«Формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза ...»

- раскрыт организационно-методический потенциал и определены особенности системы деятельности Центра (целенаправленность, преемственность, активность, комплексность, увлекательность, перспективность, социальная направленность), обеспечивающей сотрудничество семьи, школы и вуза как социальных партнеров выпускников образовательных учреждений в период подготовки к поступлению в вуз.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены представления о трехкомпонентной структуре жизненной перспективы, за счет конкретизации ее содержательных характеристик;

- в теорию допрофессиональной подготовки предложена педагогическая трактовка содержания, методическое описание трех этапов формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза как социально-психологопедагогического процесса;

- определены и обоснованы направления деятельности Центра по обеспечению исследуемого процесса;

- выявлены критериальные характеристики уровней сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

Практическая значимость исследования:

- разработана и внедрена концептуальная практико-ориентированная модель системы деятельности Центра по обеспечению формирования и актуализации жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза, содержание которой включает: практико-ориентированное обучение (курсы по подготовке к поступлению в вуз), организацию профориентационной, научно-исследовательской и творческой деятельности выпускников школ, олимпиады школьников, диагностику (тестирование по программам «Профориентатор», «К-ЕГЭ: подготовка»);

- представленные в исследовании формы и методы стимулирования интереса к познанию (мастер-классы, деловые, имитационные и познавательные игры, учебные дискуссии, создание эмоционально-нравственных ситуаций), методы организации познавательной деятельности, метод проектов и технологии дифференцированного, личностно-ориентированного обучения, технологии сотрудничества, игровые технологии позволяют создать условия развития мотивации, решения проблем профессионального самоопределения и могут использоваться в системе довузовского образования;

- предложены измерительно-оценочные материалы сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза для использования на различных этапах обучения будущих абитуриентов вуза: на курсах по подготовке к поступлению в вуз, на профориентационных мероприятиях;

- экспериментально доказано, что специально организованная совместная деятельность педагогов, преподавателей и студентов вуза, старшеклассников и их родителей способствует формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

Разработанные и апробированные научно-методические рекомендации по организации деятельности по обеспечению формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза могут быть использованы в работе учреждений общего, профессионального и дополнительного образования, в Центрах довузовской подготовки в вузах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: исходной методической обоснованностью исследования, использованием разнообразных источников психолого-педагогической информации, опорой на методологию педагогического исследования, современными данными педагогики и психологии; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленной цели, задачам, гипотезе и логике исследования, систематической проверкой его результатов на различных этапах экспериментальной работы с использованием независимых, валидных, доступных и прогностических методик исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, воспроизводимостью результатов исследования и проверяемостью экспериментальных данных.

Личное участие соискателя в исследовании состоит в проведении анализа, систематизации научных и эмпирических данных, выявлении теоретикометодологических оснований формирования жизненных перспектив абитуриентов вуза, в проектировании концептуальной практико-ориентированная модели системы деятельности Центра; в организации и проведении экспериментальной работы; в разработке и внедрении рекомендаций, проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, их апробации, обработке и описании результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Жизненная перспектива рассматривается как целостная картина будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни, включающая компоненты: когнитивно-аналитический – постановка жизненной цели как осознанный, предполагаемый личностно значимый результат жизни в целом (или определенного жизненного периода); жизненное целеполагание выполняет ориентирующую и направляющую функцию; эмоционально-ценностный – установки, отношение, ценности, мотивирующие личность на определенные жизненные поступки; готовность к самостоятельному преодолению трудностей, обусловливающие повышение или снижение мотивации к осуществлению личностью активных действий в трудных ситуациях; регулятивнодеятельностный – принимаемые личностью решения и совершенные ею поступки, степень реализации личностью собственных возможностей.

2. Формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза – специально организованное участие старшеклассников в разнообразной индивидуальной и совместной деятельности на основе взаимодействия преподавателей вуза, педагогов общеобразовательных учреждений, родителей, создающих условия для жизненного самоопределения школьников, выбора ими дальнейшей образовательной траектории и будущего профессионального пути как жизненно важного, реального, личностно значимого и социально приемлемого;

3. Формирование жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений характеризуется как социально-психолого-педагогический процесс, осуществляемый поэтапно: 1) актуализация выбора основного для старшеклассника направления жизни (определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этих этапов). 2) оценка собственных возможностей и личностных особенностей с целью решать противоречия между тем, что предлагает жизнь и чего хочет личность, актуализация творческого и интеллектуального потенциала; 3) реализация жизненной перспективы (задачи, план действия), творчество, созидание ценности своей жизни, то есть соединение своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей, состоящих в интересе, увлеченности, удовлетворенности и новом поиске.

4. К предпосылкам изменения жизненных перспектив абитуриентов вуза отнесены: активность старшеклассника как субъекта собственной деятельности, самостоятельного и ответственного участника выстраивания траектории своего жизненного пути; воспитательное влияние семьи как ориентира ценностных, культурных традиций, способствующих становлению личностных качеств; использование ресурсов социума как возможность позитивной социальной адаптации выпускника, способствующей раскрытию его внутреннего потенциала и создающей условия выбора жизненного пути.

5. Система организации учебно-воспитательной работы в Центре по формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза основана:

- на целенаправленности, преемственности и активности деятельности всех участников процесса: преподавателей и студентов вуза, учащихся, их родителей и преподавателей общеобразовательных учреждений;

- на обеспечении взаимосвязи содержательных и процессуальных компонентов разнообразной индивидуальной и совместной деятельности будущих абитуриентов, студентов и преподавателей вуза, способствующей управляемости функционирования и развития воспитательной системы Центра по актуализации жизненных перспектив старшеклассников;

- на увлекательности направлений деятельности Центра, содействующих удовлетворению индивидуальных интересов юношей и девушек, мотивирующих стремление к осуществлению намеченных планов, имеющей перспективу разностороннего развития старшеклассников;

- на неразрывности связи деятельности старшеклассников с жизнью, направленности на серьезные социально-полезные дела;

- на комплексном подходе по осуществлению профориентационной деятельности Центра, способствующем осознанному выбору будущей профессии, актуализации жизненных перспектив.

6. Для изменения результативности формирования жизненных перспектив абитуриентов вуза, их актуализации в условиях довузовского образования необходимо:

- обеспечение успешной реализации исследуемого процесса, отвечающего научно-методическим, организационным, воспитательно-образовательным требованиям;

- - педагогическое сопровождение деятельности старшеклассников на организационном, содержательном, технологическом уровнях;

- координирование участия старшеклассников в исследовательской и проектной деятельности, олимпиадном движении и творческих конкурсах в период подготовки к поступлению в вуз;

- организация сотрудничества семьи, школы и вуза как социальных партнеров выпускников образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях разного уровня: Международных: «Наука и практика: проблемы, идеи, инновации» (Чистополь, 29 апреля 2011 г.), «Научный потенциал XXI века» (Ставрополь, 2011г.), Всероссийских:

«Профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников: теория и практика (Кемерово, 17-18 декабря 2008 г.), «Интеграция науки и практики – основа модернизации образования в регионе» (Кемерово, 14-15 мая 2013 г.), межрегиональной – «Информатизация образования в регионе: Школа XXI века» (Кемерово, 25-26 марта 2008 г.).

Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 285 источников; приложений, 14 таблиц, 10 рисунков.

ГЛАВА 1. ЖИЗНЕННЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ БУДУЩИХ АБИТУРИЕНТОВ ВУЗА КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ФЕНОМЕН

Формирование жизненных стратегий, как предмет научного исследования, приобретает особую актуальность, прежде всего, в связи со сменой эпох, всегда сопровождающейся динамичными процессами в глубинных жизненных структурах, отказом от устаревших форм, основ и способов жизни. Поскольку темпы социальных изменений начинают опережать темпы смены поколений, молодежь вынуждена чаще, чем их отцы и деды, менять свои жизненные цели и нравственные ориентиры, намечать новые перспективы.

Понятие «жизненная перспектива» имеет методологическое значение для различных наук (как общественных, так и естественных). Сложность исследования жизненных перспектив в том, что это достаточно многоплановое явление, характеризующее отношения «человек – мир», «Я и другие», «человек и общество», и предполагает различные контексты в философии, акмеологии, социологии, педагогике, культурологии.

В акмеологии – жизненная перспектива рассматривается как целостная картина будущего в сложной, противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, от которых, по мнению индивида, зависит его социальная ценность и смысл жизни [8, с.87].

В социологии – это определенный способ понимания социальной реальности, угол зрения на устройство социальной вселенной. Перспективы личности раскрываются через тождественные понятия «жизненный план», «жизненная программа». [1, с. 165].

В культурологии «жизненная перспектива» – это один из трех (наряду с настоящим и прошлым) модусов времени, концептуальное содержание которого может быть осмыслено через его отношение к вечности универсума, к историческому становлению родовой (социокультурной) жизни людей и опыт духовного самосознания индивидов [151, с.143].

В философском понимании «жизненная перспектива» – это жизнь как особая форма существования, характеризуемая целостностью и способностью к самоорганизации. Цель – идеальный образ и предвосхищающая модель жизненных ситуаций человека; специфический способ детерминации человеческой деятельности [247].

Вопросы, связанные с жизненными планами, смыслом существования, предназначением, жизненного самоосуществления человека, во все времена подвергались критическому анализу, переосмыслению философов, писателей, представителей духовенства, образования.

Философское понимание бытия, существования являлось основным определением жизни. Жизнь телесная как стремление к ее сохранению, материальному поддержанию, жизнь нравственная как стремление к благу и счастью, жизнь духовная как возвышающаяся над обыденной – все эти стороны жизни неизменно оказывались в центре внимания философской мысли различных эпох. Конечно, эти аспекты интерпретировались по-разному, им приписывалась разная ценность.

Например, эпикурейцы видели смысл жизни в наслаждении ее благами, в достижении счастья; сторонники аскетизма выступали за подавление плоти, чувств;

стоики переносили цель жизни в область логических построений, оторванных от жизненных страстей. Таковы самые ранние философские толкования жизни, ее смысла, цели, которые весьма разнообразны и подчас противоположны [247].

Особенность этих философских интерпретаций жизни состоит в том, что при обсуждении позиций человека в жизни (пассивной – как слияния с природой, активной – как стремления к благу, аскетизма – как отказа от жизненных благ и т.д.) роль человека, как строящего и определяющего свою жизнь существа, не осознается, не учитывается.

Осознание того, что жизнь может быть определена соотносительно с человеком, а конкретнее, – с личностью, пришло в конце XIX – начале XX в. Это осознание в известной степени связано с капитализмом, породившим дух и философию индивидуализма. Именно капитализм впервые в истории вывел личность как действующее лицо на сцену и социальной действительности, и художественной литературы, и философско-психологической теории, породил и юридически закрепил понятие частной жизни.

В психологии мы находим большее число подходов к изучению планирования будущего человеком. Попытку дать научное, а потому более конкретное и содержательное определение жизни в 30-е годы XX-го столетия предприняли именно психологи. Первой из них была Ш. Бюлер. Индивидуальную, или личную, жизнь в ее динамике она назвала жизненным путем личности. Ш. Бюлер выделила ряд сторон, или аспектов, жизни, чтобы проследить их в динамике. Её понимание жизненного пути содержало главное: жизнь конкретной личности не случайна, а закономерна, она поддается не только описанию, но и объяснению. П. Жане стремился определить жизненный путь как эволюцию самой личности, как последовательность возрастных этапов ее развития, этапов ее биографии.

К идее жизненного пути личности вслед за Ш. Бюлер в советской психологии обратился крупнейший психолог С. Л. Рубинштейн. В книге «Основы психологии» (1935), анализируя работу Ш. Бюлер, он пришел к выводу, что жизненный путь нельзя понять только как сумму жизненных событий, отдельных действий, продуктов творчества. Его необходимо представлять как целое, хотя в каждый данный момент человек включен в отдельные ситуации, связан с отдельными людьми, совершает отдельные поступки. Для раскрытия целостности, непрерывности жизненного пути С. Л. Рубинштейн предложил не просто выделить его отдельные этапы (например, разные возрастные этапы – детство, юность, зрелость и т.д., как это делал П. Жане), но и выяснить, как каждый этап подготавливает и влияет на следующий [208, с. 275].

Если Ш. Бюлер стремилась выделить в качестве структур жизни и единиц анализа жизненного пути события, то С. Л. Рубинштейн предложил понятие жизненных отношений личности, назвав среди них три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе [208, с. 36-43]. Им намечается концепция личности как субъекта жизни. Понятие субъекта жизни дало возможность этому известному психологу раскрыть деятельную сущность личности, преодолеть созерцательный подход и к личности, и к ее жизни. В идее изменения жизни, в понимании ее условий как задач, требующих от человека определенных решений, – вот в чем и состояла новизна его подхода.

С. Л. Рубинштейн подчеркивал не только зависимость личности от жизни, от различных обстоятельств, но и зависимость жизни от личности. Этапы жизни, их содержание, жизненные события рассматриваются им как зависимые от человека. Он определяет последовательность жизненных этапов. Личность организует свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает и осуществляет избранное направление.

Высшие личностные образования – сознание, активность, зрелость и т.д. – выполняют функции организации, регуляции, обеспечения целостности жизненного пути, субъектом которого человек становится по мере своего развития.

Субъект своим ответственным отношением к жизни придает ей направление и движение; преодолевая обстоятельства, ситуации, борясь, он отстаивает ее высший смысл, не давая растворить себя в потоке ситуаций, мелких чувств, ежесекундных желаний. С Л. Рубинштейн считает, что способность возвыситься, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу и есть проявление субъекта жизни [208, с.276].

Важным для нашего теоретического осмысления исследуемого феномена стало представление С. Л. Рубинштейна, что жизненный путь – это не только движение человека вперед, но и движение вверх, к высшим, более совершенным формам, к лучшим проявлениям человеческой сущности. И если движение вперед по жизни многими понималось лишь как движение от расцвета к закату, от рождения к смерти, то рубинштейновское понимание жизненного пути как движения вверх, к человеческому – этическому, социальному, психологическому – совершенству позволяло по-иному понять завершение жизни: достижение не старости, упадка и смерти, а достижение личностного совершенства.

