«Формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза ...»

В семье формируются жизненные планы, перспективы ребенка. Решение о выборе той или иной конкретной профессии предопределяет будущее старшеклассника, поэтому роль семьи в формировании жизненных перспектив, профессиональной ориентации подростка трудно переоценить. Процесс выбора профессии, профессиональная ориентация носит ценностный характер.

Семья выступает в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. К негативным факторам можно отнести: преобладание материальных ценностей, бездуховность родителей, авторитаризм или безграничный либерализм, безнравственность, аморальный стиль и тон отношений, отсутствие нормального психологического климата, фанатизм в любых его проявлениях, неразвитость родительских чувств, противоправное и (криминальное) поведение взрослых, отсутствие психолого-педагогических знаний у взрослых членов семьи. Отсюда существуют и неверные установки в семейном воспитании, стилей семейного воспитания. А. В. Мудрик выделяет несколько достаточно устойчивых стереотипов таких стилей («либеральное воспитание», профессионализм, прагматизм) семейного воспитания, кратко представленных нами в таблице 2 [175, с. 326 Трансформация российского общества привела к нивелированию многих социальных ценностей эпохи социализма, но еще не сформирована отчетливая система ценностей новой эпохи, нет устойчивых ориентиров будущего развития, не определена перспективная стратегия социальных приоритетов. Российские реформы последних двух десятилетий коренным образом изменили идеологию приоритетов ценностей общества. Постулируемая при социализме первичность интересов общества над личностью сменилась на противоположную: отныне интересы личности рассматриваются как первичные, преобладающие над коллективными, групповыми. Изменились и другие нравственные ориентиры общества: вошли в постоянный обиход с положительным знаком до того мало известные термины из чужой жизни: «предприимчивость», «личная инициатива», «лидерство», «конкурентоспособность» и т.п.

Приобрели сугубо негативное значение в прошлом положительные характеристики ценностного ряда: «скромность», «альтруизм», «коллективизм» и т.п. Такие радикальные нравственные оценки, характерные для общества переходного этапа, со временем, несомненно, приобретут менее категоричную форму, уравновешивая друг друга. Однако тенденции сегодняшнего дня свидетельствуют о нивелировке традиционных российских ценностей под давлением привнесенных извне ценностей других сообществ.

Важно отметить ряд серьезных проблем семьи, с которыми приходится сталкиваться всему российскому обществу: депопуляция, начавшаяся в 1992 году, малодетность семьи, старение населения в сочетании с резким изменением общественно политической ситуации в стране в начале 90-х гг. прошлого века – все это привело к трансформации ценностей личности, семьи и общества, что не могло не повлиять на профессиональную ориентацию молодежи.

Таблица 2 – Стереотипы стилей семейного воспитания с неверными установками стиль вос- содержание воспитания питания «Либе- Всепрощенческое отно- Дети вырастают избалованными, не ральное шение к детям, ложно по- приемлют запретов и обязанностей, в воспита- нимаемая любовь к ним. том числе и долга перед родителями;

ние» Детей полностью обслу- эгоцентричные, инфантильные моложивают взрослые дые люди, не умеющие и не желающие Профес- Тенденция отказа родите- У ребенка отсутствует опыт диалога со сионализм лей от воспитания детей взрослыми, слабо развита потребность под предлогом того, что во взаимодействии со старшими, что этим должны заниматься впоследствии может осложнить его педагоги, воспитатели- социальные контакты профессионалы. Родители видят свой долг в материальном обеспечении детей. Родители и дети оказываются выключенными из жизни друг друга, уровень доверительности минимален Прагма- Выработка у детей «прак- Утилитаристское поведение на уровне тизм тичности», «ловко уст- обыденного сознания расценивается раивать свои дела», ори- как наиболее адекватное новым услоентация на получение ма- виям, как стратегия выживания Однако в целом семья как институт социализации предстает как особо важный и при всех трансформациях семьи, сохраняющий огромное влияние на старшеклассника в плане своего культурно-воспитательного потенциала. Об этом говорят результаты исследований семейных отношений (глазами самих старшеклассников). З. К. Селиванова, изучая институты социализации старшеклассников в современной России (1997-2010 гг.), отмечает, что одним из моментов семейных отношений является то, как старшеклассники проводят время вместе с родителями, что во многом показательно для изучения характера общения в семье. Ответ на вопрос «Если удается вместе с родителями проводить время, то как вы это делаете?» показал, что спектр времяпровождения достаточно широк и представлены практически все возможные варианты совместного семейного досуга и работы, доступные для городских жителей (делаем домашние дела; ходим на дачу; смотрим кино, телевизор; поездки к родственникам, в деревню; совершаем прогулки в лес, за город, на рыбалку, в походы; ходим (или приходят) гости, сидим за столом; никак, каждый занимается своим делом; поездки в другие города, на курорты; играем в домашние игры, читаем; когда вместе, то чаще всего ругаемся; театры, цирк, культурные мероприятия; время вместе не проводим). Причем рейтинг различных позиций не меняется в зависимости от пола, возраста, национальности, места жительства [215, с.231].

Являясь для ребенка микромоделью общества, семья оказывается важнейшим фактором в выработке системы ценностных ориентаций и формирования жизненных планов, в выборе профессионального жизненного пути.

В условиях несбалансированного развития российской экономики (одни отрасли быстро развиваются, другие, некогда прибыльные, приходят в упадок) далеко не все профессии (даже требующие диплома об окончании вуза) способны обеспечить материальное благополучие – основную ценность, интересующую старшеклассников в своей будущей профессии. Такое предпочтительное качество будущей профессии, как интересное содержание трудовой деятельности, российские школьники в итоге ставят на последнее место. Большинству российских старшеклассников приходится выбирать профессию, строить свое будущее, исходя из существующего спроса и предложения на специальность, материального положения семьи, уровня ее притязаний и доступности образования. Это подтверждает опрос абитуриентов, поступающих в Кемеровский институт (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета (РГТЭУ).

Представим статистику причин выбора специальности (профиля) обучения абитуриентов Кемеровского института РГТЭУ в таблице 3.

Таблица 3– Причина выбора специальности (профиля) обучения абитуриентов вуза Востребованность профессии на рынке труда Популярность, престижность профессии 73 20,7 87 19,0 71 15, Как видно из таблицы, за три года наблюдается увеличение показателей востребованность профессии на рынке труда, советы родителей, друзей, знакомых они выросли на 4%, показатели способности к дисциплинам на 6%, показатели популярность, престижность профессии, интерес к профессии – снизились на 3% и 5% соответственно. Незначительное увеличение (на 1% и 2%) мы наблюдаем по показателям заработная плата, перспектива трудоустройства.

По-прежнему высокими в сравнении с другими остаются показатели популярность, престижность профессии, заработная плата, перспектива трудоустройства. Самый низкий показатель интерес к профессии.

