, Н.Луман). Так коммуникатология или коммуникативистика стала активным звеном в социальной и гуманитарной научной парадигме в США, Великобритании, Германии, Швеции, Финляндии и др. [235, 266]. Используя коммуникативную компетенцию, говорящий ставит перед собой цель и, следуя определнной коммуникативной интенции, вырабатывает коммуникативную стратегию, которая преобразуется (или не преобразуется) в коммуникативную тактику как совокупность коммуникативных намерений (коммуникативных задач), пополняя коммуникативный опыт говорящего.

Нельзя не остановиться и на «коммуникативном повороте» немецкой педагогической науки к анализу феномена коммуникации. Такой поворот приходится на первую половину 70-х годов ХХ века. Он был обусловлен выходом исследований в области образования в более широкий контекст, включающий в себя культурологическую, социально-экономическую и политическую составляющие. Социальная направленность педагогических исследований являлась практическим воплощением тезиса М. Хоркхаймера о необходимости анализировать всякое явление не изолированно, но с учетом всех его социальных взаимосвязей с целью трансформации негативных проявлений функционирования целого (Н. В. Кравцова). В качестве таких негативных социальных проявлений можно назвать отсутствие взаимопонимания между поколениями, кризис форм общения, которые должны обеспечивать сохранение и развитие культурной традиции. Понятие коммуникации рассматривалось как промежуточное понятие в системе понятий «язык» и «взаимодействие». Если анализировать коммуникацию в связке с взаимодействием, то выясняется, что эти феномены взаимозависимы. С одной стороны, интерактивные правила социального общения детерминируют коммуникативный процесс. С другой стороны, коммуникация в качестве процесса передачи и обмена информацией и в качестве средства достижения взаимопонимания о правилах и нормах совместного «действования» только и делает возможным само взаимодействие [115].

Взаимосвязь коммуникации с языком выявляется в том, что именно язык является символической средой, в которой посредством коммуникации возможно достижение согласия, т. е. в самом языке существуют структурные элементы, которые являются условием возможности взаимопонимания и позволяют дистанцироваться от конкретной коммуникативной ситуации. Такой интерпретации понятия «коммуникация» отдается предпочтение в данном исследовательском направлении в немецкой науке о воспитании перед иными интерпретациями, представленными, в частности, в кибернетике, лингвистике, экономике, журналистике или биологии. Ядром коммуникации в немецкой дидактике являются «прагматические универсалии», которые создают отношения интерсубъективности (т. е. выводят на первый план диалогический, нацеленный на взаимопонимание характер отношений между субъектами вербального действования) и делают возможным осуществление ряда притязаний (на истинность, правильность, правдивость). Коммуникативное «действование»

выступает своего рода идеальным способом действования для педагогической практики. «Для воспитательного действования» необходимо допустить, что оно является коммуникативным действованием. «Коммуникативным действованием»

называется такое «действование», которое видит свои цели в участвующих в «действовании» субъектах, которое направлено не на овладение природой (т. е. не является производством), но хочет достигнуть взаимопонимания о смыслоориентациях и целях «действования»[115]. Это нашло воплощение в теориях обучения конкретных образовательных дисциплин: родной язык, иностранный язык, музыка, художественное творчество и др. В них акцент делается на коммуникативной составляющей педагогического процесса, на развитии коммуникативных способностей школьников, на создании реальных условий для непринужденной коммуникации в процессе усвоения знаний, условий для осуществления «эмансипаторской социализации» посредством овладения предметным знанием. Формирование же коммуникативной компетенции в ее лингвистическом и социальном измерениях видится конечной целью обучения (Н.В. Кравцова). Следует отметить, что речь не идет о тотальной коммуникативной ориентации всех педагогических исследований немецкой науки о воспитании. Тем не менее, коммуникативная стратегия образовательной практики получила широкое теоретическое обоснование.

педагогической науке. Они во многом обусловлены установкой на гуманизацию и гуманитаризацию современного образования «в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса» [221]. В этом контексте очевидным является проведение дискуссий в журналах «Педагогика», «Дискурс. Коммуникативные стратегии культуры и образования» о необходимости «живой» методологии педагогической науки, появление монографий и методических пособий, ставящих своей задачей решить проблему целенаправленного формирования коммуникативных умений и развития коммуникативных способностей учителей и обучающихся и т.п.

Одно из самых заметных на этом фоне явлений в современной дидактике коммуникативная дидактика. Концепция школы коммуникативной дидактики, которая разрабатывается в лаборатории «Текст» под руководством Ю.Л.

Троицкого и В.И. Тюпы, предполагает преодоление искусственной границы между предметным содержанием и способами его трансляции. Представление предметного содержания как произведения (квазипроизведения) позволяет выстроить антиавторитарные стратегии обучения [256, 258]. Авторы концепции считают, что «преподавание в принципе авторитарно, поскольку предполагает разделение вступающих в общение на обладающего знанием учителя и не обладающих им учеников». В этом проявляется прочность многовековых традиций авторитарной культуры, которая являет собой монологическую культуру согласия, интенционально устремленную "к слиянию голосов и правд в «антиавторитарных стратегий» основывается на философии диалогизма (М.М Бахтин, М. Бубер, Г.Г. Гадамер, А.А. Ухтомский, и др.) [16,42, 45, 260], а также на смыслообразования (Л.С. Выготский, А. Маслоу, Ж. Пиаже, В. Франкл, В. Штерн и др.). В этой перспективе принципиальное методологическое значение придается бахтинской концепции "диалога согласия". Именно согласие выступает "последней целью всякой диалогичности"[19, 256,258]. «Диалогизированное мышление бахтинского типа есть мышление разомкнутое, всегда ответное (на чью-то уже высказанную мысль) и ответственное (перед чьей-то еще не оформившейся мыслью)… Это феномен исторически позднейшего ментального новообразования: культуры конвергентного сознания (философия "соборности" Вл. Соловьева, "Феномен человека" П. Тейяра де Шардена и т.п.)», - отмечают авторы концепции.

Школа коммуникативной дидактики выделяет в дидактическом процессе взаимодействие трех ключевых моментов: знания, опыта и понимания. То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Это знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным или экзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода - язык "внутренней речи" (Л.С. Выготский). Понимание, таким образом, есть «смыслообразующий речи» (В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий).