В русле разработки идей С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульханова-Славская, связывая понятие жизненной перспективы с концепцией жизненного пути личности, определяет ее как потенциал, возможности личности, объективно складывающиеся в настоящем, которые должны проявляться в будущем [5, с. 137-145, 208,с.284].

В 60-х годах конкретными исследованиями жизненного пути занялся советский психолог Б. Г. Ананьев. Для него основным в характеристике жизни является возраст человека. Возраст, по Б. Г. Ананьеву, соединяет социальное и биологическое в особые «кванты» – периоды жизненного пути. В жизненном пути он выделяет познание, деятельность и общение, через которые проявляется и изучается личность. Б. Г. Ананьев ввел понятие социальных достижений личности и выделил несколько периодов ее жизни: детство (воспитание, обучение и развитие), юность (обучение, образование и общение), зрелость (профессиональное и социальное самоопределение личности, создание семьи и осуществление общественно полезной деятельности). На период зрелости приходится «пик» карьеры. Последний период – старость, т.е. уход из общественно полезной и профессиональной деятельности при сохранении активности в сфере семьи [13, с. 306].

В своих психологических исследованиях И. А. Ральникова жизненные перспективы определяет как детерминацию целостного «видения» себя в «настоящем» через призму «прошлого» и «будущего» и развития в «настоящем» процессов, создающих условиях их реализации в будущем, что составляет целостность психического мира человека. И. А. Ральникова рассматривает идею самоорганизации личности в контексте жизненных перспектив и их трансформацию на переломных этапах жизненного пути, обосновывая свою позицию тем, что для личности чрезвычайно важно «идти» путем превращения своей деятельности в предмет практического преобразования путем переосмысления и осознания расширения границ, способствующих появлению новых смыслов и ценностей, отвечающих требованиям времени. Исследователь рассматривает самоорганизующую систему жизненных перспектив человека и выделяет системные составляющие: переосмысление, возникновение новых целей, основанных на ценностных и смысловых ориентациях, осознания возможностей, их самоорганизации в будущем [203, с. 5У истоков педагогической теории и практики развития личности ребенка стоял педагог-философ, увидевший в воспитании подрастающих поколений предпосылку дальнейшего прогресса человечества, Я. А. Коменский (ХVII в.), великий педагог утверждал, что школьное воспитание и образование, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности, должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и самообразованию [115, с. 236-237].

Культивируя идеи гуманизма, педагогика эпохи Просвещения впервые обратила внимание на роль самоанализа в процессе развития ребенка (Д. Локк); Ж.

Ж. Руссо провозгласил свободу выбора воспитанника исходным условием становления личности, активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимость систематической трудовой подготовки. Ф. А. Вольф, И. Г.

Кампе и др. указали на необходимость увязывания школьного воспитания и обучения с жизнью, что позволяло сосредоточиться на вопросах определения смысла жизни, заключавшихся в общественной полезности, патриотизме, счастье. И. Г.

Песталоцци, А. В. Дистервег (XIX в.) предлагали учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения и воспитания, максимально содействуя самораскрытию личности. Обучение, по мысли педагогов, обязательно должно действовать развивающе, побуждать детей к самодеятельности [115, с. 345-369; 249, с. 184].

Начало ХХ в., как и последующие годы, в западноевропейской педагогике отличается развитием многочисленных концепций и течений, связанных с реализацией в школе демократических отношений и сохранением суверенности личности ученика. Общим для различных пересекающихся направлений реформаторской педагогики было признание того, что истинная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой развивало бы на его умственные и творческие способности. По определению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой школе, а учится у самой жизни. (А. Лай, Д. Дьюи, Э. Вебер и др.). «Новая педагогика» опиралась на антропологические взгляды философии, психологии, частности В. Дильтея, Р. Штейнера, провозгласивших самоценность духовного мира не только взрослого человека, но и ребенка. Данное направление реализовалось в вальдорфской школе (Германия), школе свободного труда С.

Френе (Франция), школе «справедливого сообщества» Л. Кольберга (США) и др.

Познание человеческого «Я», его возможных жизненных перспектив вошло в педагогику благодаря влиянию на педагогическую теорию и практику идей философов-экзистенциалистов: Ж. П. Сартра, К. Ясперса и др. [115, с.380-432; 249, с.

185].

К. Д. Ушинский, основатель научной педагогики в России, указал на то, что педагогике важно опираться на круг «антропологических наук» (анатомию, физиологию и патологию, логику, философию при особом значении психологии) с целью познания ребенка, а также оставлять в ситуации воспитания место индивидуальному своеобразию, свободе личностного «Я». Смыслом жизни К. Д. Ушинский называл обретение человеком счастья, которое он понимал не как удовольствие от «внешних удобств жизни», а как душевное и духовное самосовершенствование благодаря развитию ума, воли, трудолюбия, формированию нравственных ценностей [115, с.380-432; 249, с. 185].там же Русские педагоги конца XIX в. Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский и др. размышляли о самоопределении личности в связи с семейным укладом, экономическими, климатическими условиями жизни, с развитием у ребенка чувства законности, общественной нравственности, с отменой физического наказания в школе и воспитанием чувства человеческого достоинства, с развитием способностей личности объективно анализировать и оценивать свои качества, свое поведение и др. [249, с. 187].

В конце XIX – начале XX в. личность ученика как саморазвивающегося субъекта в условиях активизирующей деятельности учителя представлена в трудах П. Ф. Каптерева. Ученый был убежденным поборником всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей [115, с. 442, 249, с. 188].

Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу педагогических взглядов К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого. С. Т.

Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся центром воспитания в микросреде, координатором всех воспитательных воздействий [115, с. 393 - 398, с. 474].

А. С. Макаренко считал, что одним из важных подходов в теории и практике воспитания является формирование особого отношения к прошлому, настоящему, будущему личности подростка. В его педагогической концепции определяющим фактором формирования будущего и его влияния на мотивацию подростков является система перспективных линий личности. Перспективные линии личности обозначают непрерывную и постепенную постановку все более важных и ценных перспектив к совершенствованию человека и коллектива [163].

А. С. Макаренко и его последователи с позиции диалектического материализма подчеркивали, что стремление к цели является одним из свойств человеческой психики, важнейшим условием всей деятельности человека. Устремленность в будущее для старшеклассников приобретает особую эмоциональную значимость, имеет огромное педагогическое значение, которое находит свое выражение в следующем:

в стремлении к достижению перспектив, что дает возможность наполнить детскую жизнь педагогически целесообразным содержанием и, таким образом, упражнять их правильным поведением;

в совместной деятельности детей и взрослых за приближение перспективы, ее реализацию сплачивает коллектив, наполняет индивидуальный социальный опыт каждого человека соответствующим процессуальным содержанием;

в том, что переведенная из чисто внешнего во внутренний стимул поведения каждого ребенка перспектива способствует достижению более высоких результатов социализации, обеспечивает редукцию общественных целей в личную, формировании целеустремленности как важнейшей черты личности, ее социально значимого качества [163].