Отсюда можно сделать вывод: наблюдается противоречие между индивидуальной «интересностью» профессии и степенью её востребованности. Причиной такого противоречия может быть неуверенность в своем будущем, отсутствие выбранного пути или неготовность бороться за свое будущее – выбирают более легкий путь. При выборе профессии абитуриенты прагматичны, но в то же время мы наблюдаем и положительные моменты: тенденцию трезвой оценки своих возможностей: показатель способности к дисциплинам вырос на 6%. Поэтому Центр видит одну из своих задач в совместной деятельности педагогов вуза, студентов, учителей, старшеклассников и их родителей в оказании помощи выпускникам школ в выборе жизненных перспектив, уверенности в своих возможностях, реализации творческого потенциала.

Социум, рассматриваемый нами как возможность социальной адаптации выпускника, способствующей раскрытию внутреннего его потенциала, и создающей условия выбора жизненного пути является следующей предпосылкой изменение жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений в современной социокультурной ситуации.

Д. И. Фельдштейн утверждает, переход от детства к взрослое протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития: к отрицательным факторам можем отнести негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов старшеклассника, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. В то же время не хватает доверия, уважения взрослых, не всегда создаются возможности для реализации потребности в самореализации, имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на старшеклассников всех институтов социализации – семьи, учреждений культуры, средств массовой информации, образовательно-воспитательных учреждений.

Рухнули многие компоненты и структуры воспитательного процесса [243, с.12 Положительными факторами являются возрастающая самостоятельность ребенка, многообразие и содержательность отношений со сверстниками и взрослыми, существенное изменение сферы его деятельности, развитие ответственного отношения к себе и к другим людям и т.д. Проявляя обостренный интерес к современности, выпускник ищет свое место в окружающем мире, как барометр, наиболее тонко воспринимая все отклонения и недостатки в деятельности, поведении конкретных людей и общественных институтов. Ценно то, что современный старшеклассник видит перспективу своей полезности для других, общества в обогащении собственной индивидуальности. Это служит основой для его личностного роста. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития подростков, лишая их возможности занять активную социальную позицию [243, с.18-32].

Поэтому так остро стоит проблема изменения формирования жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений в современной социокультурной ситуации. Рассмотрим положение старшеклассника в современной социокультурной ситуации и возможные пути решения и сферы формирования его жизненных перспектив в таблице 4.

Основные проблемы, с которыми нередко сталкивается старшеклассник в обществе – это отсутствие доверия, уважения и понимания со стороны взрослых.

Решение данной проблемы возможно только в том случае, если взрослое сообщество вступит в диалог со старшеклассником с целью помочь ему в составлении разных композиций действий, ситуаций, шагов, направленных на формирование способности строить жизненную перспективу и, как следствие, взвешивание и обдумывание внутренней его позиции.

За внешними проявлениями агрессивности кроются внутренние, глубинные переживания растущих людей, тревожность, неуверенности, одиночество. Поэтому необходимо создавать условия для активной жизненной позиции. Преемственность культурных традиций в семье, воспиание, сохранение ценности семьи, доверительное общение родителей и детей исключат проблему непонимания, конфликта поколений «отцов и детей».

Исходя из проведенного анализа исследований факторов, влияющих на изменения жизненных перспектив личности, мы выявили, что предпосылками изменения жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений являются: активность старшеклассника как субъекта собственной деятельности, самостоятельного и ответственного участника выстраивания траектории своего жизненного пути; воспитательное влияние семьи как возможность и реальность позитивного воздействия на старшеклассника, мудрый помощника и советчика ему в поисках, разрешении трудных жизненных ситуаций; как ориентир ценностных, культурных традиций, способствующих становлению личностных качеств;

использование ресурсов общества как института социализации старшеклассника, Таблица 4– Проблемы, пути решения и сферы формирования жизненных перспектив старшеклассника мирования Общество и - Отсутствие понимания, уважения со стороны взросло- - вступление в диалог со старшекласснистарше- го сообщества к юношеству; серьезный дефицит пози- ком: продумывание вариантов, составлеклассник тивного воздействия на детей всех институтов социали- ние разных композиций действий, ситуазации (семьи, учреждений культуры, средств массовой ций, шагов, направленных на формироинформации, образовательно-воспитательных организа- вание способности строить жизненную ций); разрушена позиция ответственного отношения перспективу и, как следствие, взвешивавзрослого сообщества к детству ние и обдумывание внутренней его позиции Активность - за внешними проявлениями цинизма, грубости, жесто- - создание условий для активной жизЯ (субъект- кости, агрессивности кроются внутренние, глубинные ненной позиции: организация конкретность) переживания растущих людей тревожности, страхи, не- ных предметно-практических мероприяуверенности, одиночества; потеря чувства ответственно- тий, проектов, направленных на реализасти, инфантилизм, духовная опустошенность, эгоизм; цию осознанной активности старшенегативная самооценка, неприятие оценок взрослых классника;

Семья и - забота осуществляется на потребительском уровне - преемственность культурных традиций старше- (одеть, накормить, устроить в престижную школу и т.д.); в семье: семья выступает хранительницей классник - отсутствие четкой позиции своего отношения, к стар- своих традиций, принципов, ценностей;

шекласснику своих требований; отсутствие доверительности в общении с родителями; конфликт поколений предоставляющее возможности реализовать, развить, раскрыть старшекласснику свой интеллектуальный, творческий потенциал, самоопределиться - старшеклассник как субъект собственной деятельности, как самостоятельный участник выстраивания траектории своего жизненного пути.

Деятельность по формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза включает три взаимосвязанных и взаимозависимых процесса: социальный, педагогический, психологический.

Вопросы, связанные с содержанием и особенностями формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Содержание и этапы формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза В современном мире создается глобальная общность людей и одновременно обостряется потребность в сохранении человеком своей индивидуальности.

Юноши и девушки не всегда находят правильные пути разрешения этого противоречия, теряют свою индивидуальность. Чтобы этого не случилось, необходимо поддерживать их духовные силы, развивать творческие способности, включать в инновационную деятельность, создавать условия для полноценной самореализации.

Можно ли говорить об общих для всех людей закономерностях их жизненного пути, жизненных перспектив, если каждый путь индивидуален, представляет собой индивидуальную «историю» личности?

В процессе исследования для характеристики содержания формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза мы считали необходимым:

а) выявление основных этапов формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза;

б) определение качеств, которыми должна обладать личность для успешной реализации жизненных перспектив;

в) обоснование условий, способствующих формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза;

г) определение сфер деятельности абитуриентов, направленных на формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов;

д) разработку критериев для определения уровней сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов.