Авторы коммуникативной дидактики характеризуют авторитарную (традиционную) дидактику следующим образом: урок сводится к ритуалу передачи информации от одного обособленного своей ролью сознания к другому столь же обособленному сознанию, не стремясь превратить его в полноценное коммуникативное событие конвергентного взаимодействия сознаний. Целью обучения ставится информирование школьника, а коммуникативные процессы сообщения и получения информации мыслятся лишь средством. При этом, сообщить можно только тексты (знаки), в лучшем случае - значения знаков, но не смыслы. Смысл требуется актуализировать. По М.М. Бахтину "актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и коммуникативность человеческой духовности как "совместного знания" (поскольку одинокое человеческое сознание в принципе невозможно) указывает внутренняя форма самого слова "со-знание".В процессе обучения урок может стать полноценным коммуникативным событием лишь при возникновении актуального общего смысла (диалогического согласия) при "встрече и соприкосновении" двух неотождествимых стратегий смыслопорождения, интериоризирующего предметно-смысловое содержание сознания. Суть дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего заключается не в ролевой зависимости одного от другого, а в альтернативной разнонаправленности (несовместимости) позиций, долженствующих быть приведенными к конвергенции (схождению) [256,258,289].

Инновационная коммуникативная дидактика:

- ставит целью обучения духовный опыт предметно ориентированного общения, отводя сообщению информации как таковой роль дидактического средства;

- исходит из фундаментального «противоречия неслиянности и нераздельности вступающих в диалогическое отношение сознаний». С одной стороны, представление учебного предмета, складывающееся в сознании школьника, не совпадает, да и не может совпадать с образом предмета в сознании учителя. С другой стороны, "диалогические отношения предполагают общность направленности". Продуктивный путь преодоления данного противоречия изменение стратегической цели обучения: на смену сообщению знания в готовых (авторитетных) формах должно прийти формирование исторической, математической, биологической, художественной и т.д. культуры мышления.

Суть этого поворота "заключается в том, чтобы вещную среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон; превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей и поступающей (в том числе и творящей) личности"[16, с.366];

урок требуется организовать как контекст понимания (перевод на язык внутренней речи), где бы сам учебный предмет, его преподаватель и внутренняя речь обучающегося обрели бы свои собственные «неслиянные и нераздельные голоса» понимающих «других».

В осуществлении этой образовательной стратегии фундаментальное значение приобретает аналогия коммуникативного события урока с коммуникативным событием художественного произведения, где присутствуют, по Бахтину, "я в форме другого" и "другой в форме я" [16, с.319]. Учитель не только автор, но и герой своего урока, он «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого" [16, с.16]. Это во многом позволяет сформировать в сознании ученика учительский образ, адекватный своему предмету и своей стратегической цели.

В рамках коммуникационной дидактики большое значение придается гуманитарным предметам, которые играют незаменимую роль в формировании личного и общественного сознания, что в свою очередь принадлежит к числу наиболее фундаментальных традиционных особенностей русской национальной культуры в целом и национальной школы в частности. В частности, преподавание литературы, перестроенное на основах исторической эстетики и коммуникативной дидактики (как показала практика), несет в себе мощный потенциал формирования конвергентного сознания [256]. Это связано с природой художественного текста, не только позволяющего, но и предполагающего многообразные интерпретационные взаимодействия. Значительные возможности таит в себе также введение в систему школьного образования философии (по специальной программе развития культуры философского мышления, ждущей пока еще своей разработки) и риторики. Реальная коммуникация на уроке истории (концепция Ю.Л. Троицкого) может возникнуть только тогда, когда между школьниками и учителем, с одной стороны, и событиями прошлого, с другой, появился авторский конструкт документальный пакет материалов, этом для построения действительно равноправной коммуникации у педагога не должно быть никаких преимуществ относительно этого конструкта - подобно тому, как это бывает с художественным текстом (в интерпретации А.А. Потебни):

«...посредством слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта постигать идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя» [195, С.181, 196]. В этой ситуации, как отмечает Ю.Л. Троицкий, «по одну сторону учебной «баррикады» оказывается документальное произведение, а по другую школьники и учитель, обменивающиеся своими версиями-интерпретациями».

Важное значение в процессе обучения имеет обращение к различным текстам. «Документальное произведение», например, на уроках истории, является не только «потенциальным уравнителем» всех участников учебной коммуникации в праве на свою неповторимую версию исторических событий, но и «организатором коммуникации», задающим все необходимые условия реального смыслопорождения. Это отнюдь не означает принижения роли педагога в учебном общении, поскольку для коммуникативного взаимодействия важно постоянное фиксирование учителем актуализируемых предметных смыслов, как и ученических усилий по их интериоризации. По утверждению Троицкого, формирование культуры мышления, в частности, исторического мышления, что означает, во-первых, освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь могло бы стать утверждение: "Дети пишут историю". Авторство школьников это не методическая уловка, но реальное действие, позволяющее снимать отчуждение от исторического процесса, интериоризируя его предметные смыслы.

(Этой же цели служит, например, освоение детьми позиции комического снижения серьезной истории под маской шута, скомороха, пересмешника, балагура). Во-вторых, показателем культуры мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (например, с позиции современника, потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами. В-третьих, сформированность культуры мышления могла бы фиксироваться способностью школьника проводить неочевидные и нетривиальные параллели между событиями, будь то событие в собственном смысле слова или такой событийный комплекс, как биография. Слово «со-бытие», как и слово «со-знание», указывает на интерсубъективную природу того, что оно означает: на совместность бытия. Событийность становится феноменом образования: события не только изучаются, но само их изучение становится событийным. А для того, чтобы это случилось, прошлое должно предстать перед школьниками в виде текстовой событийности - документального произведения.

Такова, на взгляд авторов концепции коммуникативной дидактики, перспектива инновационной стратегии, в частности, на уроках истории.

Безусловно, для того чтобы максимально реализовать коммуникативную природу содержания образования, следует учитывать психологические особенности возраста учеников. Если для школьников 5-6 классов важна масштабность изучаемого, видение картин, схем, представление целостности, то для 8-9 классов, периода кризисности, обостренного интереса к себе, своей едва начавшейся биографии, приходит время изучения Личности, Человека. Этот путь приводит обучающихся в 10-11классах к вопросам человеческого Духа (идей, ментальностей, культур), эволюции сознания. В нашем исследовании мы в большей степени обращались именно к этому периоду становления личности, поскольку в пятнадцать - семнадцать лет вопросы, связанные с «поиском себя», проявлением субъектной позиции (понимание себя, понимание и принятие другого и др.), напрямую зависят от процедур понимания, рефлексии, коммуникации [64, 114, 231 и др.].

