«ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В РОССИИ И ШВЕЦИИ: СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ...»

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается опорой на общенаучные принципы педагогических исследований, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико – методологических позиций, применением адекватных задачам исследования подходов, методов, сравнительным изучением широкого круга источников: международных программ, материалов совместных встреч – семинаров, совместных проектов, шведских учебных программ для взрослых, а также логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений – к практическим рекомендациям, сопоставимостью полученных результатов с данными других исследователей по вопросам образования взрослых в России и за рубежом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Базовым методологическим подходом к решению педагогической проблемы использования шведского опыта образовании взрослых для оптимизации и интенсификации такого образования в России является сравнительный. Существенными параметрами сравнительного изучения образования взрослых в России и Швеции являются: история такого образования (генезис, состояние в ХХ веке), его современные приоритеты и тенденции.

2. Значимость шведского опыта образования взрослых для российской образовании, его высоком статусе приоритетного направления государственной образовательной политики, имеющего законодательную поддержку; реализации принципов системности, развития, эффективности, стабильности, открытости, доступности, бесплатности, массовости, успешности, толерантности и, как следствие, интеллектуальном росте шведского населения, высокой политической и социальной культуре граждан, их творческой активности, обращении такого образования в фактор демократии и стабильного развития страны.

3. Приоритетами в области образования взрослых в России и Швеции непрерывного образования, самообразования, поддержание и обогащение социального, ролевого статуса и профессиональной компетентности граждан, их общекультурная подготовка, противодействие асоциальному ограниченными возможностями, безработных, сельских жителей, пенсионеров и переселенцев.

Тенденции этого процесса включают интернационализацию образования взрослых, приращение его методологии и методов, уточнение его содержания и структуры, внедрение полученного знания в процесс непрерывного образования, дифференциацию учреждений образования взрослых, интеграцию науки, образования и производства, обеспечение условий для профессиональной востребованности, занятости и мобильности взрослого населения, подготовку андрагогов.

4. Перспективные направления развития образования взрослых в России базируются на прогрессивном потенциале отечественной педагогики (ее гуманистический ресурс, государственная директива образования в течение всей жизни, положения педагогической антропологии и аксиологии) и позитивном опыте шведского образования взрослых (учет потребностей рынка труда, максимизация источников финансирования: государство, политические партии, частный бизнес; доступность, демократичность, массовость, сотрудничество ученых и педагогов-практиков, вовлечение обучающихся в социально – преобразующую деятельность, защита инвалидов и малоимущих).

Соответствие диссертации Паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования в областях сравнительной педагогики, образования взрослых.

Апробация результатов исследования международных научно-практических конференциях: «Инновации в образовании: пути и средства реализации» (Пятигорск, 2011), «Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессионального образования» (Ставрополь, 2011), «Русское слово в языковой картине мира Северного Кавказа» (Пятигорск, 2011, 2012, 2013), «Мodern vymoenosti vdy – 2013» (Praga, 2013), «Naukowa-przestrze Europy-2013» (Przemyl, 2013), на региональной межвузовской научнопрактической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука» (Пятигорск, 2012).

Основные положения диссертационной работы изложены в научных статьях, в том числе в трех, опубликованных в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СРАВНИТЕЛЬНОСОПОСТАВИТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЗРОСЛЫХ В РОССИИ И ШВЕЦИИ

Продолжаются дискуссии вокруг интерпретации понятия «взрослый человек». Наиболее употребительным стало определение этого понятия, данное ЮНЕСКО: взрослым является «всякий человек, признанный взрослым в том обществе, к которому он принадлежит» (Рекомендации о развитии образования взрослых, Найроби, 1976).

В педагогике «взрослость» толкуется как «период жизни человека, наступающий после юности и характеризующийся следующими признаками:

хронологическим возрастом, психофизической и социальной зрелостью, полной гражданско-правовой дееспособностью, экономической самостоятельностью, вовлеченностью в сферу профессионального труда»

(Ермолаева М.Г. Эскиз рассуждения о понятии «взрослость». СПб.:

Экспресс, 2004. С. 20).

В истории педагогики можно проследить почти солидарные позиции ученых относительно понятия «взрослость». Стоящий у истоков этой области знаний американский ученый М.Ноулз «взрослым» считает того, кто, вопервых, ведет себя как взрослый, то есть «играет взрослые роли» (работника, супруга, родителя, ответственного гражданина, солдата), во-вторых, чье самосознание является самосознанием взрослого человека (Knowles M. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. 49-50 р.).

психологическому пониманию «взрослости»: человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным за свою собственную жизнь. Американские ученые Г.Даркенвальд и С.Меррием полагают, что «взрослый человек» вышел из роли обучающегося по дневной форме обучения (детской и подростковой социальной роли) и играет социально значимые продуктивные роли (Darkenwald G., Merriam S. Adult Education:

Foundations of Practice. N.Y., 1982. 128 р.).

Период взрослости – это наиболее длительный отрезок жизни человека.

Так, Дж.Биррен относит период взрослости к 17-75 годам, Е.И.Степанова – к 18-40 годам, Ю.Н.Кулюткин – к 16-70 годам, Д.Бромлей и Б.Г.Ананьев – к 21-65 годам, Д.И.Фельдштейн – к 21-75 годам, Э.Эриксон – от 20 лет до конца жизни. Четкого представления о границах этого этапа нет, потому что у человека может не совпадать календарный, биологический и социальный возраст. Период взрослости делится на ступени, границы которых связаны с субъективными особенностями личности: юность (примерно 15-21 год), молодость (примерно 21-33 года), зрелость (примерно 34-50 лет), пожилой долгожительство (от 90 лет) (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М.:

КНОРУС, 2011. С. 94).

Самая социально активная и продуктивная ступень жизнедеятельности, на которой осуществляется намерение достижения наивысшего уровня развития интеллекта и личности – зрелость. Древние греки называли этот период «акме» («вершина»).

В последнее время пожилых часто называют людьми «третьего возраста». Появилось понятие «четвертый возраст» для обозначения престарелых людей (например, понятие «четвертый возраст» упоминается в дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ.

Волгоград, 2005. С. 23).

характеристики: умение брать на себя ответственность, способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других, уверенность в себе и целеустремленность, защита системы собственных принципов и жизненных ценностей, стабилизация системы социальных ролей, формирование индивидуального жизненного стиля, стремление к власти и организаторские способности, склонность к философским обобщениям, стремление оказывать влияние на мир и передавать опыт молодому поколению, реализм, трезвость в оценках, способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли (Сапогова Е.Е. Психология развития человека [Электронный ресурс] / М.: 2005 // URL:http:psyera.ru).

В современном обществе существует мнение, что характеристика взрослого человека должна определяться не возрастным периодом или хронобиологическим возрастом, а состоянием осознанности своего бытия.

Именно эта осознанность рассматривается в качестве центрального критерия взрослости человека.

В науке «взрослость» связывается не только с возрастом, но и новой рассматривается как «существо обучающееся» (homo studens), поэтому педагоги часто связывают понятие «взрослость» с формой обучения (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М.: КНОРУС, 2011. С. 93).

«Взрослого обучающегося» можно охарактеризовать как человека, обладающего следующими чертами: 1)осознает себя самостоятельной личностью, 2)накапливает все больший запас жизненного опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег, 3)проявляет готовность к обучению, которая определяется его стремлением при помощи учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели, 4)стремится к реализации полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, 5)его учебная профессиональными, пространственно-социальными условиями (Змеёв С.И.

Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.:

ПЕР СЭ, 2007. C. 81-82).