Проблема формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза рассматривалась нами с точки зрения системного подхода, который позволил выявить структуру объекта, установить взаимосвязь элементов в их функциональных взаимодействиях и преобразованиях, определенных целостностью исследуемого процесса. Мы рассматриваем самоопределение выпускников общеобразовательных учреждений в качестве объекта изучения, а элементами объекта -все типы отношений, которые существуют между самоопределяющейся личностью и содержанием деятельности Центра по формированию жизненных перспектив на разных временных этапах.

Самоопределение характеризуется нами как новообразование юношеского возраста, сопряженное с формированием потребностно-мотивационной сферы (О.

С. Анисимова, И. Г. Шендрик). В основе процесса самоопределения старшеклассников лежит выбор будущей сферы деятельности. Профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы кем быть? и каким быть? с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего [68, с. 14].

Соотношение желаемого и требуемого оказывается противоречивым в случае: если жизненные цели не соответствуют способностям и возможностям индивида или условиям той среды, в которой он живет; если индивид знает цель, но не имеет представления о средствах ее достижения. Поэтому важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем является согласованная непротиворечивая система ценностных ориентаций, жизненных целей и планов. Будучи тесно связанными с жизненной перспективой, ценности являются основанием и результатом личностного развития, в то же самое время, задавая в планах образ будущего.

Ценностные ориентации, жизненные цели и планы как последовательно формирующиеся компоненты осознанной картины будущего, с точки зрения Е.

И.Головахи [68], дают ответы на жизненные вопросы:

1) В каких сферах жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха?

2) Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто?

3) Какими средствами и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?

В своем исследовании мы опирались на идеи К. А. Абульхановой-Славской, которая утверждает, что стратегия жизни человека имеет три основных признака:

- выбор основного направления, способа жизни, определение ее главных целей;

- решение противоречий жизни между намерением человека и встречными требованиями жизни, достижение своих жизненных целей и планов;

- творчество, созидание ценности своей жизни, в соединении своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей [6; с.27].

Также значимой для нас при разработке вопросов социализации выпускников образовательных учреждений стала позиция А. В. Мудрика [175, с.176], которым в результате исследований установлено, что подростки видят своё будущее:

- в сфере социальных достижений (карьера);

- в личном способе самовыражения (дружба, семья, общение);

- в творчестве (к примеру, стать флористом, дизайнером, проектировщиком и др.).

Эти данные показывают позитивный настрой на будущее выпускников общеобразовательных учреждений, стремление быть успешными, желание реализоваться в творческой деятельности, что подтверждает необходимость предоставления возможности и укрепить уверенность в своих силах будущих абитуриентов вуза.

Исходя из вышесказанного, мы определили этапы формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза:

- 1этап: актуализация выбора основного для старшеклассника направления жизни (определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этих этапов). Поведение человека характеризуется следующими особенностями:

жизненная перспектива пока не расчленена на цели, средства, результат, на причины и следствия. Это постоянно меняющееся и непрерывное поле частных выборов и решений, которые в соответствующей ситуации актуализируются. Результат: человек актуализировал направление выбора, но готовое решение еще не найдено и не обозначено;

- 2 этап: оценка собственных возможностей и личностных особенностей с целью решать противоречия между тем, что предлагает жизнь и чего личность хочет, актуализация творческого и интеллектуального потенциала; направленность поведения на собственную личность заключается в стремлении быть (не быть) или стать (не стать) кем-то (чем-то), приобрести какие - то качества или внутренние состояния. Ценности дают основания для выбора из имеющихся альтернатив действия (целей и средств) оснований для порядка предпочтений, отбора и оценки этих альтернатив. Поведение, ориентированное на самого себя как личность. Результат: жизненная перспектива определена, самореализация, самовыражения личности;

- 3 этап: реализация жизненной перспективы (задачи, план действия), творчество, созидание ценности своей жизни, то есть соединение своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей, состоящих в интересе, увлеченности, удовлетворенности и новом поиске. Созидания ценности своей жизни – это создание упорядоченной и осмысленной, имеющей для человека значение, картины мира. Поведение, направленное целью. Результат: осознание своей жизненной перспективы как важной, реальной и личностно и социально значимой.

В исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, Е. И. Головахи, И. В. Рябикиной, И. В. Ульяновой и др. показаны факторы и причины недостаточной сформированности представлений человека о своем будущем. Представим их в таблице 5. Поясним представленный материал.

В реальных жизненных условиях возможны различные формы осознания будущего, иногда весьма далекие от его идеала. В чем же ещё находит прояв- ление недостаточная сформированность представлений человека о своем будущем? Причиной несогласованности жизненных перспектив старшеклассников является недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче в будущей самореализации их жизненных целей.

Причиной несогласованных ценностных ориентаций является невозможность осуществить выбор наиболее значимых сфер жизнедеятельности, на которых следует сосредоточить свои усилия, когда равные по значимости ценности конкурируют в сознании человека, ему трудно определить первоочередные направления деятельности. Это ситуация, когда хочется достигнуть успехов по многим направлениям, что далеко не всегда осуществимо в связи с ограниченностью индивидуальных ресурсов человека, прежде всего, «энергетических» [175, с.263].

Противоречивость ценностных ориентаций, их конкуренция в ситуации жизненного выбора – исходный момент рассогласования того, что хочет добиться человек в будущем, и того, что он будет для этого предпринимать.

Содержательная и хронологическая неопределенность целей определяется отсутствием предметной их определенности, сроками реализации, согласованностью со сроком осуществления предшествующего плана.

Причиной несформированности представлений человека о своем будущем следует рассматривать неадекватность жизненных целей. Знание цели недостаточно для успешной деятельности, если нет представления о средствах ее достижения. Неадекватность жизненных целей и абстрактность жизненных планов могут проявляться в различных жизненных ситуациях. Одной из наиболее распространенных является ситуация выбора профессии, когда из тысяч профессий нужно выбрать одну, наиболее соответствующую склонностям и способностям старшеклассника.

Значимым для нашего экспериментального исследования стало утверждение Е. И. Головахи [68], что решение противоречий между намерением человека Таблица 5 – Факторы и причины недостаточной сформированности представлений человека о своем будущем Несогласованно- недостаточная самостоятельность и готовность к састи жизненной моотдаче в будущей самореализации жизненных целей перспективы старшеклассников;

противоречивость ценностных ориентаций, конкуНесогласован- ренция в ситуации жизненного выбора;

ценност- человек не может осуществить выбор наиболее знаность ных ориентаций чимых сфер жизнедеятельности, на которых следует сосредоточить свои усилия;

равные по значимости ценности конкурируют в созСодержательная и хронологиче- нании человека, ему трудно определить первоочередные ская неопреде- направления деятельности;

ленность целей не согласованы со сроком осуществления предшествующеНесформирован- го плана;

ность представ- неадекватность жизненных целей лений человека о своем будущем и встречными требованиями жизни требует определенных усилий, творческого подхода в поиске выхода из создавшейся ситуации, чтобы возможности стали реальностью, необходимо:

- во-первых, чтобы планируемые события были увлекательными, способствовали удовлетворению индивидуальных интересов юношей и девушек, рождали в них стремление к осуществлению намеченных планов;

- во-вторых, они не должны быть искусственными, специально создаваемыми только для развлечения, нужна их неразрывная связь с жизнью, направляющая все усилия человека на серьезные социально-полезные дела;

- в-третьих, поставленная перспектива должна быть доведена до логического конца.