Необходимо отметить, что коммуникативная дидактика предполагает представление предметного знания как взаимодействия некоторых языков, а учебной деятельности как определенного риторического поведения, сочетающего внешнюю коммуникацию с «автокоммуникативными процессами»

(Ю.Л. Троицкий), в результате чего предметные значения становятся внутренними смыслами личности.

Исходя из выше перечисленного, отметим основные приоритеты коммуникативной дидактики:

1) приоритет коммуникации перед информацией;

2) приоритет понимания перед знанием;

3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики.

Таким образом, коммуникативная дидактика – это перспективное направление в процессе обучения. В связи с этим, остановимся также на вопросах понимания коммуникативного образования в исследованиях отечественных и зарубежных авторов. С.Н. Зыкова, анализируя процесс коммуникации, выделяет два основных вектора. Во-первых, коммуникация понимается как процесс передачи информации от одного источника к другому (трансмиссионные модели коммуникации); это линейные, однонаправленные модели коммуникации (модели Лассуэлла и Шеннона). Во-вторых, модели, которые рассматривают коммуникацию как двунаправленный процесс – такой процесс, в котором «субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно» [87, с. 38]. Для моделей второго типа важны процессы рождения смысла, интерпретации, понимания. Так, увиденная коммуникация – это не просто передача готовой информации, сформированных смыслов, а прежде всего рождение новых смыслов. «Ситуация коммуникации возникает тогда, когда мы соотносим свои смыслы со смыслами других агентов коммуникации, что позволяет осуществиться рождению новых», - замечает исследователь. В коммуникации достигаются общие смыслы, понимание, которое является неотъемлемым моментом коммуникации. Понятие коммуникации, трактуемое как творческий процесс по созданию смыслов, примененное к образованию, может предложить новые возможности организации, новые направления развития образования, которое ориентировано не на трансляцию знаний, умений. Если обратиться к существующему опыту построения образовательной практики на коммуникативных началах, то можно отметить, что впервые такие попытки предпринимались в преподавании иностранного языка [87, с. 46]. Это во многом объясняется возрастанием роли коммуникации в обществе. Так, Ж.-Ф. Лиотар говорит, что в обществе, где коммуникационная составляющая очень важна, языковой аспект приобретает особое значение [там же].

Так, коммуникативное образование направлено на формирование навыков публичного выступления, межличностного общения и групповой коммуникации как на основные коммуникативные умения. Вместе с тем следует заметить, что коммуникативно организованное образование не может быть ориентируемым лишь на разработку коммуникативных курсов. Оно предполагает использование таких форм и методов преподавания, которые бы способствовали развитию личностных качеств, востребованных в современном мире. Коммуникативное образование не может не затрагивать организацию учебной деятельности и учебного процесса. Методологическим основанием коммуникативно организованного образования является философское учение об истине, которая представляет собой единство объективного предметного знания и субъективных способов его добывания.

Учитель является организатором коммуникации, диалога, а сама коммуникация становится важной составляющей учебного процесса. Ученик обретает возможность выбора стратегии собственных действий, он может самостоятельно выбирать перспективу рассмотрения учебного предмета, поскольку оказывается соавтором учебного процесса. Образование, выстроенное на принципах коммуникативности, на принципах коммуникативной дидактики, позволяет поставить акцент не на содержании предмета, а на формировании культуры мышления. Ситуация коммуникации способствует формированию способов мышления и понимания. Отличие культурного сознания и мышления состоит в том, что первое являет себя не чисто в рассудочно-логическирациональном виде, но в коммуникативных взаимодействиях всех структур человеческого сознания. «Мышление – если и ведущая, то не единственная структура сознания. Оно ответственно за рациональное освоение мира, однако, будучи некоммуникативно представленным, редуцирует работу до чистого разума, не внимая его чувствующему, переживающему, эмпатийному окружению.

Образование в таком случае тоже редуцируется до обучения-накопления, обучения-запоминания, не включающего элемент понимания», - пишет о ситуации коммуникации исследователь С.Н. Зыкова. Субъекту дается возможность научиться работать с разного рода информацией, сформировать умение комбинировать в своем учебном действии различные подходы к решению проблем, привлекать знания из различных областей и различный опыт для их решения.

коммуникативной дидактике. Для этого определим характерные особенности образовательной коммуникации. По мнению исследователей И.П. Лысаковой, О.В.Миловидовой, она наделена рядом функций, среди которых основными являются следующие:

информативная, (речевое взаимодействие всегда ориентировано на передачу или получение информации);

прагматическая (функция воздействия) – использование языковых средств для интеллектуального, эмоционального или волевого воздействия на субъекта процесса обучения;

эмотивная (эмоционально-экспрессивная) – использование субъектом обучения языковых средств для выражения отношения к содержанию сообщения или к собеседнику;

фатическая (функция взаимодействия, контактоустанавливающая) – использование языковых средств для установления психологического контакта с адресатом.

Эти функции в современном образовании связаны с двумя типами репрезентативной) и проектной.

1.Нормативно-познавательная стратегия может быть представлена в логической схеме субъектно-объектных осуществляется преимущественно монологической позицией преподавателя (обладающего привилегией знать и учить), и пассивно воспринимающей позицией учащегося. Эти позиции находят свое выражение в так называемых познавательных теоретических предложениях-высказываниях, которые в форме «истинных суждений» транслируются непосредственно от преподавателя к учащемуся. Речь преподавателя насыщена императивными предложениями (повелительного или побудительного характера). Монологическая речь стандартизирована и риторична. Данный тип коммуникативных отношений характеризуется либо абсолютной тождественностью субъектов коммуникации (событие коммуникации происходит как бы в плоскости одного (единого) сознания), либо их полной или частичной редукцией. Можно также утверждать, что в рамках данной коммуникативной образовательной модели возникает определенный тип знания. Лысакова И.П.и Миловидова О.В.условно обозначают его как «нормативное знание».