образовании взрослых» (1997 год) «взрослый учащийся» рассматривается в качестве субъекта учебной деятельности, достигшего возраста гражданской дееспособности и вовлеченного в сферу оплачиваемого труда либо утратившего по каким-либо причинам статус оплачиваемого работника (Модельный закон межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых» //URL: http:// httpwww.lexed.ru).

образовательную деятельность, могут быть объединены в несколько групп. В частности, С.Г.Вершловский пишет о шести группах таких мотивов:

профессиональной мобильности (т.е. образования, которое работало бы на завтрашний день), 3)связаны с осознанием противоречий между реальным уровнем знаний и необходимых для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических и прочих жизненных реалиях, 4)вызваны стремлением людей осмыслить глобальные мировые проблемы, выходящие за пределы личного бытия, 5)обусловлены стремлением лучше разобраться в самом себе, 6)связаны с (Вершловский С.Г. Образование и социальное развитие личности. URL:

http:// jornal.znanie.org/n1/st_obras_socrazv.html). При этом исследователь отмечает, что образование становится ценностью только в том случае, если в образовательной деятельности взрослого человека присутствуют все группы мотивов. Заметим, что часто только в зрелом возрасте человек осознает, что раньше он недостаточно освоил какой-то предмет или вообще ошибся с выбором профессии.

По мнению Л.Р.Мироновой, зрелость можно считать качественной характеристикой взрослости или последующего возрастного периода личности (Миронова Л.Р. Взрослость и/или зрелость. СПб. 2004. С. 34-35).

Ввиду тенденции употребления «взрослости» и «зрелости» в качестве синонимов, содержание последнего термина рассмотрено в приложении 2.

Мы приблизились к рассмотрению понятия «образование взрослых». В Педагогическом энциклопедическом словаре оно интерпретируется как направление, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей лиц, занятых самостоятельной профессиональной деятельностью. Там же оговорено, что с середины ХХ века образование взрослых чаще всего рассматривается как элемент непрерывного образования (Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 173).

Подтверждение этого находим у Б.С.Гершунского, который рассматривает образование взрослых как полифункциональную ступень целостной системы непрерывного образования, играющую важную роль в адаптации к рыночной экономике (Гершунский Б.С. Система образования взрослых. Проблемы и перспективы развития. М., 1994. С. 12).

С позиции андрагогики образование взрослых толкуется как область, охватывающая теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Образование взрослых понимается как особая система, цель которой – помочь взрослому человеку в поиске адекватных способов самостоятельного разрешения жизненных проблем. В качестве синонимов к термину «образование взрослых» в России и мире используются следующие понятия: «обучение взрослых», «педагогика взрослых», «дальнейшее образование», «дальнейшее обучение», «перманентное образование», «продолжающееся образование», «продолженное образование взрослых», «образование длиною в жизнь», «обучение на протяжении всей жизни», «образование третьего возраста», «возобновляющееся образование», «последипломное обучение», «компенсаторное обучение», «непрерывное образование», «профессиональная переподготовка и повышение квалификации кадров», «повышение квалификации», «дополнительное профессиональное образование», «последипломное дополнительное образование», «послевузовское образование», «рекуррентное образование», «геронтообразование», «герагогика» и др.

Выполненный нами выше терминологический анализ ключевых категорий исследования позволил уточнить содержание понятий «взрослость», «взрослый человек», «взрослый обучающийся», «зрелость», «образование взрослых» (Другие термины, используемые в сравнительно педагогическом и андрагогическом тезаурусе, приводятся в составленном нами словаре, помещенном в приложении 1).

Рассмотренный дефинитивный ряд позволяет перейти к предпосылкам сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и Швеции. Полагаем, что в качестве таких предпосылок выступают внешние и внутренние факторы развития образования взрослых в России.

В качестве внешнего фактора мы определяем необходимость осмысления данной проблемы в контексте глобализационных процессов и тенденций развития образования взрослых в мире. В частности, в мире созданы международные и национальные центры, которые занимаются в числе других и проблемами образования взрослых: Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), Международный институт планирования образования (Париж), Международный институт образования (США), Швейцарская организация образования взрослых, Национальный институт образования взрослых (Великобритания), Международный институт педагогических исследований (Германия) и др.

В мире появились «обучающиеся» города и регионы. Япония стала лидером в развитии идеи «обучающихся» городов. Первоначально власти японского города Какегава привлекали граждан к продолжению уже имеющегося у них образования, чтобы люди не уезжали в столицу, а в году Какегава был объявлен «городом обучения на протяжении всей жизни».

Последнее подразумевает концепцию пожизненного обучения, которая интерпретируется как культивирование новых отношений в обществе. В настоящее время в Японии много «обучающихся» городов, обучение в которых производится как на муниципальном уровне, так и частными некоммерческими организациями. Между «обучающимися» городами налажено взаимодействие, что содействует обмену опытом.

В конце ХХ века в движение «обучающихся» городов или сообществ включились многие страны. К примеру, Австралия выступила с инициативой объединения обучающихся городов в ассоциацию. Она могла бы разрабатывать и реализовывать концепции социально-экономического развития на основе идеи образования на протяжении всей жизни. Эта инициатива поддержана Мировым банком. Сеть обучающихся городов, образованная в Австралии, является международным юридическим лицом.

Быстрое развитие получила идея «обучающихся» городов в Германии.

Согласно исследованию Н.П.Литвиновой, если в 2001 году движение «обучающихся» городов включало 3 участников, то в 2002 году их было уже 54, а в настоящее время 91 город и муниципалитет участвуют в проекте по развитию таких городов (URL: http:// www.akvobr.ru). Популярность данной идеи обусловлена наличием базы – множества сформированных в 1960-ые годы общественных объединений и народных университетов под разными названиями: «Золотая осень», «Сеньоры» и др. Такие университеты гуманитарным и общественным наукам.

В наши дни концепция образования взрослых воплощена в системах образования Австрии, Бельгии, Великобритании, Венгрии, Греции, Германии, Дании, Италии, Испании, Ирландии, Кипра, Литвы, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Словении, Румынии, Финляндии, Швейцарии и других стран. Европейский союз проводит политику построения активного гражданского общества и социальной интеграции, построенную на идее обучения на протяжении всей жизни.

В разных городах мира проводятся конференции, конгрессы, саммиты.

Принят ряд документов международного значения, направленных на развитие этой сферы во всем мире. В частности, в 1997 году в Гамбурге на Международной конференции под эгидой ООН по проблемам образования взрослых была принята Гамбургская декларация об обучении взрослых, в которой оно было названо «ключом, открывающим дверь в ХХI век». Среди главных вопросов были названы следующие: распространение грамотности, интеграция и расширение прав женщин в получении образования, культура мира, гражданское образование и демократия, равенство, здоровье, устойчивая окружающая среда, образование и культура коренного населения, преобразование экономики, доступ к информации, старение населения и др.

В последние годы в странах Европейского Союза предпринимаются попытки создать общеевропейскую систему непрерывного образования человека на протяжении всей его жизни. Для обсуждения был вынесен проект Меморандума непрерывного образования (2000 год), который должен был определить европейскую образовательную политику на ближайшие десятилетия (Меморандум непрерывного образования // URL: http:// www.eaea.org).

Ключевые принципы, на основе которых планируется развивать образование взрослых в странах Европы, заключаются в следующем: новые базовые знания и навыки для всех, увеличение инвестиций в человеческие ресурсы, инновационные методики преподавания и учения, новая система оценки полученного образования, развитие наставничества и консультирования, приближение образования к дому с помощью сети учебных, консультационных пунктов и информационных технологий.