Таким образом, формирование жизненных перспектив возможно в результате постоянного доминирования определенных мотивов (внутренней направленности личности), постоянной внутренней работы, сознательных актов воли, а также в процессе последовательного прохождения трех основных этапов:

- выбор основного для человека направления жизни;

- решение противоречий жизни между намерением человека и встречными требованиями жизни;

- творческое созидание ценности своей жизни.

Рассмотрим следующий аспект содержания формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза – качества личности, необходимые для успешной реализации жизненных перспектив. В результате изучения различных исследований данного вопроса [3, 4, 67, 131, 208, 249, 262 и др.] мы пришли к выводу, что важными качествами человека для реализации своих возможностей и жизненных планов являются:

- ответственность (ответственность возникает в связи с тем, что каждое совершающееся сейчас действие необратимо. Ответственность — это способность человека детерминировать события, действия в момент их осуществления, по ходу их свершения, вплоть до радикального изменения всей жизни, способность отвечать не только за себя, но и за других людей, за их судьбы, за характер своих с ними взаимоотношений);

- способность к планированию (план – это бросок в будущее, план дня – это будущее сегодня. Грамотное планирование – продумывание оптимального распорядка дел и общего направления жизни, соответствующего жизненным ценностям личности. Такое планирование не только не исключает отдых и развлечения в жизни человека, напротив, в некоторых случаях обязывает отдыхать. Грамотное планирование помогает самоконтролю, развивает самоуважение, внушает оптимизм, придает собранность и энергию. Планирование жизни можно начать с самого простого – со списка дел и занятий на каждый предстоящий день);

- способность управлять временем (личность рассматривается как субъект времени; только вступая в качестве реального субъекта организации времени своей жизни, человек получает возможность своевременно и адекватно общественным задачам включаться в их решение, соотносить необходимое и свободное время своей жизни, как на основании социальных запросов, так и на основании собственных планов, перспектив);

- способность к организации жизни (заключается в том, чтобы не поддаться этому жизненному потоку, не раствориться в нем, забыв о собственных целях, задачах. Это и способность так связать и осуществить дела, ситуации, чтобы они подчинились единому замыслу, сконцентрировались на главном направлении, придать им желательный определенный ход).

Таким образом, такие качества личности, как ответственность, способность к планированию, способность управлять временем, способность к организации жизни позволяют успешно реализовать свои жизненные перспективы. Реализация активности личности в процессе социализации способствует формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они тяготеют, с позиции А. В. Мудрика, к одному из двух подходов, расходящихся в понимании роли самого человека в процессе социализации. Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации (Э. Дюркгейм, Дж. Х. Баллантайн, Э. Мак-Нейл, Дж. У. Огбю, Т. Парсонс, Р. Дж. Хэвигхерста).

Этот подход определен как субъект-объектный (общество – субъект воздействия, а человек – его объект).

Второй подход утверждает, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого (Ф. Знанецкий, Ч. Х. Кули, Дж. Г. Мид, а также Г. М. Андреева, У. Бронфенбреннер, И. С. Кон, Дж. К. Коулмен, А. В. Мудрик, И.

Таллмен, У. А. Томас, А. В. Петровский). Этот подход определен как субъектсубъектный.

Мы рассматриваем социализацию личности в русле субъект-субъектного подхода, сущность которого можно определить как сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление предполагает согласование притязаний и самооценок человека с его ресурсами, с одной стороны, и с возможностями реализации этих ресурсов, которые предоставляет социальная среда, – с другой. Обособление в психолого- педагогическом смысле – процесс осознания или ощущения человеком своего отличия от окружающих людей; изменение тех или иных свойств, помогающих ему выделиться из основной массы людей и в тех общностях, в которые он входит. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды; иметь собственные привязанности; потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самоизменению, самореализации, самоутверждению [175, 37-54].

Таким образом, приспособление – это процесс и результат становления индивида социальным существом, а обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

За последние 5-10 лет успешно социализированная личность рассматривается в нескольких направлениях, которые отражают реализацию компетентностного подхода в школьном образовании. Речь идет о ключевых компетентностях надпредметного характера. Ключевые компетенции характеризуются тем, что они:

позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи; полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования и т.д.);

реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

С позиции нашего исследования особо выделим еще две группы компетенций:

- надпредметные компетенции или метапредметные (стандарт), включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебноисследовательской, проектной и социальной деятельности.

- личностные компетенции включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме (стандарт) [251, с.38 - 41].

Сформированность данных компетенций способствует успешной реализации жизненных перспектив будущих абитуриентов. Характеристика метапредметных и личностных компетенций находит свое отражение в исследованиях А.

В. Мудрика об успешной социализации личности. Обобщенные результаты анализа успешно социализированной личности (в идеале со сформированными надпредметными и личностными компетенциями) представлены на рисунке 1.

В социализации личности принимают участие различные институты со циализации (семья, школа, группа сверстников различных объединений и сообществ [175]. Мы считаем, что человек не может и не должен оставаться пас- сивным.

Его активность проявляется не только в ходе усвоения и воспроизводства кульУровень самоуважения; ценностную устойчивость (наличие собственных взглядов и умение их аргументировать);

туры, но и в осознании, в появлении необходимости, желания изменить что-то в себе для того, чтобы:

- в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума (как позитивным, так и негативным);

- противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в жизни проблемы;

- избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

- приблизить свой образ «наличного я» к образу «желаемого я».

Наша задача заключается в том, чтобы создать условия для успешной социализации будущих абитуриентов, раскрыть их творческий потенциал, помочь им раскрыть свои возможности и воплотить «желаемого я» в реальность.

В целом, процесс социализации старшеклассников условно представлен как совокупность трех составляющих [175]:

- стихийной социализации (виртуальное пространство интернета, семья, родственники, соседское окружение, группа сверстников и др.);

- относительно направляемой социализации;

- относительно социально контролируемой.