Основной техникой, служащей средством передачи нормативного знания, выступает риторика, так как в рамках репрезентативной нормативнопознавательной коммуникативной модели «учитель – ученик» коммуникативные отношения носят предметно-логический и риторический характер. Определнный образовательный эффект при воздействии на адресата может достигаться не только лингвистическими, но и паралингвистическими средствами: при помощи рисунков, фотографий, сопровождающих текст, или параграфики (размещения текста на плоскости, использования в нем цвета, варьирования шрифтов). Такие возможности становятся сегодня практически безграничными. К графическим средствам добавляются акустические, мультимедийные (видео, анимация, звук, спецэффекты). Располагая такую многопрофильную информацию в Интернете, можно формировать определенный (желаемый) образ. Характерно, что односторонняя форма коммуникации присутствует не только на уроках - лекциях, но и на других. Отличие только в том, что не учитель, а школьники транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные учителем до начала урока вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала. Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам и ее критика становится общим местом. К недостаткам такого способа учения относится, прежде всего, – пассивность школьника во время занятия, его функция – слушание. Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Р.

Карникау и Ф. Макэлроу: человек помнит 10% прочитанного; 20% – услышанного; 30% – увиденного; 50% – увиденного и услышанного; 80% – того, что говорит сам; 90% – того, до чего дошел в деятельности [140].

2.Особенность второй коммуникативной стратегии, условно обозначенной как проектная, состоит в изменении представления о целях педагогических отношений, о роли преподавателя. В рамках этой коммуникативной стратегии проблема трансляции знаний не ставится, по крайней мере, она не является первостепенной, а на первый план выступает проблема выработки способов субъективации. Результатом такого рода субъективации является обращение индивида, приведение его к некоторому иному качеству (иной форме субъектности), что само по себе может явиться условием порождения некоторого нового знания.

Принцип проектности состоит в процессуальности, т.е. в признании того, что мы не располагаем готовым, заранее определенным набором понятийных представлений и языковых средств, но создаем их в процессе учебной коммуникации. Важным условием реализации проектной коммуникативной стратегии является момент определения общего коммуникативного пространства – объектно-символической области, в контексте которой возможно осуществление данного коммуникативного действа. Такая область выстраивается участниками учебной коммуникации на материале оригинальных текстов (корпуса текстов), которые предлагаются преподавателем на выбор. В процессе изучения, интерпретации этих текстов постепенно вырисовываются контуры учебного диалога – то предметно-смысловое (семантическое) поле, относительно которого становится возможным дальнейшее самоопределение субъектов учебной коммуникации. Следует подчеркнуть, что такое предметно-смысловое поле не является некой данностью, но создается участниками коммуникативной деятельности, и в этом заключается достижение учебной коммуникации.

Обратимся к возможным формам коммуникативных практик в учебном процессе. В современной организации учебного процесса используется в основном односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении школьником. Основным источником обучения является опыт учителя.

Обучающийся находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего.

Иногда односторонность может нарушаться (например, когда обучающийся чтолибо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.

Односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа учителя.

Сегодня в большинстве случаев это не так: учитель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Но ведь это помогает лишь учителю: он работал, присваивал знание, открытое другими. Это, безусловно, ценно и свидетельствует об его уровне и мастерстве, но мало чем способствует в конструировании знания учеником – чужая конструкция знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать все равно придется свою.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только обучающего, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими обучающимися.

Таким образом, обучение, открытое в коммуникативном плане, характеризуется следующими особенностями:

1. Обучающиеся лучше овладевают определенными умениями, если им позволяют приблизиться к предмету через их собственный опыт.

2. Школьники лучше обучаются, если учитель активно поддерживает их способ учения. Это удается тогда, когда между ними и предметом обучения расположено поле, включающее языковые и неязыковые действия.

3. Обучающиеся лучше учатся, если учитель, с одной стороны, структурирует предмет для более легкого усвоения, с другой стороны, принимает и включает в обсуждение мнения школьников, которые не совпадают с его собственной точкой зрения.

Каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути).

Одной из эффективных практик использования формы многосторонней коммуникации является интерактивное обучение. Интерактивное обучение – это взаимодействие людей, которые принимают участие в образовательном процессе:

обучающимися. Интерактивное обучение рассматривается как практика компетентностью. ( В.А. Болотов, И.А.Зимняя, О.В.Минкина, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) [83, 223, 270,273].

У каждого обучающегося есть некоторое определенное понимание, представление о том предмете, который обсуждается в любой учебной ситуации.

С этим представлением в последующем происходит определенная работа.

Активная роль обучающихся в создании или конструировании знания на основе собственной деятельности наиболее полно и убедительно отражена во многих конструктивистских концепциях. Почти во всех их версиях (при существующих отличиях) можно найти несколько общих принципов:

1. Обучающиеся изучают предмет, самостоятельно организуя и развивая свои собственные индивидуализированные понятия.

2. Школьники должны объединить свои предшествующие и новые знания и участвовать в широком обсуждении, необходимом для доказательства присвоения знания и глубокого понимания.

предшествующего опыта, и, таким образом, разнообразие играет основную роль в стимулировании мыслительной деятельности [140].

Одним из способов реализации интерактивного обучения является конструктивистские подходы. Происходит это за счет взаимодействия пяти основных компонентов [140].

1. Позитивная взаимозависимость. Она проявляется в следующем: каждый обучающийся, получая некоторую часть задания, должен понимать, что достижение им хорошего результата возможно лишь в том случае, если тот, кто находится рядом, тоже достигнет хорошего результата. А от получения хорошего совместного результата, безусловно, выиграет и каждый в отдельности.

Исследователи утверждают, что в группах кооперативного обучения должно быть от двух до четырех человек (большее количество усложняет получение качественного результата). Каждый в группе получает такое задание, выполнение которого, с одной стороны, дополняет деятельность других, а с другой стороны, оно значимо для каждого в отдельности. Так возникает ощущение причастности каждого к совместной деятельности – формируется позитивная взаимозависимость.

2. Структурированная индивидуальная ответственность. Деятельность каждого обучающегося оценивается посредством: а) индивидуального тестирования; б) объяснения каждым учеником содержания выученного им материала своему однокласснику; в) наблюдения за каждой группой и документирования личного вклада каждого ученика. Цель кооперативного обучения состоит в том, чтобы сделать каждого ученика индивидуально сильнее в его (ее) собственной субъектной позиции.