В 2000 году в Дамаске по инициативе Министерства культуры Сирии собрались занимавшиеся образованием взрослых представители неправительственных организаций из стран Европы, Северной и Латинской Америки, Африки, Азии, Карибского бассейна, арабских стран. Участники конференции высказали крайнюю обеспокоенность положением в сфере образования взрослых в мире и приняли «Призыв к действиям в сфере грамотности и образования взрослых для всех». В декларации отмечалось, что в бедственном положении находятся обездоленные группы населения, инвалиды и люди с ограниченными физическими возможностями, этнические и лингвистические меньшинства, сельская и городская беднота, кочевники, беженцы, мигранты. Эти группы людей, имея право на образование, не имеют возможности его получить.

В Дамасской декларации выражена обеспокоенность в связи с недостаточностью финансовых средств, выделяемых государствами на образование среди взрослых граждан, а также в связи с несовершенством законодательств, непониманием государствами важности процесса образования взрослых для развития и успеха демократии.

В 2002 году состоялась Софийская конференция по образованию взрослых, в которой приняли участие двести делегатов из Европы, Северной Америки и Центральной Азии. Было отмечено, что во многих странах данной проблеме не уделяется должного внимания. Озабоченность участников конференции вызывало положение, касающееся образования взрослых в развивающихся странах, так как «общий подъем образовательного уровня родителей является ведущим фактором как повышения образовательного уровня молодежи, так и достижения общих целей социально-экономического развития».

Среди рекомендаций Софийской конференции, обращенных ЮНЕСКО, Совету Европы, Европейской комиссии, всем региональным и национальным органам власти в разных странах, различным организациям, были даны следующие: приложить больше усилий в координации целей по программам образования взрослых, уравнять по социальной значимости программы формального, неформального и информального образования, увеличить финансирование этих программ, включить умения и навыки, помогающие человеку успешно участвовать в социальной, культурной, экономической и политической жизни общества, в программы базового образования в дополнение к навыкам чтения, письма, счета и компьютерной грамотности, расширить международное сотрудничество и возможности межкультурного образования для обогащения концепции и практики образования взрослых и для достижения мира и согласия, особенно в регионах Средиземноморья, Балканского полуострова и на Кавказе. Было отмечено, что образование взрослых должно стать неотъемлемым элементом в сфере непрерывного образования.

В 2009 году в г.Белен (Бразилия) состоялась VI Международная конференция «Жить и учиться ради благополучного будущего: важность образования взрослых», в которой приняли участие 156 стран мира.

Участники конференции признали, что надежды на интенсификацию образования взрослых не оправдались: даже в странах Европы и Северной Америки оно до сих пор не является национальным приоритетом в политике.

На пленарном заседании конференции была принята резолюция «От риторики к действию» с призывом к правительствам всех стран использовать разные возможности на пути к доступному образованию граждан (URL:

http:// www.akvobr.ru). Как было отмечено на конференции, одна из главных проблем – отсутствие достоверной информации о реальном положении в сфере образования взрослых в разных странах из-за несовершенства статистических наблюдений (Там же).

Образование взрослых актуально в странах СНГ. В декабре 1997 года был принят Модельный закон межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых», который был призван содействовать созданию в Содружестве независимых государств системы непрерывного образования, в перспективе обеспечивающей развитие личности человека на протяжении всей жизни (Модельный закон межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых». Статья 15 // URL: http:// www.lexed.ru/doc). В законе провозглашено, что образование взрослых в странах СНГ является составной частью общей системы образования. Виды образования взрослых определены как общие и специализированные. Они включили характеристики, отраженные в таблице1.

Виды образования взрослых и их характеристики в странах СНГ Общее образование Специализированное образование овладение общей грамотностью овладение функциональной образование, ориентированное на образование, ориентированное на обогащение познавательных повышение уровня компетентности в способностей и освоение научных области оплачиваемых занятий представлений о мире образование, ориентированное на образование, ориентированное на художественной культуры и необходимых при осуществлении эмоциональное психологическое деятельности, связанной с образование, ориентированное на образование, ориентированное на расширение сферы участия в жизни обогащение знаний и умений, общества и формирование активной необходимых для адекватного При составлении таблицы использован материал Модельного закона межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых» (статья 10).

Согласно этому документу, структуру системы образования взрослых в странах СНГ должны составлять органы управления на разных представительских уровнях, исследовательские центры, образовательные учреждения, различные организации, социальные службы, каким-либо образом имеющие отношение к этой области, просветительские организации, а также учреждения науки и культуры, средства массовой коммуникации, используемые в образовательных целях (Там же. Статья 7). Источниками финансирования системы образования взрослых, согласно Закону, должны быть как государственный бюджет, так и региональный и местный бюджеты, а также средства учреждающих предприятий и организаций, плата за обучение (Там же. Статья 43).

Рассмотренные выше реалии и тенденции развития образования взрослых в мире побуждают Россию наращивать его потенциал, как это демонстрируют развитые страны.

Внутренние факторы развития образования взрослых в России включают историческую приверженность россиян грамоте и образованности взрослого населения, а также растущие социокультурные потребности современного российского общества, необходимость повышения уровня грамотности в стране, существующие проблемы в области образования взрослых, развитие теоретических основ образования взрослых и отечественной андрагогики. Раскроем содержание этих предпосылок.

На Руси приобретение знаний всегда считалось престижным, значимым в любом возрасте, а грамотный человек пользовался особым уважением, авторитетом в обществе. В историографии ХХ века господствовало убеждение относительно безграмотности простого народа в Киевской Руси, однако раскопки, предпринятые в 1951 году экспедицией А.В.Арциховского, доказывают обратное. Найденные на территории Великого Новгорода, Пскова и Смоленска берестяные грамоты свидетельствуют о том, что ремесленники и крестьяне были грамотными людьми, так как вели бытовую переписку.

Принятие христианства на Руси способствовало концентрации образовательных функций в церковной среде. Монастырь был культурным центром территории, на которой находился, он выполнял образовательную и просветительскую функции в обществе. Книги в монастырях были коллективного ознакомления, выдавались «читателям в пользу». В некоторых монастырях открывались собственные художественные школы, в которые по всей Руси собирались талантливые люди любого возраста для обучения. К примеру, в XVI веке большой популярностью пользовалась мастерская вышивальщиц княгини Ефросиньи Старицкой, тетки Ивана Грозного, которую царь заточил в женский Воскресенский Горицкий монастырь на Шексне.

государственный масштаб, стали залогом развития страны. Царь стремился сам получать необходимые знания и побуждал к этому соотечественников.

Так, в марте 1697 года в Берлин, Амстердам, Лондон направилось Великое посольство для изучения математики, военных наук и языков. Среди выехавших за границу был сам Петр I в должности десятника: он обучался наукам и ремеслам в Голландии и Англии, изучал корабельное дело, ботанику, зоологию, хирургию. В Венецию, Флоренцию, Тулон, Марсель, Париж, Лондон, Амстердам и другие крупные европейские города по указу царя на обучение отправились взрослые люди, имевшие в России семьи.

Каждый из отъезжавших должен был взять с собой по солдату для обучения навигации и корабельного строительства, что способствовало появлению в России образованных людей незнатного происхождения. Со времен Петра I началось общественное библиотечное дело в России: по замыслу царя в году для всеобщего пользования была открыта библиотека при Академии наук.