Перспективы подразделяются на ближние (не требующие от коллектива воспитанников значительных усилий и времени для достижения, «завтрашняя радость», средние (требующие больших усилий и времени) и дальние (сложные цели, достижение которых требует от всего коллектива много сил и времени). А. С.

Макаренко утверждал, что сила человеческой личности и ее красота определяется тем, какой перспективой она руководствуется в своей жизни, а воспитать человека – значит сформировать у него перспективные пути, по которым будут достигаться цели становления и развития [163].

Весьма значимой для советского периода педагогики стала деятельность В.

А. Сухомлинский (50–70-е годы), а период советской педагогики пытавшегося в рамках идей коммунистического воспитания актуализировать сугубо экзистенциальные вопросы заботы, самовыражения, саморазвития, самоутверждения благодаря способности личности, воодушевленной нравственным идеалом, разрешать нравственные конфликты. Роль учителя понималась ученым как личностно развивающая, возвышающая человека [115; 249, с.186].

В 60–80-е годы общественное признание получает целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса, опирающийся на связь педагогики с психологией. В рамках данного подхода специалисты изучают особенности эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру, специфику познавательной самостоятельности учащихся, их творческой деятельности, закономерности оптимизации учебного процесса, диалоговую сущность сотрудничества учителя и ученика (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Е. Н. Ильин, В. В. Краевский, С. А. Лысенкова, В. А. Шаталов и др.).

В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, П. И. Пидкасистый, А. А. Реан, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова, развивают идеи личностно ориентированной педагогики. Культурно-гуманистическими функциями образования ими определяются развитие духовных сил человека, формирование его моральной ответственности за социальную и природную сферы, создание условий для личностного, профессионального роста. Для этого необходимо содействие стабилизации внутреннего мира ребенка, формированию им адекватной самооценки, гармонизации его отношений с собой и с миром, устремленности в будущее при бережном отношении к традициям общества, систематическое сотрудничество школы с семьей [249, с.187 - 188].

В современной педагогике мы встречаем несколько определений данного понятия:

- цели, способные вовлечь личность в совместную деятельность; образ желанной и осознаваемой, как своей возможной будущей жизни, при условии достижения определенной цели [170, с. 271];

- ведущий метод педагогического стимулирования, состоящий в постановке перед воспитанниками увлекательных, значимых целей, трансформирующихся в личные стремления, планы, желания [166, с.187];

- наличие в сознании субъекта конструкции предполагаемого варианта собственного будущего на основе целостного восприятия себя, своих целей, личностно-значимых ценностей и доминантной направленности сознания на ее реализацию [153, с.89];

- способность индивида осознанно и ответственно относиться к собственному будущему и готовность к реализации поставленных целей в поступках и действиях [144, с. 90].

Представленный анализ понятия «жизненная перспектива», характеризующий представление человека о будущем, показывает, что не существует общепринятого единого определения этого феномена. Каждый автор по-своему характеризует, акцентируя суть и детерминируя содержательное наполнение предложенной дефиниции.

В отечественных и зарубежных исследований встречаются несколько разных понятий, отражающих по сути одно и то же, или близкое по смыслу (жизненный сценарий, жизненный план, жизненный путь, стиль жизни, жизненная программа личности, жизненная перспектива и т.п.). Многообразие интерпретаций связано с тем, что наряду с жизненными перспективами в развитии личности участвуют способы ведения жизни (уклад, форма, стиль жизни), способы определения жизненных ситуаций (жизненная позиция, линия), способы описания жизни (жизненная история, биография), способы конструирования жизни (жизненный план, жизненный сценарий). Мы рассматриваем жизненные перспективы в контексте формирования определенных способов для решения и преодоления жизненных противоречий.

Представляется целесообразным использовать понятие, которое может выполнить интегративную функцию, характеризуя основные содержательные и структурные моменты, связанные с представлением человека о своем будущем. В качестве базового понятия, наиболее полно отражающего существенные его характеристики, «жизненная перспектива», вслед за Е. И. Головахой, рассматривается нами как целостная картина будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни.

Особо подчеркнем различие таких близких понятий, как «жизненный план», «мечта», «жизненная программа». Жизненный план, в отличие от жизненной перспективы, возникает только тогда, когда предметом размышлений, становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. [65, с.12]. Жизненный план понимается как промежуточное событие определенного этапа жизни относительно событий более значимых; способ соотнесения частных целей относительно цели более обобщенного характера, ради ее достижения; конкретизация обобщенных жизненных целей. [1, с. 165]. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план – это план деятельности, то есть реальных действий субъекта [65, с.12]. Жизненная программа – это расширенный вариант жизненного плана, который охватывает не только близкие цели, но и направлен на планирование всей жизни человека [1, с. 165].

Исследуя компоненты жизненной перспективы, можно сказать, что они являются внутренним образованием личности. Жизненную перспективу можно считать сформированной при наличии осмысленных жизненных целей, системы ценностных ориентаций и определенной жизненной активности и осознанности. Человек как субъект способен анализировать события своей жизни, их изменения, оценивать собственные возможности и личностные особенности. Способен решать противоречия между тем, что предлагает ему жизнь и чего он сам хочет.

Жизненные перспективы складываются из подростковых мечтаний и нечетких желаний, замыслов, в которых возникает идея собственного будущего. В старшем школьном возрасте жизненные перспективы формируются через выбор профессии.

Большинство авторов рассматривают исследуемый феномен как сложное, системное, которое характеризуется компонентным составом и иерархаической структурой. Проведем анализ наличия совпадающих и различающих элементов понятия «жизненные перспективы». В структуру жизненной перспективы Е. И.

Головаха включает компоненты:

- жизненные цели и планы;

- иерархию ценностных ориентаций;

- смысл жизни.

Похожее мнение на структуру жизненных перспектив личности можно отметить в работах О. С. Гуровой [80, с. 94 - 102]. Понятие «жизненная перспектива», с позиции данного исследователя, рассматривается как целостная картина будущего, формирующаяся в сложной противоречивой взаимосвязи ожидаемых и планируемых событий, которые рассматриваются в единстве ценностносмысловых и организационно-деятельностных аспектов. В ее исследованиях было доказано, что представления личности о жизненных перспективах – многоуровневое системное образование, основными компонентами которого являются:

- ценностно-смысловой;

- эмоционально-оценочный;

- когнитивный;

- организационно-деятельностный.

К. А. Абульханова-Славская рассматривает понятие «жизненные стратегии»

и определяет его как индивидуальный способ организации и регуляции личностью собственной жизни. Основными признаками данного понятия являются: выбор способа жизни, разрешение противоречий «хочу - умею», создание условий для самореализации. В качестве компонентов исследователь выделяет:

- жизненную цель;

- ценностные ориентации;

- творческую направленность;

- самоактуализацию.