3. Обеспечение стимулирования обучающихся успехами друг друга. Акцент делается на том, как решать проблемы, каким образом учить знаниям своих однокурсников, как связывать изучаемое в настоящий момент с тем, что изучалось прежде. Это делает когнитивный процесс вербально объясняющим.

4. Обучение школьников необходимым социальным навыкам. Как учебным навыкам, так и навыкам лидерства, принятия решения, создания доверия, коммуникации и управления конфликтами надо обучать целенаправленно и точно.

5. Обеспечение того, чтобы у обучающихся было время включиться в групповой процесс.

возникновению эффектов кооперативного обучения.

предоставляет ученику свободу, которая проявляется в том, что ученик не ограничивается в своем познании только лишь учебными рамками, но может выходить за них и задействовать в своем познании, в своем учебном действии опыт из других сфер знания, опыт повседневной жизни. Подводя итог, можно сказать, что коммуникативная дидактика предполагает возможность выхода за рамки учебного предмета и ситуации, развивает умение комбинировать в своем учебном действии различные подходы к решению проблем, привлекать знания из предполагает взгляд на одну проблему, который исходит из пересечения нескольких областей знаний, т.е. межпредметный взгляд. Коммуникации в самостоятельно выбирать перспективу рассмотрения проблемы, самостоятельно приобретать знания, необходимые для успешной адаптации в современном мире.

Коммуникативная дидактика позволяет состояться нестандартному действию, выйти за рамки привычных, стереотипных действий, создать условия для развития субъектной позиции школьника на основе процедур понимания, рефлексии, коммуникации в процессе обучения.

Cущность и развивающие возможности использования метафоры и 1.2.

метафорического проектирования в процессе обучения Новая парадигма образования поставила перед необходимостью поиска и Исследование инноваций процесса обучения служит цели: осуществить новый виток в решении проблемы развития самостоятельности ученика. В новых социальных условиях возникла необходимость формировать самостоятельность ученика, которая позволяет ему принимать решения и находить способы деятельности, дающие возможность решать широкий круг нестандартных познавательных задач в новых конкретных условиях. Решение данной задачи привело к реализации системного подхода в процессе обучения, в результате чего возникла возможность выявить новые механизмы развития познавательной деятельности обучающихся, создать условия для развития творчества и эмоционально-ценностных отношений. (Г.Д. Кириллова) В качестве одного из таких приемов в области дидактики мы рассматриваем метафору. Исследование метафоры в качестве компонента процесса познания стало возможным в связи с раскрытием ее когнитивной роли, что, в свою очередь, привело к рассмотрению метафоры в качестве одного из средств, участвующих в рождении нового знания.

Обратимся к определениям метафоры в различных словарях.

1. Метафора – оборот речи, состоящий в употреблении слов и выражений в переносном смысле на основе какой-нибудь аналогии, сходства, сравнения[177].

2. Метафора – перенесение свойств одного предмета (явления или аспекта бытия) на другой по принципу их сходства в каком-либо отношении или по контрасту, напр.: "говор волн", "нос самолета", "свинцовые тучи" и т. п. Обладая неограниченными возможностями в сближении или неожиданном уподоблении самых разных предметов и явлений, по существу по-новому осмысливая предмет, метафора позволяет вскрыть, обнажить, прояснить его внутреннюю природу [88].

3. Метафора - символическое выражение, выражающее смысл вещи посредством образа [53].

4. Метафора - способ эстетического мировосприятия и средство образной выразительности в искусстве, в основе которых — перенесение значений одного предмета на другой при осознании (часто неопределенном) их различий.

Мыслимое в метафоре несходство по отношению к мыслимому сходству, согласно образному определению Асмуса, играет роль, подобную окружающей тьме по отношению к яркому свету [240].

5. Метафора - употребление слова в переносном значении на основе сходства в каком-либо отношении двух предметов или явлений [208].

6. Метафора - это ведущий способ образного моделирования и отражения действительности, в том числе и пространства. В когнитивном языкознании метафора определяется как повседневная концептуальная реальность [56].

В науке существует также большое количество толкований понятий «метафора» и «метафорический». Остановимся на нескольких из них. Метафора пронизывает повседневную жизнь человека, структурируя восприятие, мышление, деятельность, она заложена в понятийной системе человека.(Дж. Лакофф, М.

Джонсон) [128].

Метафоры фокусируют в себе новые необычные смыслы и идеи. Занимая свое специфическое пространство в тексте или в речи, метафоры всегда крайне ситуативны и практически нередуцируемы к привычному слою значений. Будучи всякий раз неожиданными и непереводимыми, именно метафоры, а не обыденная лексика, составляют основание для отличия одного словаря от другого. Однако широкая популяризация метафор отнюдь не была обусловлена какими-то непротиворечивости и обоснованности (Д. Дэвидсон, Р. Рорти) [73].

Такой подход к пониманию сущности метафоры формировался постепенно.

Возникновение вопроса о метафоре относится к античности. Первые определения метафоры принадлежат Аристотелю, Платону и другим философам этого периода. Рассматривая ее как средство риторики, Аристотель впервые указывает на роль метафоры в познавательном процессе: "метафоры нужно заимствовать...

из области предметов сходных, но не явно сходных, подобно тому, как и в философии считается свойством меткого ума видеть сходство и в вещах, далеко отстоящих одни от других"[9, с.146]. Примем общее определение метафоры, предложенное Аристотелем: «перенесение слова с изменением значения из рода в вид, из вида в род, из вида в вид, или по аналогии». Он же отмечал то, что метафора дает право «говоря о действительном, соединять с ним невозможное»

[9]. В отличие от риторов (в лице Протагора, Трасимаха), которые предписывали метафоре абсолютную роль в познании мира, в постижении «человеческим человеческого и нечеловеческого», и логиков (в лице Платона и последующих академиков древнегреческой и эллинской философии), которые вообще отрицали когнитивный статус метафоры (это коренным образом отличало е чтко определнных логических понятий), в позиции Аристотеля просматривается «золотая середина».

С периодом упадка риторики роль метафоры сводится к украшению речи.