Во второй половине XVIII века в России усилилось внимание к образованию. Эпоха Екатерины II была названа «просвещенным абсолютизмом»: императрица активно занималась обучением и воспитанием в государственном масштабе. В обществе формировалась идея о необходимости просвещения простого народа, о чем свидетельствуют выступления депутатов законодательной комиссии. В частности, депутат от Пензенской провинции Е.Селиванов писал: «Когда не просвещены будут народы, возможно ли что из него сделать отечеству полезное?» (Курочкина И.Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII-XVIII вв.). М.:

Флинта-Наука, 2002. С. 67).

В отечественной педагогике принята следующая периодизация, которая, на наш взгляд, воспроизводит историю системы образования взрослых в России: 1)от принятия христианства до Петровской эпохи, 2)до Октябрьской революции, 3)до середины 1930-х годов, 4)советский период, 5)постсоветский период (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М.:

КНОРУС, 2011. С. 109).

Первые два пункта распространены П.Ф.Каптеревым и отражают доминанты того времени:

1) «церковная педагогика» (период охватывает время до правления Петра I, когда влияние церкви на жизнь народа было преобладающим);

2) период до освобождения крестьян от крепостной зависимости с «преобладающей государственностью всего народного образования»;

3) «общественная педагогика» (приоритетное влияние общественности на народное образование, семейное воспитание, подготовку педагогических кадров (Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды. М., 1982. С. 261-267).

Последующие вехи в отечественном образовании взрослых детально рассмотрены в главе II диссертации.

Для изучения современного состояния образования взрослых в России интерес представляет исследование Е.В.Кузьмич «Экономическая роль, механизм функционирования и тенденции развития неформального образования взрослых» (СПб. 2002. 186 c.). Исследователь пришла к выводу:

в данной сфере наблюдается большая разветвленность организационной структуры, наличие законодательных основ функционирования и финансирования учреждений, децентрализация системы управления, комбинированная схема финансирования, вторичное использование материальной базы других учреждений, экономия на управленческих расходах, использование волонтерства и др. (Там же. С.17-19). Маркетинг в учреждениях неформального образования для взрослых показал большое количество конкурентов (различные учебные заведения, предлагающие собственные программы для взрослых, спортивные центры, телевидение, театр и др.), разнообразие предложений для всех категорий населения с выделением определенных целевых групп (Там же).

При наличии в целом благоприятных перспектив для развития образования взрослых в России (расширение связей с другими странами с целью сотрудничества в этой сфере, возросшая потребность разных категорий населения в получении образования и др.) становление такого образования осложнено рядом факторов. К ним относятся несоответствие понятийного научного аппарата в области образования взрослых в России и за рубежом, отсутствие соответствующей законодательной базы, практики коммерциализация общества, несформированность представлений о социальной значимости и специфике этой области образовательной деятельности, ограниченность ресурсной базы, разрозненность связанных с образованием взрослых учреждений, организаций и общественных структур, слабая координация со стороны государственных органов, неразвитость форм общественного контроля (Там же).

Несмотря на наличие проблем в области образования взрослых, эта сфера развивается. В частности, в начале 2000 года по призыву Гамбургской декларации в России впервые была проведена Неделя образования взрослых.

В том же году был образован Научно-методический совет по проблемам образования взрослых. Направлением деятельности Совета стала выработка рекомендаций по различным вопросам образования взрослых в России. Была разработана Концепция развития образования взрослых в России (2000- годы), в тексте которой такое образование было признано одним из приоритетов национальной образовательной политики. Целью образования взрослых в России было провозглашено формирование личности, эффективно участвующей во всех сторонах общественной жизни (Концепция развития образования взрослых в России // Новые знания. 2000. №4. С. 2).

В мае 2004 года в г.Москве состоялась международная конференция «Образование взрослых для новой России», в которой приняли участие представители более 110 организаций из 50 регионов России, стран СНГ и Европы (законодательные собрания, органы исполнительной власти и местного самоуправления, учреждения образования, науки и культуры, общественные и международные объединения). По результатам конференции было принято обращение к государственным структурам, руководителям учреждений образования и другим заинтересованным лицам, в котором содержался призыв ускорить работу по институализации образования взрослых на федеральном и региональном уровнях путем создания правовой базы для обеспечения государственной поддержки программ и проектов в этой сфере. Заметим, что в Московской декларации предлагалось включить дисциплину «андрагогика» в перечень учебных дисциплин в педагогических вузах, что подчеркнуло бы значимость развития научной базы в сфере образования взрослых. В связи с этим, рекомендовалось содействовать созданию системы подготовки профессиональных кадров для образования взрослых на уровне высшего профессионального образования и с помощью систем краткосрочного повышения квалификации и переподготовки.

Особое внимание участники конференции обратили на развитие образовательных программ для слабо защищенных возрастных и социальных категорий населения: людей с ограниченными возможностями, безработных, сельских жителей, пенсионеров, переселенцев, заключенных и др. Участники конференции также призвали общественность всемерно способствовать расширению международного, межрегионального и всех видов сетевого сотрудничества в области образования взрослых. Было признано, что только ясная национальная образовательная стратегия и пристальное внимание к проблемам взрослого населения смогут превратить Россию в современное цивилизованное демократическое государство.

В 2004 году был подготовлен проект «Концепции геронтообразования в Российской Федерации» (составитель Т.М.Кононыгина), в котором указано, что содержание социальной политики геронтообразования должно быть связано со стратегией социально-экономического развития государства, региона и определяться на основе научно-обоснованной оценки значимости выдвигаемых жизнью проблем и с учетом интересов самих пожилых людей (Кононыгина Т.М. Концепция геронтообразования в Российской Федерации (проект). Орёл, 2004. С. 7).

международной научно-практической конференции «Образование взрослых:

проблемы и перспективы» (в рамках СНГ) была принята резолюция, в которой отмечалось, что такое образование, имея свой путь развития в обществе, оказывает «опережающее влияние» на все социальные сферы:

науку, экономику, политику, идеологию, мораль, право и безопасность. В резолюции отмечалоcь, что образование взроcлых обращено к человеку не только как к экономичеcкому фактору, но и как к высшей ценности.

Необходимость создания в нашем обществе логично построенной и успешной системы образования взрослых доказывает проведенный нами опрос жителей г.Георгиевска Ставропольского края, проведенный в марте 2012 года среди 157 респондентов пенсионного возраста (женщины старше 55 лет и мужчины старше 60 лет), имеющих разное образование и материальный достаток. Опрашиваемым было предложено ответить на следующие вопросы:

1.Хотели бы вы дополнить свои знания (или получить новые знания)?

2.Если «да», то в какой области?

Уровень интереса к продолжению образования у пожилых людей Если человек отвечал утвердительно на первый вопрос данного опроса, то ему предлагалось ответить на второй вопрос. Образовательные приоритеты распределились следующим образом:

Образовательные приоритеты пожилых людей г.Георгиевска После обработки полученных данных выяснилось, что интерес к продолжению образования у женщин пенсионного возраста выше (81%), чем у мужчин (56%). Образовательные приоритеты людей распределились почти так же, как и по всей стране: здоровое долголетие (забота о сохранении здоровья), информационные технологии (знание основ компьютерной грамотности, пользование системой Интернет и программой скайп для общения с детьми и друзьями из других городов), охрана безопасности жизнедеятельности, правовые знания, туризм и краеведение, вокал и хор, огород и цветоводство, рукоделие, танцы, история и культура России и родного края, театр, этика и этикет, живопись, фотография.

справедливое утверждение, что сохранение активной жизненной позиции пожилых людей в современном обществе следует искать в сфере досуга.