На основе анализа теоретических подходов, опираясь на системный подход, мы выделяем следующие структурные компоненты понятия «жизненные перспективы»:

- когнитивно-аналитический – постановка жизненной цели как осознанный, предвосхищающий личностью результат жизни в целом (или определенного жизненного периода); жизненное целеполагание выполняет ориентирующую и направляющую функцию;

- эмоционально-ценностный – актуализируемый ценности, мотивирующие личность на определенные жизненные поступки; готовность к самостоятельному преодолению трудностей, обуславливающие повышение или снижение мотивации к осуществлению личностью активных действий в трудных ситуациях;

- регулятивно-деятельностный – принимаемые личностью решения и совершенные ею поступки, степень реализации личностью собственных возможностей.

Ведущими компонентами жизненных перспектив являются: цели, планы, ценностные ориентации, составляющие ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию – регулятивную [68, с. 24].

Ценностные ориентации определяют порядок предпочтения тех или иных сфер деятельности, направления жизненного пути, на которых человек предполагает сконцентрировать свои силы и энергию. Прогнозируемые цели предполагают не только направления деятельности, но и ее идеального результата [67, с.7].

Если человек ожидает утраты и неудачи и при этом в арсенале программных событий не находит того, что могло бы предотвратить или преодолеть последствия ожидаемых потерь, его жизненная перспектива утрачивает положительную регулятивную функцию и может дезорганизовывать поведение. Следовательно, ключевым моментом в исследовании жизненной перспективы человека должны стать конкретные цели и планы, с помощью которых он намерен воплотить в действительность свои жизненные ценности.

Наиболее благоприятным периодом для формирования и развития жизненной перспективы является ранний юношеский возраст – период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В целом ранним юношеским или возрастом ранней юности называют возраст 15-17 лет (И. С. Кон, В. А. Петровский, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.).

Главные новообразования юношеского возраста – осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности.

Полученные данные исследователя И. В. Николаевой свидетельствуют о том, что с возрастом ощущение того, настало «время выбирать» усиливается. Если подростки 12-13 лет относят время выбора к 18-19 годам своей будущей жизни (больше половины относят время выбора к отдаленному будущему), то для 14летних это время приближается (17 лет). Учащиеся 11-х классов (16-17 лет) временем выбора считают возраст 16 лет, что относится к актуальному настоящему и ближайшему будущему (половина 60% участников) и обусловлено спецификой возраста [187, с.491].

Особенности формирования жизненных перспектив связано с ведущим видом деятельности, характерным для определенного возраста. Кратко обозначим особенности раннего старшего школьного по таким аспектам, как: ведущая деятельность, социальная ситуация развития, особенности формирования жизненных перспектив (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Е. И. Исаев, В. И.

Слободчиков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская).

Данный возраст характеризуется освоением знаний, умений, навыков по профильным дисциплинам. Стремление к знаниям становится побуждающим мотивом для достижения цели поступить в вуз. В то же время старший школьный возраст характеризуется следующими особенностями развития: а) осознание своей привлекательности, здоровья и полноценности существования существенно влияет воспитание у учащихся уверенности в себе, смелости, оптимизма, жизнерадостности; б) для данного возраста значимо полноценное общение, существование рядом таких людей, которые могли бы быть идеалом, другом; в) актуализируется развитие потребности в самовоспитании, направленном как на преодоление недостатков поведения или развитие положительных качеств, так и на формирование личности в целом в соответствии со сформированными у нее обобщенными идеалами; г) стремление к самостоятельности и оригинальности эстетических суждений к признанию оригинальности, права чем-то выделяться из общей массы взрослых; д) формируется умение правильно вести себя в различных условиях и обстоятельствах; е) отношение к процессу обучения становится более сознательным, формируется потребность к знаниям.

Тесная связь между учебными и профессиональными интересами становится постоянной. Мотивы связаны с будущим, становятся доминирующими, побуждающими учебную деятельность. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становится мотивационным центром, определяющим деятельность, поведение и отношение к окружающим.

Ученые (Е. И. Головаха, М. И. Губанова, Н. Э. Касаткина, И. С. Кон, Е. Л.

Руднева, В. И. Слободчиков, Т. И. Шалавина и др.) отмечают, что в своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У многих юношей и девушек желание больше иметь и получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей [67, с.23].

Согласно исследованиям Б. Г. Ананьева, М. В. Гелас, М. Р. Гинзбург, Е. И.

Головахи, К. В. Карпинского, И. С. Кона образы будущего в юности ориентированы, прежде всего, на результат, а не на средства его достижения, то есть жизненные цели не подкрепляются в должной мере конкретными жизненными планами. Старшеклассники размышляют о будущем и строят всевозможные планы, но лишь немногие отдают себе отчет в том, что реальное будущее – это не будущее вообще, но будущее определенным образом построенного настоящего и что насыщение будущего целями есть лишь предпосылка для насыщения настоящего соответствующей практикой. Юношеское жизнетворчество обнаруживает себя, прежде всего, как страстное желание что-то начать [128, с. 43]. Человек в эти годы «все приготавливается к чему-то, хотя и не знает к чему – об этом мало заботится, как будто уверен, что само найдется» (Ф. М. Достоевский). Ж. Нюттен отмечает, что потребности, которые на когнитивном уровне не перерабатываются в более или менее конкретную цель или план, обречены так и остаться неудовлетворенными [184, с. 446 - 487].

Основным направлением исследований особенностей юношеского возраста в отечественной психологической науке является изучение вопросов решения задач самоопределения (А. В. Захарова, И. С. Кон, Б. С. Круглов, И. К. Кузнецова, С. Л. Рубинштейн, Н. Н. Толстых, Е. А. Шумилин и др.). Требуют пояснения и соотношения понятий «самоопределение» и «жизненные перспективы». Самоопределение – новообразование юношеского возраста, сопряженное с формированием потребностно-мотивационной сферой и характеризуется в педагогике как процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни [128].

Жизненные перспективы личности, их дальность, надежность и т. д. обусловлены профессиональным, семейным и возрастным самоопределением в жизни, которое зависит от личности, ее социально-психологической и социальной зрелости и активности. Профессиональные, семейные и возрастные отношения должны быть нацелены на помощь каждому человеку в поисках оптимальных жизненных позиций, открывающих жизненные перспективы, дающих возможность личности направить на них свою активность. Актуальной задачей является психолого-педагогическая поддержка в самоопределении современных старшеклассников, помощь в выборе ценностных ориентиров, выборе путей своего собственного личностного и профессионального развития, в целом – в формировании жизненной перспективы.

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С. Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа – внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия [204]. Подход, намеченный С. Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К. А.

Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. Самоопределение исследователь рассматривает как осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом подчеркнем, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [112, с.

213].

В качестве главного результата самоопределения психологи выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. В. И. Слободчиков, Е.

И. Исаев утверждают, что взросление, как процесс социального самоопределения, многомерно и многогранно – это и процессы формирования жизненной перспективы, и становления отношения к труду, и нравственного самосознания [112].