Долгое время употребление метафоры считалось недоступным для языка наук, изза появления неточностей, связанных с двусмысленностью. Эта точка зрения начинает пересматриваться в ХХ веке. Н.В. Волков рассматривал метафору как «свернутое суждение, где вещь содержит в себе свой предикат»[59]. В 60 годы ХХ века возник пристальный интерес к метафоре с точки зрения ее связи с практикой научного исследования. В результате появляется большой интерес к анализу и раскрытию метафоры со стороны многих наук и оформляется множество направлений в ее исследовании.

В рамках классической парадигмы метафоре нет места в процессе научного познания. Она служит средством эстетического украшения логичного суждения, не более того. Однако в начале ХХ веке (становление некласссической методологии) и особенно начиная с 60-70 годов XX в., на которые приходится становление постнеклассической парадигмы, интерес к метафоре резко возрастает. Метафора как элемент методологии современного научного познания все более прочно утверждается и в педагогической науке. Объясняется это тем, что метафора по своему определению, имеет дуальное концептуальное строение:

- с одной стороны, метафоры – сфера изучаемой предметной области, не имеющая чткого концептуального определения и характеризующая, скажем духовный мир человека, - с другой стороны, – чтко определнная логическая конструкция, которую можно репрезентировать, например, аудиовизуальными средствами или найти аналогию среди обыденных вещей и событий.

Из области познаваемого (иногда с буквальной очевидностью) метафора переносит нас за границы познаваемого. Никто не знает чтко определнно, что суть душа, сознание, мир, нравственность и пр. Но метафора странным образом позволяет постичь смысл данных слов. Она создает концептуальный метауровень относительно уровня логических рассуждений, концептуальную надстройку над ними, креативно порождая многообразие смыслов, характеризующих символические, социальные, психологические, философские двуаспектные значения из порой не сочетаемых в логическом плане слов («горячий снег», «чаша бытия», «жизни мышья беготня», «пастернаковская свеча» и др.).

В науке существует большое разнообразие направлений в изучении метафоры. Так Скляревская Г.Н. указывает на наличие в современной науке одиннадцати самостоятельных направлений в изучении метафоры:

семасиологическое, гносеологическое, логическое, лингвистическое, лингвостилистическое, психолингвистическое, экспрессиологическое и другие [227].

(генетическую, утратившую образный элемент), образную, когнитивную, генерализирующую. Человек способен не только устанавливать сходство между областями, выражаемыми различными органами чувств и отражать их в речи, но и улавливать общность между конкретным и абстрактным (т.е. не только улавливать сходство, но и создавать его) [254].

Минский, автор теории фреймов (сценариев), в контексте которых изучаются предметные и событийные объекты, видит в метафоре механизм образования вероятностных межфреймовых отношений, которые приводят к получению нового знания [154].

Известный исследователь в области языка и мышления Степанов Ю. С.

пишет: «метафора - фундаментальное свойство языка… посредством метафоры говорящий… вычленяет… из тесного круга, прилегающего к его телу, и совпадающего с моментом его речи, другие миры» [240].

В связи с этим определим свое отношение к метафоре: нам видится в метафоре образ, который возникает при соотнесении одного фрагмента мира с другим. Метафорические сюжеты погружают участников действия в миры, подобные реальному миру. Понимание метафоры, ее «разгадывание» является важным фактором развития воображения, интуиции, мышления. Построение логико-символической схемы, структуры, «картинки» позволяет удержать и «зафиксировать» экзистенциональное состояние и «сделать открытие».

Понимание метафоры, на наш взгляд, это и процесс переработки информации, который способствует осмыслению ценностей участниками метафорического действия (факта, события). Этот процесс имеет отношение к метафорическому проектированию, порождению метафорического образа на основе метафорического описания предмета.

метафорического образа, не произвольна. Она основана на представлении субъекта о реальном мире и его понятийной модели, опыте субъекта, а также на его способностях к мыслительной и языковой деятельности. Исследования показывают широкое распространение типовых переносов, позволяющих выделить наиболее часто используемые метафорические модели.

Создание нового всегда начинается с творческого акта. Исследователь П.

Маранда отмечает целенаправленность метафорического акта, который в основе своей связан с прагматическими программами метафоры, навязывающими адресату некоторые изменения программ поведения. Дж. Лакофф, один из создателей «порождаюшей семантики», пишет о том, что метафора имплицирует действие и в этом видится ее связь с прагматикой [128].

Отметим некоторые важные аспекты в изучении метафоры. Это относится к области когнитивистики. Последние два десятилетия когнитивные исследования настолько расширили свое проблемное поле, что сейчас правильнее говорить именно о когнитивном подходе: имеются в виду исследования самых разных предметностей и, кроме этого, решение традиционных для определенной науки проблем, но методами, учитывающими когнитивные аспекты, в которые включаются процессы восприятия, мышления, познания, понимания и объяснения.

Рассматривая когнитивную метафору как одну из форм концептуализации, Е. С. Кубрякова в «Кратком словаре когнитивных терминов» определяет ее как «когнитивный процесс, который выражает и формирует новые понятия и без которого невозможно получение нового знания» [119].

По своему источнику когнитивная метафора отвечает способности человека улавливать и создавать сходство между разными индивидами и классами объектов [254].

Метафора рассматривается нами как видение одного объекта через другой и в этом смысле она является одним из способов репрезентации знания в языковой форме. Метафора относится не к отдельным изолированным объектам, а к сложным мыслительным пространствам (областям чувственного опыта). В процессе познания эти сложные непосредственные ненаблюдаемые мыслительные пространства соотносятся через метафоры с более простыми или с конкретно наблюдаемыми мыслительными пространствами [254, с. 55.].

Метафора является важным фактором развития языка. Именно она лежит в основе многих языковых процессов - развитие синонимических средств, появление новых значений и их нюансов, создание полисемии, развитие эмоционально-экспрессивной лексики. В том числе метафора позволяет вербализировать представление, касающееся внутреннего мира человека.

исследованиям в сфере мыслительных процессов человека. Это привело исследователей к тому, что метафора – это, прежде всего, вербализированный прием мышления о мире. Данной проблематикой занимались такие лингвисты 70х - 80-х годов как Дж. Джейнс, А. Хили, Р. Харрис, А. Ортони, Р. Рейнолде и многие другие. Так 1976 году американский исследователь Дж. Джейнс связывал эволюцию сознания со способностью к метафоризации и считал, что, метафора это способ расширения нашего понимания мира, экспансии человеческого сознания. Ученый отмечал, что большинство людей не осознает метафоричности многих слов - "слова, обозначающие абстрактные понятия, как древние монеты, чье изображение стерлось от частого использования". По Дж. Джейнсу, понять это значит найти хорошую метафору, подобрать хорошо знакомый и связанный с нашими сенсорными ощущениями образ для осмысления неизвестного и малопонятного.