Последний интерпретируется К.А.Рямовой как деятельность в области труда, быта или отдыха, осуществляющаяся в свободное время и приносящая физическое и психологическое удовлетворение (Рямова К.А. Социальнопедагогическая поддержка жизненной позиции пожилого человека в образовательном пространстве фитнес-клуба. Челябинск, 2010. С. 10-11).

Анализ содержания российского образования для взрослых и проведенный нами опрос показывают, что, с одной стороны, такое образование действительно отражает сферу досуга: рукоделие, театр, вокал, хоровое пение, фотография, танцы. С другой стороны, отмечается стойкий интерес взрослых людей к получению конкретных знаний в области валеологии, права, информационных технологий, истории, культуры, агрономии.

Результаты опроса однозначны: российское общество нуждается в четко функционирующей системе образования взрослых. При этом особое внимание следует обратить на популяризацию среди населения получения знаний в целом, стремление людей жить в образованном мире.

Эти задачи находятся в поле зрения андрагогики, специальной отрасли педагогического знания. В 1994 году специальность «Андрагогика» была утверждена приказом Государственного комитета России по высшему разрабатываются проблемы теории и практики образования взрослых, научно-методические основы подготовки андрагогов.

андрагогических дисциплин Госстандарта высшего профессионального образования по специальности «Андрагогика» (1995 год), разработана Концепция развития образования взрослых в России (2001 год), составлены профессиональной подготовки для получения дополнительной квалификации «Андрагог» (2001 год), внедрены профессионально-образовательные программы одногодичной и двухлетней подготовки андрагогов на базе высшего профессионального образования, бакалавра образования по направлению «Педагогика» и в рамках дополнительной профессии (URL:

http://szmeyov.narod.ru).

Создан Институт педагогического образования и образования взрослых (ИПОиОВ). С 2011 года он является членом Европейской ассоциации образования взрослых (ЕАЕА), центральный офис расположен в г.Брюсселе (URL: http://iporao.org.ru/news/1693).

В составе Российской академии образования (РАО) был создан Институт образования взрослых, преобразованный Институт культурологии заинтересованность российского общества в оптимизации и интенсификации образования взрослых.

исследования образования взрослых в России и Швеции: они представлены нами как внешние (глобализационные процессы, активное развитие такого образования в мире) и внутренние (историко – национальная прерогатива грамотности и образованности россиян, растущие социокультурные потребности современного российского общества, проблемы в области образования взрослых, развитие теоретических основ такого образования и отечественной андрагогики). Наша научная работа углубляет сферу сравнительно – педагогических и андрагогических изысканий, а также позволяет проанализировать, систематизировать, частично перенять достижения Швеции с учетом российских социально-экономических условий, специфики отечественного образования, его традиций, опыта подготовки преподавательских кадров.

1.2. Методологические основы сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и за рубежом Соблюдение обязательных и четких методологических предписаний – признак полноценного сравнительно – сопоставительного исследования.

Метод в широком смысле включает не только предписания или правила определенной деятельности, но и те критерии и идеалы, которыми она руководствуется, образцы удачного применения метода, требования к тому, кто пользуется этим методом и др. Метод является средством познания объекта, способом подхода к отдельным сторонам действительности.

Научный метод трактуется А.А.Ивиным как «система категорий, ценностей, регулятивных принципов, способов обоснования, образцов и др., которыми руководствуется в своей деятельности научное сообщество» (Ивин А.А.

Современная философия науки. М.: Высшая школа, 2005. С. 39).

Под научной методологией тот же автор понимает «систематический анализ тех рациональных принципов и процессов, которые направляют научное исследование» (Ивин А.А. Там же). В гуманитарном знании под методологией понимается система подходов, принципов, способов научнопознавательной деятельности. Методология педагогики в понимании В.В.

Краевского представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, а также деятельность по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально - научных педагогических исследований (Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. М. 2006. С. 32). В.И.Загвязинский приводит два значения понятия «методология»: 1)учение о методах исследования и преобразования действительности, 2)учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах познавательного поиска и практического преобразования действительности (Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2001.

С. 21). Таким образом, методология управляет исследовательским процессом, учитывая современный уровень знаний.

1)инструментальную, когда формируются требования, обеспечивающие протекание мыслительных и практических операций, определяется мыслительно-действенный процесс, 2)конструктивную, которая направлена на приращение знания, получение нового содержания (Лешкевич Т.Г.

Философия науки: учебное пособие. М., 2008. С. 107). Для нашей работы особенно значима вторая составляющая. В начале XXI века происходит деятельности, например, к методологии сравнительно-сопоставительного исследования в области образования взрослых.

общепедагогическим ставятся как в общефилософском плане, так и в процессе решения конкретной задачи. Наиболее устоявшейся в педагогике является структура методологии исследований, которая включает четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический (Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Академия, 2006.

С.17-18; Супрунова Л.Л. Ключевые аспекты сравнительных педагогических www.rusnauka.com/Pedagogika/27632.doc.htm).

На философском уровне через призму различных философских установок исследователь рассматривает образовательную реальность в национальном и глобальном (наднациональном), мировоззренческом аспектах. Характерной чертой современных научных исследований является допустимость многообразных форм знания, полипарадигмальность, использование различных философских, гносеологических подходов и оценок изучаемых теорий. Сравнительно-сопоставительные исследования образования взрослых в России и за рубежом привержены как традиционным диалектико-материалистическим идеям, так и другим методологическим решениям, выработанным такими философскими направлениями, как диалектический материализм, прагматизм, неопрагматизм, позитивизм, неопозитивизм, экзистенциализм, бихевиоризм, «Философии жизни» и др.

В диалектико-материалистической (К.Маркс, Ф.Энгельс и др.) педагогике личность выступает объектом и субъектом общественных отношений; её развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. В основе гуманистических теорий диалектического материализма – уникальность человека, стремление максимально раскрыть и развить заложенный в нем потенциал. Согласно идеям этого направления, личность есть объект и субъект общественных отношений, она формируется и проявляется в деятельности. Данное положение определяет теорию и практику образования взрослых в России и Швеции.

Констатируя обусловленность методологии сравнительно – сопоставительных исследований образования взрослых в первую очередь идеями диалектического материализма, отметим, однако, наметившийся в неоклассической парадигме современного научного знания отход от его строгих принципов. В частности, учение о диалектике соседствует в наши дни с синергетикой, интерпретируемой Н.Н.Дульневым как «теория самоорганизации в сложных, открытых, неравновесных и нелинейных системах любой природы» (Дульнев Н.Н. Введение в синергетику. СПб.:

Проспект, 1998). Синегретика функционирует как категория научного знания и научное направление, изучающее процессы самоорганизации структур различной природы, ищет универсальные возможности возникновения порядка из хаоса, делает попытку создать описание причин и механизмов устойчивого существования возникающих структур и их распада (Там же. С.

104).

Логика формирования мировоззрения на основе синергетических идей подразумевает инновационное наполнение образования взрослых. Для методологии сравнительно - сопоставительного исследования образования взрослых ценность представляют следующие положения синергетики: 1) система образования взрослых неустойчива и неравновесна, сама формирует свою границу в образовательном пространстве и открыта для развития, 2) многовариантностью и переходом из одного состояния в другое, 3) принципы исследования и преобразования изучаемого предмета включают:

дополнительность, субъектность, нелинейность становления личности, флуктуацию (отклонение от нормы), противоречивость и разный темп развития.