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни перед ним встают задачи, от успешности решения которых зависит его развитие. Идея о необходимости решения возрастных задач на каждой стадии развития человека была предложена американским ученым Э. Эриксоном [277]. А. В. Мудрик выделил три группы задач, решаемых человеком на каждой стадии социализации: естественно-культурные (6-17 лет); социально-культурные (на протяжении всей жизни); социально-психологические (на каждой стадии социализации имеет специфическое содержание и способы их решения). Обобщенно их содержательные характеристики представлены нами на рисунке 2. Решая поставленные задачи, человек становится субъектом, автором своей собственной жизни и выстраивает свое будущее сознательно, согласно своим жизненным перспективам (как эти задачи решаются в Центре, мы подробно рассматриваем во 2 главе диссертационного исследования). Н. Ф. Наумова утверждает, что осуществление у человека в той или иной форме замысла, плана жизни, проекта, жизненного проекта в результате:

- постоянного доминирования определенных мотивов спонтанно складывается устойчивая целенаправленность человека (внутренняя направленность личности);

- постоянной внутренней работы формируется некоторая жизненная цель (ведущий мотив), направленная на иерархизацию смыслообразующих мотивов;

- сознательных актов воли осуществляется свободный выбор самого себя, т.е. не между лучшими и худшими альтернативами, конкретными целями, а своего способа жизни [180].

Поэтому мотивы, мотивация являются тем инструментом, способным помочь будущему абитуриенту вуза успешно реализовывать планы, двигаться к поставленной цели, выстраивать жизненных перспектив.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в педагогической психологии. Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных [21, 50, 123, 157, 162, 236, 241, 282], так и зарубежных авторов [168, 255, 258 и др.].

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых ученых говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феIII группа зического и сексу- венные, ценностно- ее самоопределения в ального разви-тия. смысловые задачи. актуальной жизни и Достижение опРешение социаль- на перспективу, саределенной степени дач способствует утверждение. Самоканона, свойственного той культуре, в развитию личности определение личнокоторой живет под- в целом, в котором сти предполагает:

росток. Усвоение существенную роль а) нахождение опреэлементов этикета, символики, связанвития и потенци- различных сферах акные с телом полороальные возможно- туальной жизни;

левым поведением.

образа жизни: оздо- тивного, эмоцио- рений на различные ровления организма, нального, социаль- отрезки будущей жизфизического само- ного и инструмен- ни. Самореализация – развития, управлетального видов ин- проявление активноние своим психофителлекта. сти в значимых для зическим состояничеловека сферах и сием. Перестраивание возрастными и инудовлетворенности редивидуальными воззультатами или проможностями Рисунок 2 – Задачи, решаемые в процессе социализации, в разные периоды взросления личности номен (но разный у разных авторов).Условно в психологии можно выделить несколько точек зрения на мотив: как на побуждение [123, 124, 241, 255], на потребность [39, 107, 124, 195, 209 и многие другие], на цель [157, 209], на намерение [39, 154] на свойства личности [162, 195], на удовлетворенность [21, 124, 282].

В исследовании мы сочли возможным, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Мотив необходимо рассматривать как комплексный побудитель, как представительство всего человека: его биологические, психические, социальные стороны. В идеале мотив должен дать ответы на вопросы: почему, для чего, почему именно так, каков смысл. В ряде случаев желательно получить ответ и на вопрос:

для кого, ради кого? Ведь деятельность и поступки человека могут иметь как личностный, так и общественный смысл (поэтому Л. И. Божович говорит о личностных и общественных мотивах).

Почему в качестве основного понятия мы выбрали «жизненные перспективы»? Актизизация жизненных перспектив? Поясним более подробно наше представление.

В. Г. Леонтьев рассматривает мотив как системное образование личности, как системный способ организации активности человека. Внутренняя психологическая структура мотива состоит, пишет он, из двух подструктур: подструктуры свойств, образующих мотивационное ядро, и подструктуры функций, в которых проявляются его свойства. В свою очередь, в ядерной части мотива им выделяются такие свойства, как: содержательные, установочные, волевые, а также направленность, значимость, динамичность, эмоциональность. Среди этих свойств В. Г.

Леонтьев наиболее важными считает содержательные свойства, которые включают в себя первичные побудители. Именно они задают, по мысли автора, другие компоненты ядерной части мотива. Например, на основе потребности или какоголибо другого побудителя формируются:

- направленность – как избирательная форма активности;

- значимость – как личностный смысл побудителя;

- динамичность – как сила, напряженность, подвижность, устойчивость действия мотива;

- эмоциональность – как ценностное отношение к деятельности [158].

Как известно, мотивация в психологии рассматривается как причина поведения и деятельности человека, включающая когнитивные, волевые, личностные или смысловые аспекты. Это целесообразное побуждение. Таким образом, мотивация как термин может употребляться в следующих значениях:

- внутренняя причина поведения и деятельности;

- определенная совокупность мотивов и других побудителей деятельности;

- внутреннее побуждение к поведению или деятельности.

В нашем исследовании мы рассматривали мотивацию как совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей.

По данным П. Я. Гальперина, Э. Д. Телегиной, С. Л. Рубинштейна, Э. З. Усмановой мотивацию, непосредственно связанную с познанием, можно рассматривать как внутреннюю мотивацию. Она функционирует в ходе решения проблемы, регулирует процесс решения. П. Я. Гальперин считает, что внутренняя мотивация в мыслительном процессе выполняет не только энергетическую функцию, но и ориентировочную, являясь условием адекватных оценок и понимания задач субъекта. Внешняя мотивация в отличие от внутренней исходит не от предметноисторического контекста научной деятельности, не от запросов и логики развития науки, а от других форм ценностной ориентации – стремления к славе, признанию, авторитету, материальным благам [59, с.72].

В контексте данного исследования мы говорим о внутренней и внешней мотивации. Деятельность и поведение человека обусловлены одновременно многими мотивами [39, 50, 111, 123, 157, 246]. А. Н. Леонтьев, например, выдвигая положение о полимотивированности деятельности, отталкивается от факта, что сложные формы поведения и деятельности, как правило, побуждаются несколькими потребностями. Первый вариант полимотивации, по А. Н. Леонтьеву, состоит в обусловленности учебной деятельности как познавательными мотивами, так и социальными, придающими этой деятельности двоякий смысл. Второй вариант полимотивации — это сочетание смыслообразующего мотива, осуществляющего функцию побуждения, направления и смыслообразования, с мотивамистимулами, которые играют роль лишь дополнительной стимуляции данной деятельности [157, с.127].

Значимым для нашего исследования стало мнение Е. П. Ильина, что истинная полимотивация имеет место при достижении человеком отдаленной цели, перспективы, то есть деятельности, которая направляется долговременной мотивационной установкой. Деятельности, связанной с рядом частных деятельностей, каждая из которых побуждается и обосновывается частными по отношению к общей направленности поведения мотивами [110, с.68].

Проведенные исследования [21, 158, 231 и др.] показали, что мотивационная сфера, её структурные особенности зависят, прежде всего, от возможностей деятельности человека. Она складывается не как простой набор мотивов, а формируется под воздействием многих разнообразных факторов. Постепенно у человека возникает иерархизированная динамическая мотивационная система, в которой образуется подвижная соподчиненная взаимосвязь побудителей. Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.