В своем теоретико-экспериментальном исследовании мы учитывали мнение И. В. Дубровиной, которая по результатам проведенных исследований утверждает, что основным психологическим новообразование раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире – жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает:

- сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания;

- развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы;

- становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником [89, 27 При проектировании экспериментальной деятельности значимым для нас стал вывод О. В. Хухлаевой о том, что наиболее важная особенность временного осознания в юности – это изменение отношения к настоящему и будущему. В отличие от подростков и их устремленности в будущее особую значимость в ранней юности приобретает настоящее. Однако сохраняется потребность обращаться к будущему, которая становится особой формой жизни в настоящем. Размышления о будущем во многом определяют основные формы активности молодых людей, направленные на обеспечение будущего жизненного успеха. Для части молодых людей это обучение в вузе, работа по специальности, т.е. создание предпосылок профессионального успеха [259].

Кулагина И. Ю. в своих исследованиях подчеркивает, что в раннем юношеском возрасте, в этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план (решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). При этом данный исследователь отмечает, что когда планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать, это еще нельзя назвать жизненной перспективой. Выпускник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей [148]. Это послужило обоснованием выбора направлений деятельности старшеклассников при организации формирующего этапа нашего эксперимента.

Говоря о юношеском возрасте, Е. Е. Сапоговой отмечается, что юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность [213, с.346].

Сапогова Е. Е. пишет, что «мировоззрение – это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего «преемственность и смысл» [213, с. 357]. Данное положение мы учли в организации деятельности старшеклассников в Центре.

Другим направлением изучения особенностей личности в раннем юношеском возрасте можно назвать исследование особенностей ценностной сферы. Так, в своих исследованиях А. Ю. Стойлик при сравнении юношей и девушек 70-80-х годов ХХ века с их сверстниками, живущими в начале XXI века, получила следующие данные: у современных старшеклассников среди терминальных ценностей преобладают индивидуалистические ценности межличностных отношений:

«любовь» и «хорошие друзья», а также такая ценностная ориентация, как «здоровье». Наименее значимыми терминальными ценностями для них являются «счастье других», «красота природы и искусства», «творчество». Из инструментальных ценностей несколько преобладающими являются: «жизнерадостность», «честность», «образованность» и «рационализм». Наименее важные инструментальные ценности у современных старшеклассников: «высокие запросы», «непримиримость к недостаткам», «аккуратность», «исполнительность». Однако разброс достаточно велик и данные очень индивидуальны [227].

По данным С. В. Кривцовой в 80-е годы для старшеклассников при выборе профессии наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга [139, с. 184].

Мухина В. С. считает, что одним из наиболее важных факторов становится материальный – возможность много зарабатывать в будущем. Такие ценности, как творчество, познание, интересная работа, не свойственны большинству современных старшеклассников [177, с. 243].

В изученных нами исследованиях ученых XXI века [34, с.24, 38, с.38, 260 с.

84] особенностей ценностной сферы в раннем юношеском возрасте подчеркивается, что на данном возрастном этапе затруднено формирование таких ценностных ориентаций, которые бы способствовали безболезненному вхождению в систему социально-экономических отношений. Причиной этого является социальноэкономическая ситуация. Меняется система ценностей, представления о добре и зле, о том, что безнравственно, а что подлежит одобрению. В связи с изменениями современного общества, в котором современная российская молодежь учится жить и выживать, актуализируется проблема выбора жизненных перспектив.

Обобщение рассмотренного материала подтверждает актуальность проблемы формирования жизненных перспектив старшеклассников в образовательном процессе и говорит о необходимости не только анализа связанных с ней научных исследований, но и оперативного воплощения их результатов в практику. Далее мы представим предпосылки изменения жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений в современной социокультурной ситуации.

1.2 Предпосылки изменения жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений в современной социокультурной ситуации Изменение жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений в современной социокультурной ситуации может рассматриваться как:

- социальный процесс (процесс нейтрального, негативного, позитивного воздействия на выпускников всех институтов социализации);

- педагогический процесс (специально организованный, частично управляемый в рамках единого и целостного воспитательно-образовательного процесса);

- психологический процесс (система субъект-субъектного взаимодействия, где объект и субъект этого процесса – конкретный человек, окружающие его люди).

Прежде чем приступить к вопросу о предпосылках изменения жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть:

- современную социокультурную ситуацию в стране;

- социальный портрет молодого поколения (социальное самочувствие, положение молодежи в Российской Федерации, ценностные ориентиры).

Рассматривая особенности современного российского социума, ценностные и жизненные стратегии поведения человека в реформируемом обществе, важно отметить, что общество в переходный период – это особая неустойчивая система, которая не соединяет его старое и новое состояние, а интенсивно и почти неуправляемо формирует последнее. Сами переходные периоды развития общества, наблюдающиеся в современном мире, «связаны с процессом все убыстряющегося структурного развития экономики, качественных структурных ее перестроек, в более широком смысле – с процессом модернизации общества» [180, с. 546].

В период социального кризиса осуществление человеком жизненной стратегии, направленной на сохранение своего внутреннего мира, свободы личностного выбора, становится приоритетным. Исследования Н. Ф. Наумовой действий, поведения, сознания человека в условиях жесткого реформирования, а также представленная ученым динамика, содержание и структура внутренней работы, которую непрерывно совершает человек в критических социальных ситуациях, были использованы нами для теоретического осмысления исследуемого феномена в моделировании системы деятельности Центра и в разработке диагностических процедур. Особенности стратегии поведения личности в переходный период, с позиции исследователя, могут быть представлены в различных формах и сочетаниях, которые анализировать можно с помощью следующих групп переменных:

- оценка социальной ситуации (восприятие изменений в социальной структуре как оценка своих реальных социальных перспектив);

- определение ценностных приоритетов (построение личностной системы ценностей как форма сохранения человеком независимости, автономности своего внутреннего мира);

- организация своего социального пространства (динамика социальной идентификации, чувства солидарности, общности, принадлежности);

- организация своего субъективного, личностного времени (структурирование, организация человеком своего времени; планирование жизни);

- мобилизация своего жизненного ресурса (терпение как способ экономии и накопления жизненного ресурса).

У каждой из этих переменных – свое поведение как на социальном уровне, так и на индивидуальном. Эти особенности сознания и поведения человека могут быть представлены в различных формах, в результате формируются различные жизненные стратегии человека [181; с.38 - 39].

Наумова Н. Ф. предлагает теоретическую модель жизненной стратегии под названием «стратегический выбор» или «свободный выбор», каждый шаг которого не уменьшает свободы следующего. Такой выбор может осуществиться только в условиях, которые отвечают двум основным требованиям:

- обеспечивают внутренние личностные предпосылки для построения новых альтернатив выбора;

- обеспечивают внутренние личностные предпосылки для осуществления любой выбранной альтернативы.

Необходимая предпосылка такой стратегии – обеспеченность индивида экзистенциональными элементами (жизненные ориентации, цели, ценности человека, надежды, оценка самого себя) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий.

Стремление человека к созданию, сохранению условия для свободного выбора рассматривается как универсальный критерий (механизм) целеполагания.