Основное устремление позитивизма – изучение и осмысление фактов образовательного процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от умозрительных суждений, использование теоретизирование. Позитивисты (О.Конт, Э.Литтре, П.Лаффит, Д.С.Милль, Г.Спенсер, П.Л.Лавров, Н.К.Михайловский и др.) утверждали, что существует объективная потребность разработки общенаучных методов познания, а также раскрытия связи между отдельными науками, создания системы научного знания. Это положение полностью соответствует взглядам современного методолога в области сравнительно - сопоставительного исследования образования взрослых, т.к. объединяет научные положения общей педагогики, андрагогики, психологии, геронтологии, юриспруденции, экономики, культурологии в их анализе организационно – педагогических, правовых, социально – экономических, психологических, культурных факторов образования взрослых.

Неопозитивисты (К.Айдукевич, Р.Карнап, Л.Витгенштейн, О.Нейрат, М.Шлик, Б.Рассел, Ч.Моррис, П.У.Бриджмен и др.) отдают приоритет методам познания, а не его содержанию. Не соглашаясь с точкой зрения позитивизма и неопозитивизма на «преобладание общегуманитарной демагогии» (выражение наше), следует, однако, принять к сведению общегуманитарных, в том числе, сравнительно – сопоставительных исследованиях образования взрослых.

Прагматизм возводит во главу угла «опыт», «дело». Согласно сформулированными принципами и правилами. Он ведёт себя так, как диктует ему ситуация и поставленная им цель. Признаем, что прагматизм в наши дни оказывает значительное воздействие на исследователя в обнаружении проблемы, формулировании темы. В сравнительно сопоставительных исследованиях образования взрослых автор - прагматик ищет пути реального преобразования зрелого человека и общества.

М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.Сартр, А.Камю, Э.Брейзах, П.Тиллих и др.) сосредоточивают внимание на духовной стойкости человека перед лицом враждебного мира. Человек, по их мнению, это не объект, а субъект познания или производства. Одна из главенствующих установок экзистенциализма – Экзистенциалисты судят о мире с позиции своего личного, субъективного восприятия: «Внешний мир таков, каким я его вижу, слышу, ощущаю».

Представители этого направления утверждают, что индивид должен творить себя сам. Поэтому миссия обучения взрослых – в том, чтобы способствовать «творению человеком себя как личности».

Обучение должно быть нацелено на подсознание (интуицию, чувства, настроение и др.). В основе философского основания экзистенциализма – индивидуализация обучения. Очевидна правомерность использования экзистенциализма в разработке самообразования взрослых: познание осуществляется человеком автономно с помощью наличествующих у него органов чувств, базу составляют эмпирика и творческий акт.

Бихевиоризм исходит из психофизиологической теории, созданной Дж.Уотсоном. В ней утверждается, что проявление активности человеком осуществляется по схеме “стимул – реакция”. Управлять поведением человека можно путем подбора стимулов. Эта теория легла в основу программированного обучения. Ее идея заключалась в пошаговом стимулировании процесса учения, каждый шаг которого продвигал бы обучающегося по оптимальному пути к достижению нужного результата.

Такой подход мотивирования поведения взрослого обучающегося позволяет исследователю разрабатывать технологии, модели, рекомендации, конструировать образовательный процесс. Необихевиористы основными качествами современного взрослого человека считают организованность, дисциплинированность, деловитость, предприимчивость.

академическая (В.Дильтей, Г.Зиммель), «Творческая эволюция» А.Бергсона и его последователей, «Философская воля к власти» Ф.Ницше и его последователей. Для нас интерес представляют первые два направления.

Согласно мнению их представителей жизнь - это деятельность, творческое созидание, самовыражение человека, формы объективации человека в культуре, позволяющие ему реализовать и познать себя. Жизнь, как поток, неуловима рассудочными методами познания. Оно осуществляется на основе особых познавательных способностей: переживания и сопереживания (понимания), интуиции, веры, любви.

В науковедческом плане, характеризующем общенаучный уровень методологии сравнительно – сопоставительного исследования образования взрослых в России и Швеции, внимание исследователя фокусируется на данных смежных с педагогикой наук, занимающихся изучением данного явления. К их числу относятся андрагогика, психология, физиология, совокупным продуктом исследований которых стала теория обучения взрослых.

Долгое время научная общественность полагала, что способность к обучению у взрослых людей притупляется. Немецкий педагог И.Гербарт (1776-1841 годы) подвергал сомнению способность взрослых к обучению, а само существование такой идеи считал опасным из-за возможности узаконивания «вечного несовершеннолетия» (Гербарт И.-Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т.1. 341 с.). Американский философ и психолог У.Джеймс (конец XIX века) писал, что после 25 лет люди не могут больше ничему новому научиться: их разумом управляют рутина и навык, а способность приобретения нового опыта уже прошла (Джеймс У.

Психология. М., 2011. 318 с.). Швейцарский психолог Э.Клапаред (20-е годы ХХ века) полагал, что зрелый возраст характеризуется «психологической «окаменелостью», неспособностью к позитивным изменениям (Клапаред Э.

Чувства и эмоции. СПб., 2004. С. 4-10).

В первой половине ХХ века психологи и физиологи (Г.Лонг и др.) провели ряд научных экспериментов, в результате которых пришли к выводу, что с возрастом (особенно после 50 лет), действительно, некоторые физиологические функции человеческого организма, связанные с процессом обучения, ослабевают: снижаются зрение, слух, ухудшается память, замедляются реакции, изменяются быстрота и гибкость мышления. Однако наряду с этим появляются позитивные качества, влияющие на процесс обучения: жизненный опыт, основательность и рациональность умозаключений, склонность к анализу, рефлексии. Зависимость содержания и направленности восприятия от знаний и опыта человека, его отношения к жизни и интересов называют апперцепцией. Апперцептивное восприятие у взрослого выше, чем у ребенка, поэтому феномен апперцепции важно учитывать в обучении. Эксперименты американских психологов, описанные Г.Лонгом, показали, что взрослым людям удается обучаться легче, чем молодым в тех случаях, когда необходимы глубина понимания и осмысления, способность наблюдать, делать умозаключения (Long H. Adult Learning. Research and Practice. Cambrige; N.Y.1983. P. 309). Дж.Стивенс пришел к выводу, что взрослые люди – способные ученики и знают, как без труда применить вынесенные из одной жизненной ситуации уроки к другой, они научились разрешать возникающие проблемы, приобрели мудрость, им свойственно стабильное поведение и др. (Стивенс Дж. / URL: http:// www.psyho.ru).

М.Д.Махлина, связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, отсутствием возможности для применения новых знаний на практике (Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся. Новые знания. 2000. №4. С.14-18). По этой причине педагог, работающий со взрослыми, должен учитывать специфические особенности обучающихся.

К таким особенностям С.И.Змеёв относит: 1)осознанность взрослым себя самостоятельной, самоуправляемой личностью, 2)накопление взрослым обучающимся большого запаса жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения, 3)стремление с помощью учебной деятельности решить свои жизненно безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, 5)учебная деятельность, в значительной мере обусловленная временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (Змеёв С.И.

Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М., 2007. C. 82).

Отметим научную позицию Р.Кэттела и Г.Лонга, которые полагают, что у каждого человека существуют подвижные, находящиеся в стадии формирования, и застывшие, сформированные интеллектуальные способности (Long H. Adult Learning. Research and Practice. Cambrige;

N.Y.,1983. P. 309). Эти способности мало зависят от опыта, влияния культуры, образования; они связаны с нейрофизиологическими структурами человека. По мнению ученых, с возрастом усиливаются такие способности человека, как словесное общение, индуктивное мышление, арифметические навыки и др. В частности, Б.Брендедж и Д.Макерэчер считают, что с возрастом ослабевают невербальные способности человека, а вербальные – возрастают (Brundage B., Mackeracher D. Adult Learning Principles and their Application to Program Planning. Toronto, 1980. P.110). А.М.Хуберман и Е.И.Степанова утверждают, что у людей умственного труда способности к обучению сохраняются дольше (Крупина О.А. Андрагогические аспекты работы с любительским хоровым коллективом // Человек и образование.