Рассмотрение метафоры в рамках когнитивного подхода позволяет определить значимость метафоры как основной ментальной операции, способа познания, категоризации, концептуализации, оценки и объяснения мира [35].

Все рассмотренные исследования способствовали становлению когнитивного подхода к метафоре, но именно в книге Дж. Лакоффа и М. Джонсона "Metaphors We Live by" [1980] была разработана теория, которая привнесла системность в описание метафоры как когнитивного механизма и продемонстрировала большой эвристический потенциал применения теории в практическом исследовании.

Авторы постулировали, что метафора не ограничивается лишь сферой языка, что сами процессы мышления человека в значительной степени метафоричны.

Метафора как феномен сознания проявляется не только в языке, но и в мышлении, и в действии. "Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы думаем и действуем, по сути своей метафорична" [128, С.25]. Такой подход позволил окончательно вывести метафору за рамки языковой системы и рассматривать ее как феномен взаимодействия языка, мышления и культуры. В более поздней работе "The Contemporary Theory of Metaphor" Дж.Лакофф строго разграничил метафорическое выражение и концептуальную метафору, подчеркивая, что "локус метафоры - в мысли, а не в языке" [35].

Согласно теории концептуальной метафоры в основе метафоризации лежит процесс взаимодействия между структурами знаний (фреймами и сценариями) двух концептуальных доменов - сферы-источника и сферы-мишени. В результате однонаправленной метафорической проекции из сферы-источника в сферумишень сформировавшиеся в результате опыта взаимодействия человека с окружающим миром элементы сферы-источника структурируют менее понятную концептуальную сферу-мишень, что составляет сущность когнитивного потенциала метафоры. Базовым источником знаний, составляющих концептуальные домены, является опыт непосредственного взаимодействия человека с окружающим миром, который отражается в виде простых когнитивных структур-"схем образов". Между отдельными элементами двух структур знаний, а также между целыми структурами концептуальных доменов осуществляется метафорическая проекция. Лакофф делает предположение о том, что при метафорической проекции в сфере-мишени частично сохраняется структура сферы-источника, эта гипотеза получает название инвариантности. Благодаря этому свойству становятся возможными метафорические следствия, которые в метафорическом выражении эксплицитно не выражены, но выводятся на основе фреймового знания. Таким образом, когнитивная сфера-источник в некоторой степени определяет способ осмысления сферы-мишени и может служить основой для принятия решений, действий, заключения, вывода [35,128].

Метафорические соответствия между структурами знаний (концептуальные метафоры) согласованы с определенной культурой и языком. Так, например, Дж.

Лакофф рассматривает концептуальную метафору «спор-это война», которая согласована с базовыми ценностями культуры носителей английского языка.

Метафора как устойчивый способ осмысления спора: можно проиграть или выиграть спор, оппонент воспринимается как противник, спорящие разрабатывают стратегии, занимают позиции, "расстреливают" (shoot down) аргументы противника и т.д. Однако если "представить культуру, в которой спор рассматривается как танец, а участники – танцоры, то цель будет заключаться в гармоническом и эстетически привлекательном танце", а не в победе над противником»[128].

В процессе познания большое значение имеет использование важного свойства концептуальной метафоры перенесение знаний из одной культурной парадигмы носителей языка", они укоренены в сознании людей и настолько привычны, что нередко не осознаются как метафоры [35]. Заключенная в метафоре возможность постижения реальности, основанная на наиболее глубоких отношениях человека и бытия, позволяет ей играть ведущую роль в познании, где она выступает как альтернативная логика производства знаний и как когнитивный ресурс, который с одной стороны является конституирующей основой как для отдельных научных теорий, так и науки в целом, а с другой стороны - задает направление инноваций в человеческом познании себя и окружающего мира [202].

Возможность описания метафоры в рамках когнитивного подхода обусловлена тем, что метафора имеет когнитивную природу: это «средство представления ментальных, скрытых, не явленных нам в непосредственных физических ощущениях структур через образы физического, чувственного опыта»

[202]. В рамках когнитивного подхода изучаются познавательные функции метафоры, что оказывается чрезвычайно притягательным не только для лингвистов, но и для философов, психологов, педагогов. То есть метафора анализируется как средство конституирования и расширения языка, как способ непосредственной связи естественного языка и языка науки, как способ организации научного познания, в частности, и познавательной деятельности вообще. Таким образом, изучение метафоры может оказаться ключом к пониманию многих проблем современной науки, в частности, проблем репрезентации нового знания о человеке.

Современные исследователи рассматривают метафорическое выражение как одно из важнейших средств конструирования языка, его расширения, как способ связи естественного языка и языка науки, таким образом, они пытаются решить проблему, оказавшуюся непосильной для прошлого – проблему становления нового знания.

Исследование метафоры в качестве компонента познавательного процесса позволяет рассматривать ее познавательные возможности в области дидактики, ее роль в решении задач развития школьника. Решение этой задачи ставит перед необходимостью определить сущностную природу метафоры.

Анализ исследований, посвященных роли метафоры в процессе познания, свидетельствует о широте ее возможностей.

Метафора рассматривается как один из приемов познания объектов действительности, их наименования, создания художественных образов и порождения новых значений.

Метафора выполняет когнитивную, номинативную, коммуникативную, художественную, смыслообразующую функции. Такое многообразие функций свидетельствует о сложной природе метафоры и широте ее возможностей в познавательном процессе, а также возможности воздействия на личность ученика.

Взаимодействие между двумя классами объектов и их свойствами создает основной признак метафоры – ее двойственность. Двойственность определяет системный характер метафоры и является основообразующим основанием системы. Она определяет сложную взаимосвязь свойственных ей признаков.

В исследованиях, посвященных метафоре, можно встретиться с утверждениями, что метафора приводит к видению одного объекта через другой, метафоризация приводит к замещению одного значения другим. Простое уподобление выпадает из логики, свойственной системному подходу.