Н.Ф. Наумова выделяет следующие основные принципы (механизмы) стратегического выбора:

- альтернативность – альтернативное построение жизни (внутреннее проигрывание нескольких жизненных сценариев и стратегий);

- антиномичность – обоснованные, но противоречивые посылки, заложенные в основу выбора, например, в оценку индивидом своего жизненного ресурса как конечного и бесконечного одновременно;

- неопределенность – стремление индивида (в исходной ситуации, в момент выбора и после него) сохранить неопределенным, по меньшей мере, один из элементов целеполагания (цель, ценности, условия), что и создает возможность конструировать новые альтернативы выбора;

- «случайность» выбора – необоснованность его в рамках наличных возможностей. Выбор как расчет на основе таких возможностей не расширяет круг актуализируемых потенций человека, единственный способ выхода за рамки самого себя – создание ситуаций прорыва к новым целям, даже недостижимым, на новый их уровень [181; с.256 - 273].

В российском обществе за последние 15-20 лет произошли радикальные изменения: экономические, политические, социальные. В жизнь вступает новое поколение, и от того, каков духовный мир, нравственные ориентиры и ценностные установки молодежи, будет зависеть вектор развития России в ближайшее время.

Социологов, педагогов, психологов [34, с.24, 224, с.8, 229, с. 262, 233, с.72, 271, с.121 и др.] не оставляют равнодушными исследования, связанные с социальным портретом молодого поколения, широко обсуждаются вопросы альтернативы выбора духовных и нравственных убеждений, трансформация ценностей духовного мира молодых граждан России, стратегии патриотизма в молодежной политике российского государства. Не случаен и выбор темы нашего исследования: «Формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза», и нас интересует социальное самочувствие, ценностные ориентиры будущих абитуриентов вуза.

Шаламова Л. Ф. выделяет признаки, формирующие социальный портрет молодых граждан, которые были использованы для теоретического осмысления исследуемого феномена в моделировании системы деятельности Центра и в разработке диагностических процедур. Среди основных признаков назовем:

преобладающие социальные ценности в процессе жизненного самоопределения;

оценки социальных фактов, явлений, событий;

социальные установки молодых людей;

социальное самочувствие молодежной группы;

уровень социальной активности;

актуализированные проблемы и др.

Исследования О. В. Богословской, И. Н. Ефимова, Л. Ф. Шаламовой [34, с.24 - 30, 94, с.31 - 37, 266, с. 86 - 88] показывают, что молодые люди свое будущее благополучие стойко связывают с наличием необходимого образования, поддержкой собственной семьи и обладанием таким личным качеством, как ответственность. При этом Н. И. Боенко в своих исследованиях отмечает, что принцип преемственности поколений во многом нарушается. Конфликт не столько поколений, сколько социокультурных мировоззренческих характеристик, вызванный сменой общественной жизни, испытывающей влияние происходящих в мире процессов глобализации [38, с. 38 - 51].

Среди ценностных ориентиров молодых людей Л. Ф. Шаламова отмечает преобладание таких качеств, как: профессионализм, общая культура личности, честность и принципиальность, что же касается понятия «хорошо жить», то здесь преобладает представление о хорошей жизни – быть материально обеспеченным (64%); быть здоровым (45%); иметь собственную семью (35,7%). Каждый четвертый участник опроса, проведенного этим исследователем, относит к этому понятию возможность иметь хорошую работу, стабильный социальный статус и уверенность в завтрашнем дне. Данные наших опросов полностью подтверждают эти результаты и тенденции.

Для характеристики жизненного самоопределения молодого человека важно знать, какой жизненной стратегии он отдает предпочтение. Согласно исследованиям Л. Ф. Шаламовой более половины молодых граждан (54%) в качестве способа жизнедеятельности предпочитают партнерство, диалог, взаимодействие. Жесткую, постоянную бескомпромиссную борьбу за свое «место под солнцем»

предпочитают – 14%; полное подчинение внешним обстоятельствам, конформизм, «плыть по течению» – 6%. [266, с.86- 88]. Таким образом, мы оптимистично прогнозировали, что значительное большинство современной молодежи настроено в жизни позитивно, миролюбиво, на интеграцию с другими людьми.

Н. Л. Смакотина отмечает, что новая социально экономическая и культурная реальность, в которой оказалось молодое поколение, окончившее школу в конце 1990-х годов, требует от молодых граждан решения новых задач, связанных со специфическими социальными ожиданиями их нового статуса, отличного от статуса их родителей, встает проблема формирования и признания идентичности, собственной или тождественной другим социальным группам [224, с.10].

Как известно, в анализе социальных аспектов поведение человека всегда нелегко понять. Особенно в переходные периоды, когда разрушение старых норм, зыбкость и слабость новых делает социальное поведение непредсказуемым. Социальная реальность – это постоянное напряженное взаимодействие объективных социально-экономических и личностных процессов. Чтобы удержать это взаимодействие как реальность, необходимо иметь дело с теми элементами сознания, которые жизненно связаны с объективностью и в то же время живут по законам личностного мира. К ним относятся, прежде всего:

- жизненные ориентации: структура эта выстраивается вокруг некоторого стержня, который обычно связывают с представлением человека о смысле жизни;

- цели и ценности человека, его ожидания, надежды: обретение будущего, конкретной жизненной цели, способной стать гарантом внутренней устойчивости и независимости личности возможно, когда есть система ценностей, порождающая подобные цели. Система ценностей обнаруживает себя не только в выборе целей человеком, но и в использовании им своего жизненного ресурса (времени, усилий, денег, информации, отношений, связей и т.п.), выборе способов решения своих жизненных задач и проблем;

- оценка самого себя и своего положения в социальном мире: построение новой системы ценностей, дающей человеку жизненные ориентиры, соответствующие его индивидуальности, гарантирующие ему и адаптацию к меняющимся условиям, и духовную независимость, – сложная работа личности.

Изменения жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений тесно связаны с такими аспектами жизнедеятельности человека как:

система ценностей, выбор стратегии жизни, принципы (механизмы) стратегического выбора, сохранение своей целостности как человека в современной социокультурной ситуации.

Вновь формирующаяся система ценностей в переходный период может стать жизнеспособной только в том случае, если новые ее элементы являются более обобщенными, чем замещенные ими. Таким образом, новые ценности возникают в разлаженной, но живой и действующей нормативно-ценностной системе.

Основой ее живучести, отмечает Н. Ф. Наумова, является устойчивость фундаментальных («высших») ценностей, связанных с глубокими культурными традициями и вероисповеданием, и в то же время – отсутствием массовых установок на сохранение старых ценностей [181, с. 125].

Исходя из проведенного анализа исследования [71, 175, 220, 281 и др.], мы выявили, что предпосылками изменения жизненных перспектив выпускников образовательных учреждений являются:

- старшеклассник как субъект собственной деятельности;

- социум как возможность социальной адаптации выпускника, способствующей раскрытию внутреннего потенциала выпускника, и создающей условия выбора жизненного пути;

- семья как ориентир ценностных, культурных традиций, способствующих становлению личностных качеств.

Рассмотрим каждую из предпосылок более подробно.

Субъектом считается участник отношений, от которого исходит активность.

Субъект – субъектные отношения рассматриваются как основа развития образовательного процесса, а также как ситуация развития индивидуального субъекта этих отношений. Понятия «субъект», «субъектность» анализируются в теории воспитания.