2010. №4. С. 119). Мышление взрослых отличается более гибкими компонентов, чем у молодых.

В 1960-1970 годы в НИИ общего образования взрослых Академии педагогических наук СССР проводились психологические исследования познавательных психических функций взрослых людей и оптимальные познавательной деятельности взрослых обучающихся (руководители Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская). В рамках первого направления изучались память, мышление, внимание, психомоторные и нейродинамические особенности взрослых с 18 до 55 лет. В процессе анализа потенциала интеллектуальных функций представляет собой важное условие, в результате которого становится возможным сохранить высокий уровень развития. При этом состояние учения и неучения имеет прямое отношение к структурным изменениям мыслительных, мнемических и аттенционных функций взрослого человека (Канатов А.И. Психологические проблемы изучения взрослого человека: аспект непрерывного образования // Человек и образование. 2010. №1. С. 41-42).

Исследователи второго направления пришли к выводу, что основными качествами, характеризующими познавательную деятельность взрослых, являются активность, избирательность, самоорганизация. Отношение к различным областям знаний определяется общей позицией взрослого человека как субъекта труда, общения и познания. По мнению Ю.Н.Кулюткина, психо-физиологические функции с возрастом становятся все более взаимосвязанными, интегрированными в некоторый «целостный ансамбль», поэтому появляется возможность компенсировать недостатки в развитии одной функции за счет развития другой (Кулюткин Ю.Н. Диалог в образовании взрослых // Новые знания. 1999. №4. С. 28-30).

Чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образовательный процесс. Кроме того, взрослый человек острее чувствует отчужденность от природы, от общества, от результатов собственного труда, ему сложнее понять перемены в обществе, тем более их принять. А.К.Капитанская выделяет группу причин, осложняющих процесс обучения взрослых:

- изменение с возрастом отношения к образованию (трансформация жизненных ценностей в процессе обучения воспринимается болезненно);

- отсутствие (или недостаточность) умений, навыков в учебе;

- трудность отказа от системы полученных ранее и устаревших на данный момент знаний, умений и навыков;

- установка на уже достигнутую компетентность (выставляются барьеры предубеждений против нововведений и перемен);

- сложность смены наличного статуса (особенно если это руководитель) на роль ученика;

- внутренняя неуверенность при снижении профессиональной самооценки и необходимости перестройки своей деятельности с учетом новых требований андрагогических позиций //Интернет и образование. № 31. URL: http:// www.openclass.ru/node/5530).

Одной из специфических особенностей образования взрослых, по мнению М.Д.Махлина, является отсев первоначально набранных обучающихся. Кроме объективных причин (недостаток времени, семейные обстоятельства, невозможность совмещать работу с обучением), стимулом бросить обучение выступает погружение взрослого человека в атмосферу уже пройденного стиля, характерного для общеобразовательной школы, когда преподаватель строит свои отношения с обучающимися по стереотипу «учитель – ученик» в школе для детей (Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся // Новые знания. 2000. № 4. С. 14-18). Названные факторы оказывают значительное влияние на обучение взрослых, их следует учитывать при организации образовательного процесса.

Конкретно-научный уровень методологии сравнительносопоставительного исследования образования взрослых в двух странах представляет собой совокупность определенных педагогических принципов, подходов, идей, положений. Последние раскрывают функции, содержание образования взрослых. Охарактеризуем названные позиции.

Сравнительно - сопоставительное исследование образования взрослых основывается на общепедагогических и андрагогических Основываясь на работах педагогов конца ХIХ – начала ХХ веков (В.П.Вахтерова, Е.Н.Медынского, С.О.Серополко, В.И.Чарнолуского и др.), Т.А.Василькова сформулировала общепедагогические принципы образования взрослых: 1)культуроцентризм (социокультурная направленность системы как важного фактора духовного и экономического развития общества), 2) светский характер образования (исключает образование и его бесплатность), 4)демократический, гуманистический характер учебного процесса (самостоятельность и активность взрослого человека в этом процессе, направленность на развитие, саморазвитие и самосовершенствование личности), 5)обеспечение всех слоев населения формами образования, соответствующими их потребностям и запросам, 6)опора на самообразование, 7)общественный характер всей системы (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М.: КНОРУС, 2011. С. 7-8).

1)приоритет самостоятельного обучения, 2)кооперативная деятельность (совместная деятельность обучающегося с обучающим, с коллегами по учебе), 3)опора на жизненный опыт обучающегося, 4)индивидуализация ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели), 5)системность обучения (соответствие целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов), 6)контекстность (с одной стороны, обучение преследует жизненно важные для обучающегося цели, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и сопутствующих пространственных, временных, профессиональных, бытовых условий), 7)актуализация приобретенных знаний и умений), 8)элективность обучения (предоставление источников, средств, сроков, места обучения, оценивания результатов), 9)развитие образовательных потребностей, 10)рефлективность (осмысление обучающимся и обучающим вопросов по организации образовательного процесса) (Зотова Т.П. Использование шведского опыта образования взрослых в отечественной педагогической теории и практике. Ульяновск, 2006. С. 63-65). К данному перечню Т.А.Василькова добавила самообразование как базу культурного развития и саморазвития личности (Василькова Т.А. Там же).

Названные принципы коррелируют со сравнительным, историческим и антропологическим подходами. Сравнительный подход (Н.Е.Боревская, Н.Е.Воробьев, Б.Л.Вульфсон, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, Л.Л.Супрунова, И.А.Тагунова, M.Bray, Ronald F.Price и др.) состоит в сравнении теории и практики образования взрослых в изучаемых странах по таким сопоставимым основаниям, как его история, современные приоритеты и тенденции с целью выявления сходства и различия.

Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и разные явления в рамках исследуемых систем образования. В результате осмысления и сравнения систем образования взрослых в двух или нескольких странах выявляются национальная специфика, перспективные направления такого образования. Искомым результатом сравнения является взаимообогащение национальных систем образования взрослых, преемственность ими позитивного зарубежного опыта.

Исторический подход (А.Н.Джуринский, А.Л.Журавлев, В.В.Колпачев, А.Р.Лурия, А.И.Пискунов, К.И.Салимова и др.) позволяет рассматривать образование взрослых в изучаемых странах в ретроспективе для понимания причин и особенностей его развития, выстраивания динамичной панорамы существующих в этой области идей и положений. Данный подход учитывает внутренние (имманентные) закономерности развития образования взрослых в сравниваемых странах, выявление традиционного, его переход в новое. Это позволяет получить объективное представление о изучаемом предмете.

Неотъемлемая часть исторического подхода – герменевтическая функция.

Она сводится к критической интерпретации достоинств и недостатков изучаемых систем образования, к постановке вопроса о том, как учесть позитивный и негативный опыт. Выполняя прогностические функции, исторический подход обнаруживает изъяны, пробелы и достоинства.

Следование историческому подходу означает дистанцирование от политических пристрастий, отказ от искажения прошлого, выработку точных и адекватных научных представлений.