Из вышесказанного следует, что каждый вид деятельности полимотивен, то есть реализуется как сложная система, побуждаемая и направляемая иерархией мотивов Ведущие мотивы являются смыслообразующими (актуальными для личности), образуют личностные смыслы, т.е. связаны с развитием личности, что в конечном итоге способствуют в определении жизненных целей и планов.

В качестве основного понятия мы выбрали «жизненные перспективы».

Общим моментом в определении данного понятия психологами, философами, педагогами является мысль о том, что актуализация – это процесс (состояние, предмет), который переходит из состояния потенциального, латентного, в состояние реальное, значимое, важное. Актуализация жизненных перспективых, то есть личностно и социально адекватных потребностям и возможностям личности в результате осознания своего выбора, осмысления личностных возможностей и особенностей и выбора мотивов для реализации жизненных перспектив. К. Роджерс утверждал, что тенденция к актуализации, т.е. реализации своих способностей, является основным мотивом поведения человека («базовым органическим мотивом), а стремление к самоактуализации является врожденным. По теории К. Роджерса, тенденция самоактуализации – это процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью [46, с.138].

Мы определили понятие «жизненная перспектива» как системное представление личности о будущем (см. 1.1. - 1.2.). Формирование жизненных перспектив как сознательный, целенаправленный и творческий процесс выстраивания человеком своего будущего, основанный на личном опыте, культурных традициях и социальных ценностей окружения. Понятие «Формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза» мы рассматриваем как специально организованное участие старшеклассников в разнообразной индивидуальной и совместной деятельности на основе взаимодействия преподавателей вуза, педагогов общеобразовательных учреждений, родителей, создающих условия для жизненного самоопределения школьников, выбора ими дальнейшей образовательной траектории и будущего профессионального пути как жизненно важного, реального, личностно значимого и социально приемлемого.

Формирование – это процесс развития и становления личности под влиянием воспитания, обучения, саморазвития и социальной среды [263, с.131]. В контексте данного определения значимыми являются условия формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов, задаваемые извне. Развитие, в качестве одного из условий, предполагает комплекс методов, стимулирующих рефлексию, саморегуляцию, самообразование.

Основными условиями формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов являются:

- создание образовательного пространства, ориентированного на открытость, вовлечение социума, семьи, - включение старшеклассников в социально полезную деятельность, - формирование единства профессиональной и жизненной перспективы, реализуемое через профориентационную деятельность, что позволит старшеклассникам отрефлексировать и осознать собственные ценности, проанализировать и понять социокультурную ситуацию, мобилизовать индивидуальные ресурсы, мотивационную и волевую готовность к решению жизненных проблем.

Представлено шесть направлений деятельности Центра:

- практико-ориентированное обучение (курсы по подготовке к поступлению в вуз – качественная подготовка по всем предметам вступительных испытаний:

модульные курсы, занятия в малых группах, индивидуальные занятия, консультации;

- профориентационная деятельность – организация и проведение деловых игр, Дней открытых дверей, мастер-классов, встречи с преподавателями и бывшими выпускниками вуза, видеофильмы по данной тематике и т. д.;

- олимпиады школьников – проведение олимпиад школьников по общеобразовательным предметам (математика, русский язык, информатика, обществознание), по профильным предметам (маркетинг, реклама, правоведение и др.);

- научно-исследовательская деятельность – организация совместной научной деятельности школьников (обучающихся 8-11классов) и студенческих научных клубов на базе института; организация и проведение Апрельской студенческой научно-практической конференции совместно со школьниками, обучающихся в профильных экономических классах, в том числе по итогам работы деловых экономических игр и деятельности студенческих клубов;

- творческая деятельность – участие обучающихся в творческой жизни института: фестиваль непрофессионального художественного творчества первокурсников «НОН-СТОП»; вокальный фестиваль «Соло РГТЭУ»; студенческая весна и др.;

- тестирование по программам «Профориентатор», «К-ЕГЭ: Подготовка» – тестирование, позволяющее старшекласснику определить с учетом интересов, интеллектуальных возможностей и личностных качеств профессиональную направленность, а также стимулировать саморазвитие («Профориентатор»). Независимое тестирование по всем общеобразовательным предметам («К-ЕГЭ: Подготовка»).

Нами разработаны критерии и уровни сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза. Подробная характеристика каждого уровня представлена в таблице 6.

Мы определили три критерия: когнитивно-аналитический, эмоциональноценностный, регулятивно-деятельностный. Каждый критерий имеет показатели и оценивается по четырем уровням сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза: критиче ский, ориентировочный, допустимый, достаточный.

Когнитивно-аналитический критерий имеет следующие показатели: наличие/отсутствие осознания жизненных перспектив, содержательной наполненности жизненных планов.

Показателями эмоционально-ценностного критерия являются: наличие/отсутствие позитивного отношения к будущему, адекватной самооценки, стремление к самореализации.

Таблица 6 – Характеристика уровней сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза когнитивноориентация на ука- ление своей цели; - содержательная на- осознана;

аналитический - безразличное от- - позитивное отно- - позитивное отно- - позитивное отноэмоциональноношение к будуще- шение к будущему; шение к будущему; шение к будущему;

ценностный наличие/отсутствие: - отсутствие осоз- планов и средств реалистичных жиз- из имеющихся альпозитивного отноше- нанности средств достижения цели ненных планов и тернатив действия - поведение пассив- - активная жизнен- - активная жизнен- - активная жизненрегулятивноное; - поведение на- ная позиция; ная позиция (лич- ная позиция;

деятельностный правлено на выбор - в поведении отсут- ность находится в - поведение целенаналичие/отсутствие: случайный или не- ствует способность поиске средств по правленно и осмысактивной жизненной осознанный (мнение определять последо- реализации постав- ленно ных перспектив Критерий регулятивно-деятельностный включает показатели: наличие/отсутствие активной жизненной позиции, направленности на достижение жизненных перспектив.

Данные критерии позволили выявить четыре уровня сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза: критический, ориентировочный, допустимый, достаточный.

Далее пойдет речь о практической реализации практико-ориентированной модели обеспечения жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

Проведенный анализ исследований, посвященных формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза, позволяет сделать следующие промежуточные выводы.

1. Понятие «жизненная перспектива» имеет методологическое значение для различных наук (как общественных, так и естественных) и предполагает различные контексты в философии, акмеологии, социологии, педагогике, культурологии. Представленный в диссертации анализ понятия «жизненная перспектива», характеризующий представление человека о будущем, показывает, что не существует общепринятого единого определения этого феномена. Каждый автор посвоему характеризует, акцентируя суть и детерминируя содержательное наполнение предложенной дефиниции.

2. В качестве базового определения в своем исследовании «жизненная перспектива» вслед за Е. И. Головахой, рассматривается нами как целостная картина будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни.