Начавшаяся С. Л. Рубинштейном в 30-х годах разработка проблемы личности в контексте жизненного пути, привела к постановке проблемы личности как субъекта. «В этих и других направлениях сложились предпосылки для рассмотрения личности как изменяющейся, развивающей свое изначальное качество в процессах становления субъектом в разных системах связей и отношений» [3, с. 53, 208].

Изучение субъектности юношества (старшеклассников и студентов) предпринято в исследованиях Л. А. Головей, А. А. Горбуновой, И. В. Гуляевой, Т. И.

Куликовой, Ф. Г. Мухаметзянова. Анализ этих теоретических источников позволил сформулировать следующую позицию: субъектность – характеристика еще не субъекта, но человека, обладающего отдельными способностями субъекта: это способность человека проявлять качества субъекта, такие, как инициативность, ответственность, способность к творческому, авторскому действию, самостоятельность. Результат сравнительного анализа понятий «субъектность», «субъект»

в различных исследованиях представлен в таблице 1.

Таблица 1 – Сравнительный анализ определения понятий «субъектность», «субъект» в различных исследованиях Л. В. Алиева, В. П. Рассматривают школьника в качестве субъекта Бедерханова, Д. В. воспитания Григорьев, Н. Л. Селиванова, М. В. Шакурова Н. Е. Щуркова Выделяет принцип субъектности как развитие инициативы ребенка, стимулирование способности быть субъектом собственной жизни О. С. Газман, Н. Н. Описывают субъектность ребенка через свободоМихайлова способность, самостоятельный поиск и реализацию способов самоопределения и самореализации Е. В. Бондаревская Представляет субъектные свойства школьника определяющими меру свободы личности, гуманности, духовности, жизнетворчества, ядра человеческой культуры А. Н. Тубельский Считает, что субъектность учащихся проявляется осознания собственного образа, жизненных и образовательных целей, позволяет выстраивать собственное образование на основе индивидуальных К. А. Абульханова- Субъект – человек, способный к осмысленному Славская, А. В. Бруш- действию, который свое действие инициирует, линский, С. Л. Рубин- осознает и реализует, ведущая способность – споштейн собность к рефлексии К. А. Абульханова- Субъектность – осознанная активность как главСлавская, М. И. Лиси- ная черта человеческого Я.

на, В. С. Мухина, А. В.

Петровский, В. В.

Столин Г. С. Батищев, А. В. Активность Я предполагает не только проявление Мудрик, С. Л. Рубин- ее вовне (самореализация в социуме), но и обраштейн щенность на себя как на объект, т.е. субъект рассматривается как источник «творческой самодеятельности» и самостроительства Присоединяясь к точке зрения К. А. Абульхановой, Г. С. Батищева, А. В.

Мудрик и др., мы рассматриваем субъекта как личность, способной разрешить противоречия между внутренними и внешними детерминантами жизни (противоречиями жизненных задач), тем самым создавая условия для самореализации, самовыражения. Субъекта характеризуют не сами по себе противоречия, а способ решения этих противоречий.

Значимым для нашего исследования явилась позиция К. А. Абульхановой, которая выделяет особую потребность личности – не в деятельности, а в активности и рассматривает ее как «новообразование» субъектности [3, с. 56, 58]. А. А.

Волочков пишет, что активность «представляет собой единый поток взаимодействий, обеспечивающий целостное и постоянное развитие его субъекта» [55, с. 273].

На основании вышеизложенного нами выделяются следующие компоненты субъектности, отражающие направления в реализации осознанной активности юношества:

- ценностно-смысловой – проявляется в осознанной субъектной позиции;

- операционально-деятельностный – проявляется в конкретных предметнопрактических действиях, деятельности общения на различных уровнях субъектности;

- рефлексивный – самооценивание в ценностно-смысловом компоненте субъектности позволяет осознать свои индивидуальные смыслы и ценности, определить позицию.

Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьника из поглощенности процессом взаимодействия, дает им возможность взглянуть на него со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Получается, что только рефлексивные акты позволяют каждому увидеть и осуществить субъектность. Рефлексия проявляется в выработке серьезного, ответственного отношения к жизни [3, с. 60].На каждом этапе развертывания действия присутствует замысленный до его начала будущий результат (смысл двигательной задачи, по Н. А.

Бернштейну) или модификация последнего, сделанная по ходу осуществления действия. В. П. Зинченко говорит о двух формах рефлексии, утверждая, что «первая форма рефлексии может быть названа смысловой, предметно содержательной:

что было, что есть, что будет, что должно быть; вторая – операциональной, мотивационно-энергийной: смогу – не смогу, успею – не успею; надо – не надо. «Разделение, конечно, весьма условное. Это, скорее, различные аспекты единого рефлексивного акта. П. Я. Гальперин отмечал, что решение (мысль, смысл) приходят не в момент ожесточенного действия, а во время его остановок. Таким образом, в живом движении, как и в языке, есть все достаточное и необходимое не только для предметно-содержательной и операциональной рефлексии, но и для простейших форм осознания себя» [59, с.139, 104, с.36].

Следующей предпосылкой, оказывающей влияние на формирование жизненных стратегий старшеклассников, самым важным и влиятельным была и остается семья. Научный интерес к вопросам семьи начал возрождаться в конце 50-х – начале 60-х годов. Большую роль в процессе создания отечественной школы по проблемам семьи сыграли исследования А. И. Антонова, С. И. Голода, Э. К. Васильевой, М. С. Мацковского, Н. Г. Юркевича и многих других.

В основе нашего исследования положено определение семейного воспитания Г. М. Коджаспировой, рассматривающей семейное воспитание как целенаправленное взаимодействие старших членов семьи с младшими, основанное на любви и уважении личного достоинства и чести детей, предполагающее их психолого-педагогическую поддержку, защиту и формирование личности детей с учетом их возможностей и в соответствии с ценностями семьи и общества [127, с.532].

В педагогике к основным функциям семьи относятся:

генеративная первичная социа- экономическая и рекреакционная и семья как необ- лизация хозяйственно- психотерапевтическая ходимость про- семья как первич- бытовая семья как сфера абсодолжения чело- ная социальная семья как основ- лютной защищенновеческого рода единица, воздей- ная хозяйствен- сти, абсолютного бенка благопри- ческая (семья как талантов, жизненного Изучая проблему роли семьи в формировании жизненных перспектив старшеклассников, мы исходили из того, что одним из условий существования семьи являются взаимопонимание и уважение, поддержка и помощь, что семья выполняет ряд функций, социологи выделяют в качестве основной – воспитательную, которая заключается в социализации подрастающего поколения [50, 92, 166, 169, 187].

Социализация – это развитие человека в процессе его взаимодействия с обществом, усвоения и воспроизводства культуры данного общества. Социализация протекает во взаимодействии детей с огромным количеством разнообразных условий. Эти действующие на человека факторы условно можно объединить в четыре группы: мегафакторы (космос, планета, мир), макрофакторы (страна, этнос, общество, государство), мезофакторы (тип поселения, средства массовой коммуникации, субкультура), микрофакторы (семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум) [175, с.31, 50 - 51].