Ю.Н.Емельянов, Н.Н.Козлова, Э.А,Орлова, И.В.Перевозчиков, В.С.Степин, Г.Б.Хасанова, Е.Н.Хрисанфова, В.В.Шаронов; П.Бурдье, А.О.Гелен, И.Кант, К.Леви - Стросс, К.Вальверде и др.) предполагает комплексное изучение феномена взрослого человека, поскольку его целостный образ может быть создан только в процессе разностороннего изучения. При этом «человек изучается и как вид homo sapiens – продукт биологической эволюции, и как естественный индивид с присущей ему генетической программой, и как объект исторического процесса – личность» (Хасанова Г.Б. Антропология.

М., 2009. С. 10). В связи с этим, данный подход включает сведения о человеке из анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, логики, географии, изучающей Землю как жилище человека и человека как жителя Земли, статистики, экономики, истории религии, истории цивилизации, философии, литературы, искусства, педагогики (Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968. С. 345).

В данном контексте образование взрослого человека рассматривается как процесс информационного развития, обретения им новых знаний, умений, навыков, приращения его духовных свойств, формирования гуманистических качеств, проявления творчества и культуры как личностной сути. Антропологический подход углубляет характеристики (физические, генетические, национальные, психические, гендерные, культурные и др.) взрослого человека посредством взаимодействия в образовательной группе, типических и инновационных моделей обучения, коммуникации, культуры, свободы и ответственности, регламентации поведения посредством социального контроля.

Т.А.Васильковой, Б.С.Гершунского, С.И.Змеёва, И.А.Колесниковой, мы выделили следующие функции системы образования взрослых:

- преподавательскую (предполагает изучение, описание, анализ, объяснение, проектирование процессов, закономерностей и условий в широком смысле);

- научно-методическую (воплощает идеи и концепции, теории в познавательном процессе);

- социально-педагогическую (позволяет научно обоснованно развивать теорию и практику образования взрослых в современном обществе, учитывает реалии нашего времени);

- культурно-просветительную, или личностно-развивающую (помогает взрослой личности лучше ориентироваться в вопросах культуры, искусства, творчества и др.);

- компенсаторную (восполняет ранее отсутствовавшие или упущенные образовательные возможности);

- адаптационную (приспосабливает к новым требованиям жизни в динамично меняющемся обществе);

- развивающую (развивает способности человека, обогащает его духовный мир).

Образование взрослых делится на два основных содержательных блока: социально-ролевое и общекультурное (Там же. С. 67). Социальноролевое образование включает три группы: профессиональное (связано с удовлетворением потребностей становления и совершенствования личности как участника производственной сферы), семейно-бытовое и социальное (ориентировано на развитие и совершенствование функций человека как члена общества, социальной группы). Общекультурное образование взрослых призвано удовлетворить потребности человека в развитии собственной личности, в поддержании его здоровья, в проведении досуга и др.

По мнению В.М.Розина, содержанием образования взрослых должны выступать подходы, методы, принципы и способы мышления, парадигмы, интеллектуальные карты и путеводители (Розин В.М. Основные требования к концепции образования взрослых // Новые знания. 2000. № 3). В той же статье исследователь размышляет о том, каким будет учебник для взрослого.

Конкретные знания, теорию целесообразно выносить в приложения;

необходимо учитывать тип и уровень развития обучающегося, особенности и условия педагогического процесса.

Познакомившись с опытом работы народных университетов, клубов для пожилых людей в разных странах, Г.А.Овчинников пришел к выводу, что особенности образовательных программ для такого контингента людей состоят в следующем: эти программы должны активно интегрировать «третий возраст» в политическую, экономическую и культурнообразовательную жизнь города, региона, способствовать передаче опыта, укреплению здоровья, пониманию и осмыслению происходящих в мире событий, помогать преодолевать кризисные ситуации, удовлетворять культурно-образовательные запросы (Овчинников Г.А. Образование и просвещение пожилых людей в системе непрерывного образования «Обучение в течение всей жизни» / URL: http:// znanie.org).

В начале ХХI века в российской андрагогике выделены следующие структурные составляющие содержания обучения взрослых:

- формирование картины мира, адекватной уровню развития современного знания;

- умение работать с информационными потоками в условиях изменяющегося общества;

- культура коммуникации в системах «человек – человек», «человек – компьютер», «человек – компьютер – человек»;

- освоение проектной деятельности как способа изменения действительности;

- освоение новых социально-экономических реалий;

- сохранение здоровья;

- изучение и освоение собственного человеческого потенциала развития;

- духовное развитие в эпоху ноосферы (Колесникова И.А. Основы андрагогики. М.: Академия, 2003. С. 44).

Осуществляемое нами сравнительное исследование предполагает сопоставление образования взрослых в России и Швеции по ряду аспектов:

формы, содержание, системные составляющие, типы, виды. В зависимости от целей получения знаний и формирования у взрослых обучающихся умений исследователи (Т.А.Василькова, Т.П.Зотова и др.) выделяют определенные формы такого образования:

1)компенсаторное – ликвидация пробелов в общеобразовательных знаниях, предоставление повторной возможности получения систематического образования на уровне средней школы;

2)рекуррентное – возвращение к обучению после длительного перерыва;

3)профессиональное – получение желающими профессиональной квалификации;

4)«развитие общества через образование» - активизация средствами образования участия населения в экономической, политической и культурной жизни общества, а также координация использования разнообразных местных ресурсов (района, города и пр.) для образования, а следовательно, для активизации социальной среды;

5)неформальное – образование связано с потребностями личностного саморазвития, стремлением расширить кругозор; эта форма реализуется за счёт собственной активности взрослых в окружающей культурнообразовательной среде через общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и др. (Василькова Т.А. Там же. С. 44-45; Зотова Т.П. Там же. С. 68-69).

На фоне разнообразия информационных потребностей и запросов, отличающих в наше время взрослых и взрослеющих людей, общее для всех содержание обучения формируется в зависимости от потребностей времени.

Исследователь М.Д.Матюшкина пишет, что в общем виде содержание образования взрослых – это совокупность социокультурного опыта, достижений в различных сферах жизнедеятельности общества. При этом автор структурирует социокультурный опыт следующим образом: 1)опыт эффективной практической деятельности, т.е. успешное выполнение задач в трудовой, экономической, социальной, политической и иных областях, 2)познавательный опыт – методы и результаты постижения закономерностей развития окружающей действительности, 3)опыт социального взаимодействия в процессе достижения общих целей, 4)нравственноэтический опыт, отраженный в морали, праве, иных нормах человеческого общежития, 5)духовно-культурный опыт – образно-эмоциональное восприятие жизни, эстетическое отношение к ее проявлениям (Матюшкина М.Д. Основные характеристики образования взрослых. СПб.: НОУ «Экспресс», 2004. С. 63).

Отметим и то, что образование взрослых представляет собой систему, обладающую следующими характеристиками:

- государственно-общественный характер;

- базирование на андрагогике;

- развитие рынка образовательных услуг;

- развитие и сочетание различных форм управления (законодательной, административной, экономической и др.);

- наличие специально подготовленных кадров (преподавателей, консультантов, администраторов, тьюторов, разработчиков программ обучения) (Гершунский Б.С. Система образования взрослых: проблемы и перспективы развития. М. 1994. С. 12).

С позиций системности образование взрослых обладает несколькими составляющими (см. рисунок 1).

Основа системы представлена педагогической составляющей, которая опирается на юридический и социально-экономический компоненты. Теория и практика образования взрослых в своем педагогическом воплощении требует поддержки на законодательном уровне: в странах с успешным опытом реализации такого образования данная система законодательно признана основой демократического развития этих государств. Они выделяют значительные финансовые ресурсы на ее реализацию. Общество активно поддерживает такие инициативы, и с каждым годом количество получающих образование взрослых людей неуклонно растет.