3. На основе анализа теоретических подходов, опираясь на системный подход, мы выделили следующие структурные компоненты понятия «жизненные перспективы»: когнитивно-аналитический – постановка жизненной цели как осознанный, предвосхищающий личностью результат жизни в целом (или определенного жизненного периода); жизненное целеполагание выполняет ориентирующую и направляющую функцию; эмоционально-ценностный – актуализируемый ценности, мотивирующие личность на определенные жизненные поступки;

готовность к самостоятельному преодолению трудностей, обуславливающие повышение или снижение мотивации к осуществлению личностью активных действий в трудных ситуациях; регулятивно-деятельностный – принимаемые личностью решения и совершенные ею поступки, степень реализации личностью собственных возможностей.

4. Наиболее благоприятным периодом для формирования и развития жизненной перспективы является ранний юношеский возраст – период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью (15-17 лет). Главные новообразования юношеского возраста – осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.

5. Проведенный теоретический анализ показал, что изменение жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений рассматривается как:

социальный процесс (процесс нейтрального, негативного, позитивного воздействия на выпускников всех институтов социализации); педагогический процесс (специально организованный, частично управляемый в рамках единого и целостного воспитательно-образовательного процесса); психологический процесс (система субъект-субъектного взаимодействия, где объект и субъект этого процесса – конкретный человек, окружающие его люди).

6. Исходя из проведенного анализа исследований факторов, влияющих на формирование жизненных перспектив личности, мы выявили, что предпосылками изменения жизненных перспектив выпускников общеобразовательных учреждений являются: старшеклассник как субъект собственной деятельности; семья как возможность и реальность позитивного воздействия на старшеклассника; ресурсы общества как института социализации старшеклассника.

8. Формирование жизненных перспектив мы рассматриваем как специально организованное участие старшеклассников в разнообразной индивидуальной и совместной деятельности на основе взаимодействия преподавателей вуза, педагогов общеобразовательных учреждений, родителей, создающих условия для жизненного самоопределения школьников, выбора ими дальнейшей образовательной траектории и будущего профессионального пути как жизненно важного, реального, личностно значимого и социально приемлемого.

10. Формирование жизненных перспектив возможно в результате постоянного доминирования определенных мотивов (внутренней направленности личности), постоянной внутренней работы, сознательных актов воли, а также в процессе последовательного прохождения трех основных этапов: 1) актуализация выбора основного для старшеклассника направления жизни (определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этих этапов); 2) оценка собственных возможностей и личностных особенностей с целью решать противоречия между тем, что предлагает жизнь и чего личность хочет, актуализация творческого и интеллектуального потенциала; 3) реализация жизненной перспективы (задачи, план действия); творчество, созидание ценности своей жизни, т.е. соединение своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей, состоящих в интересе, увлеченности, удовлетворенности и новом поиске.

11. В результате изучения различных исследований данного вопроса мы пришли к выводу, что важными качествами человека для реализации своих возможностей и жизненных планов являются: активность, ответственность, способность к планированию, способность управлять временем, способность к самоорганизации жизни, способность к рефлексии (анализу).

12. Нами представлено шесть направлений деятельности Центра, способствующих формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза:

практико-ориентированное обучение (курсы по подготовке к поступлению в вуз, профориентационная деятельность, олимпиады школьников, научноисследовательская деятельность, творческая деятельность, диагностика (тестирование по программам «Профориентатор», «К-ЕГЭ: Подготовка»).

13. Разработаны критерии и показатели сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза. Мы определили три критерия: когнитивноаналитический, его показателями являются: наличие /отсутствие осознания жизненных перспектив, содержательной наполненности жизненных планов; показателями эмоционально-ценностного критерия являются: наличие/отсутствие позитивного отношения к будущему, адекватной самооценки, стремление к самореализации; критерий регулятивно-деятельностный включает следующие показатели:

наличие/отсутствие активной жизненной позиции, направленности на достижение жизненных перспектив.

Данные критерии и показатели позволили выявить четыре уровня сформированности жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза: критический, ориентировочный, допустимый, достаточный.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕНТРА ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ЖИЗНЕННЫХ ПЕРСПЕКТИВ БУДУЩИХ АБИТУРИЕНТОВ ВУЗА

2.1 Моделирование и реализация системы деятельности Центра довузовского образования и профессиональной ориентации по обеспечению формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза В данном параграфе мы охарактеризуем концептуальную практикоориентированную модель обеспечения жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза, раскроем основные направления деятельности Центра по её реализации.

Для целостного представления процесса формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов мы использовали метод моделирования, предусматривающий исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их модели. Как известно, в науке модель рассматривается как искусственно созданный образец в виде схем, знаковых конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [84, с.21]. В ходе исследования мы учли следующие позиции:

- моделирование с позиции формальной логики обозначает воспроизве- дение характеристик некоторого объекта на другом объекте (модели), специ-ально созданном для их изучения;

- моделирование позволяет имитировать реально существующие или проектируемые системы – оригинала, принципы ее организации и функцио-нирования;

- моделирование – непременное условие изменения характеристик объекта реальности; оно влияет на изменение образовательного процесса.

В современных условиях, когда в обществе не определено, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, а родителям все труднее передать ребенку те ценностно-нормативные модели, усиливается роль образовательных учреждений, педагогов-специалистов в социально-образовательной сфере, в том числе центров довузовской подготовки. Моделирование системы формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования подразумевало целый спектр направлений деятельности Центра.

Создавая условия для формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов, выстраивая особым образом образовательное пространство и организуя среду интеллектуального общения старшеклассников, студентов, учителей школ и педагогов Кемеровского института (филиала) РГТЭУ, мы организовали в Центре определенную систему деятельности со старшеклассниками и реализовали своеобразный тип жизнедеятельности с определенными традициями. В результате изучения теории и осуществления практики формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза выделены три группы требований, необходимых для обеспечения успешной реализации этого процесса:

- научно-методические – моделирование условий, ситуаций, в которых выявляются и развиваются жизненные перспективы; разработка форм и методов формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов;

- организационные – построение системы формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов;

- воспитательно-образовательные – разработка программы формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов, обеспечивающей развитие социально значимых личностных качеств; наличие оснащенной методической базы для проведения учебных занятий и самостоятельной работы в процессе подготовки к поступлению в вуз.

Предлагаемая нами модель формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза основана на философском представлении о том, что человек – двойственное, материально-духовное, бесконечно-конечное, вневременновременное существо (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, С. Л. Рубинштейн, С. Л.

Франк). Личность рассматривается нами как результат сложного взаимодействия внутренних и внешних факторов развития. Обретение человеком ценностносмыслового единства и его реализация есть определение себя в мире – самоопределение. Существенной особенностью самоопределения является его ориентированность в будущее (смысловое и временное).