Системное раскрытие двойственной природы метафоры обнаруживает, что в результате сравнения объектов и свойственных им качеств, возникает новый объект, с присущими ему качествами. Именно в рождении нового объекта заключена феноменальная природа метафоры. В этом случае следует согласиться с О. Мандельштамом: «Только через метафору раскрывается материя, ибо нет бытия вне сравнения, ибо само оно есть сравнение». Поэт создает метафору, и он, как никто другой, осознает природу ее рождения. В ином случае метафора не выполняет своей функции, то, что подается в качестве метафоры, просто ею не становится.

Когнитивная функция метафоры позволяет осмыслить концепты, казалось бы, далекие от исходного понятия. За счет этого расширяется познаваемое пространство и его характеристики. Так, могут сравниваться отдельные объекты и группы объектов, целые классы, понятия разного уровня обобщения, качества, свойства, действия, процессы, эмоционально-экспрессивные состояния человека.

Метафора позволяет вербализировать внутренний мир человека. «Без метафоры, - пишет Н.Д. Арутюнова, - не существовало бы лексики «невидимых миров» (внутренней жизни человека) [254].

В результате того, что метафоризация лежит в основе многих языковых процессов (развития синонимических средств, появления новых значений, и их нюансов, создания полисемии, развития эмоционально-экспрессивной лексики), широта восприятия действительности углубляется, приобретает своеобразные оттенки, многомерность, пространственность.

Такое расширение представлений о действительности с помощью речи порождает точность, чуткость, многомерность и индивидуализацию ее восприятия. Поэтому метафора рассматривается в качестве одного из важнейших средств развития субъектности школьника, его субъектной позиции. (В процессе порождения метафоры проявляется самостоятельность суждений, авторство ученика, его креативность.) Остановимся на вопросе системности метафоры. Для того чтобы использовать возможности метафоры с целью развития личности ученика, нужно выявить свойственную ей структуру и механизмы воздействия. Мы исходим из того, что метафора представляет собой систему. Такой же точки зрения придерживаются многие исследователи. Так, Дж. Лакофф и М. Джонсон считали, что метафорические репрезентации концептов носят системный характер. В этой связи они определили целый ряд когнитивных метафор, моделей, действующих в человеческом сознании (любовь – путешествие) и т.п.[128].

Для нас необходима системная характеристика метафоры, подчиненная цели – выявлению ее развивающих возможностей на личность ученика в процессе обучения. Поэтому вернемся к системообразующему основанию метафоры – двойственной природе метафоры. При сравнении сопоставляются обычно объекты разной значимости. В качестве основания метафоры обычно бывает предмет, качество, объект, которые имеют обыденное и реальное значение:

фонтан, деревянный, сила и т. д. Но эти объекты рассматриваются в качестве основания объектов, несущих идею, философскую проблему, они принимают форму абстракции, многозначного смыслового определения. В результате синтеза объектов возникает новое по значению содержание. Взаимосвязь ассоциаций, обобщения, синтеза, абстракции определяет сложность мышления, свойственную данному содержательному образованию. Его внутреннему содержанию присуща эмоциональность и определенное отношение к предмету. Такая сложность содержания, операциональной деятельности и ценностно-эмоционального аспекта в их единстве характеризует сложность структуры метафоры и, в свою очередь, сложность системы развивающих возможностей личности ученика.

В результате деятельность по осознанию, пониманию и конструированию метафоры позволяет:

- формировать у обучающихся высокий уровень осмысления учебного материала, - развивать речь и мышление, творчество, воображение, - способствовать развитию эмоционально-ценностных отношений, - постигать внутренний мир человека, - способствовать выражению субъектной позиции обучающимся.

Исследователи отмечают, что метафора является орудием познания и одним из методов научного мышления в постмодернизме [8, 22, 37, 39, 42, 48, и др.]. Синтез двух сравниваемых объектов создает новое знание надстроечного уровня. Его ядро содержит особый смысловой, социальный, психологический, философский аспект: горячий снег, чаша бытия, пастернаковская свеча и т. п. В результате изучаемое содержание осмысливается с разных позиций:

психологической, социальной, философской и границы его восприятия все больше раздвигаются. Надстроечная роль метафоры в раскрытии содержания становится основой присущей ему методологии. Чтобы подвести обучающихся к осознанию методологии, свойственной содержанию, учитель руководит осмыслением школьниками системы метафор, раскрывая метафорическое поле, свойственное содержанию.

Сопровождение обучающихся по пути к поставленной цели проходит через целый ряд этапов, его успешность во многом зависит от индивидуальных особенностей ученика, а также от уровня развития его субъектной позиции.

Использование метафоры в качестве дидактического средства обогащает развивающие возможности процесса обучения. Как уже уточнялось выше, в рамках классической парадигмы метафоре нет места в процессе научного познания. Она служит средством эстетического украшения логичного суждения, не более того. Однако в начале ХХ века (становление некласссической методологии) и особенно начиная с 60-70 годов XX в., на которые приходится становление постнеклассической парадигмы, интерес к метафоре резко возрастает. Метафора как элемент методологии современного научного познания все более прочно утверждается и в педагогической науке [86,102, 143, 188, 214, 280]. Объясняется это тем, что метафора по своему определению, имеет дуальное концептуальное строение:

- с одной стороны, метафоры – сфера изучаемой предметной области, не имеющая чткого концептуального определения и характеризующая, скажем духовный мир человека.

- с другой стороны, – чтко определнная логическая конструкция, которую можно репрезентировать, например, аудиовизуальными средствами или найти аналогию среди обыденных вещей и событий.

Из области познаваемого (иногда с буквальной очевидностью) метафора переносит нас за границы познаваемого. Никто не знает чтко, определнно, что есть душа, сознание, мир, нравственность и пр. Но метафора странным образом позволяет постичь смысл данных слов. Она создает концептуальный метауровень относительно уровня логических рассуждений, концептуальную надстройку над ними, креативно порождая многообразие смыслов, характеризующих символические, социальные, психологические, философские двуаспектные значения из порой несочетаемых в логическом плане слов («разметался пожар голубой», «жизни мышья беготня»).

Обозначим основные выводы, к которым мы пришли в ходе анализа роли метафоры в познавательном процессе.

1. Концептуальное содержание (контент метафоры) оценивается и осмысливается с разных позиций, при этом границы познаваемого мира раздвигаются концептуальная свобода увеличивается.

2. Устанавливается осознанная субъектность (субъектная позиция) как способность ответственно переступать за границы познанного мира.