Построение модели предполагает в своей основе идею целостности и оптимизации деятельности Центра. Жизненные перспективы в организации деятельности будущих абитуриентов обеспечивались наряду с другими направлениями деятельности Центра на основе установления связи между компонентами и уровнями жизненных перспектив будущих абитуриентов.

Мы выделили следующие особенности этой модели:

- увлекательность направлений деятельности Центра, способствующих удовлетворению индивидуальных интересов юношей и девушек, а также мотивирующих стремление к осуществлению намеченных планов;

- неразрывность связи деятельности будущих абитуриентов с жизнью и направленность их на серьезные социально-полезные дела;

- завершенность поставленной перспективы деятельности;

- комплексный подход к осуществлению профориентационной деятельности Центра, способствующей осознанному выбору будущей профессии, формированию жизненных перспектив.

Мы представляем концептуальную практико-ориентированную модель Центра, основанную на информационной базе данных и программе действий, направленную на формирование жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза (Рисунок 3).

В процессе экспериментально-исследовательской деятельности мы учитывали вышеуказанные проблемы и старались наравне со школами, находясь в постоянном поиске, искать оптимальные пути их решения. На протяжении четырех лет наша модель усложнялась, укрупнялась, видоизменялась в зависимости от тех результатов, которые мы получали после каждого года работы со старшеклассниками, будущими абитуриентами вуза.

Главная идея построения модели формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза состоит в дифференцированно - индивидуальном подходе к организации деятельности старшеклассников как будущих абитуриентов вуза. Отсюда и многообразие аспектов деятельности Центра.

Мы рассматривали процесс формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза, с одной стороны, как самостоятельное восхождение личности к идеалу будущего, а с другой – как целенаправленное конструктивное взаимодействие преподавателей, психологов, других специалистов вуза со старшеклассниками и их родителями в ходе реализации специально разработанных педагогических подходов к исследуемому процессу. Необходимо подчеркнуть, что учитывая современные требования российского образования, мы акцентировали внимание на том, чтобы не управлять личностью, а сопровождать процессы ее развития, обучения, воспитания.

Целью работы Центра в исследуемом направлении определена организация деятельности, разнообразной по содержанию, разноаспектной по направленности и многообразной по формам деятельности старшеклассников, обусловливающей результативное развитие личности, обладающей:

- устойчивостью целей и задач по самосовершенствованию, готовностью - педагогические задачи; - оценка;

-функциональные связи - апробация - актуализация выбора;

- оценка собственных возможностей и сподеятельности:

собностей;

- гуманистической ориентации;

- принцип субъект-субъектного взаимодейтворческая деятельствия;

- принцип преемственности, последоваолимпиады школьнительности и систематичности;

вательной траектории;

- принцип образовательной рефлексии Результат деятельности – осознанное самоопределение абитуриентов, наличие жизненных перспектив Рисунок 3. Концептуальная практико-ориентированная модель обеспечения формирования и актуализации жизненных перспектив будущих абитуриентов превращать их в доминанту жизнедеятельности, совокупностью умений самосовершенствования;

- высоким уровнем вовлеченности в разнообразную, в том числе совместную творческую деятельность;

- способностью определять цели по выстраиванию своей жизненной перспективы.

Для содействия формированию такой личности необходимо решить ряд обучающих задач, обобщенно представленных в таблице 7.

Решение поставленных задач явилось основанием для определения ведущих направлений деятельности Центра по формированию жизненных перспек тив будущих абитуриентов вуза. Сегодня организационная деятельность Центра сложилась в определенную систему работы, объединенную единством цели, задач, содержания, технологией осуществления данного процесса. Педагогическая система по формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза разрабатывалась нами следующим образом:

1. Определение исходных идей, положенных в основу построения деятельности Центра.

2. Постановка цели и формулирование задач формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

3. Выявление закономерностей формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

4. Выделение и характеристика принципов формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

5. Определение содержания процесса формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

6. Разработка педагогических подходов, отбор технологий формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза.

В нашей деятельности мы выделили два приоритетных ориентира:

- реальность успешного перехода в постиндустриальное общество зависит Таблица 7– Задачи Центра по формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза Обучающие - обеспечивать овладение будущими абитуриентами - содействовать формированию устойчивой мотивации к самостоятельной познавательной деятельности;

- поддерживать и развивать творчество будущих абитуриентов в его проявлениях и формах Воспитательные - создавать надлежащие условия для максимальной самореализации;

- способствовать формированию положительного опыта самовоспитания и саморазвития;

- содействовать формированию ответственности и умению распределять свое время, планировать на ближайшее будущее и перспективу Развивающие - способствовать формированию и развитию положительной Я-концепции личности будущего абитуриента;

- содействовать в формировании уверенности в своих Социализирующие - готовить будущих абитуриентов к профессиональному и жизненному самоопределению;

- обучать умениям самоутверждения и самореализации - способствовать формированию активной жизненной - подготовить будущих абитуриентов к социальной автономности и ответственности от того, насколько образование сумеет качественно подготовить культурного, активного, самостоятельного человека, способного к постоянному самосовершенствованию, так как данная стратегия отражает основную цель модернизации образования;

- образ российского общества XXI века как общества открытого, с развитой структурой общественного самоуправления, с образованными, культурными людьми, поскольку образование во всех его формах рассматривается как важнейший механизм обеспечения процесса в целях устойчивого развития общества.

Вот почему целенаправленное взаимодействие преподавателей, психологов вуза с будущими абитуриентами вуза и их родителями определялось:

- современными социально-экономическими условиями;

- традициями в сфере довузовской подготовки;

- степенью значимости и развитости готовности выпускников общеобразовательных учреждений к самоопределению.

Для изменения результативности формирования жизненных перспектив абитуриентов вуза, их актуализации в условиях довузовского образования необходимо педагогическое сопровождение деятельности старшеклассников на организационном, содержательном, технологическом уровнях. Содержание понятия «педагогическое сопровождение» сопряжено с широким кругом социальнопсихологических, психолого-педагогических явлений (педагогическая помощь, психолого-педагогическая поддержка и др.). Их объединяющей основой можно считать направленность на создание благоприятных условий, безопасной среды, способствующей продуктивной совместной деятельности, ускоряющие процессы развития и реализации личностного потенциала участников взаимодействия [78 c.

57]. Мы рассматриваем педагогическое сопровождение старшеклассника как особую форму деятельности педагога как фасилитатора, ориентированную на взаимодействие со школьниками по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятия решения об избираемой деятельности и самоутверждения [там же, c.

61].

В ходе нашего практико-ориентированного исследования мы учитывали, что процесс формирования жизненных перспектив будущих абитуриентов субъективный по своим проявлениям в конкретных условиях, объективно подчинялся определенным принципам. Нами были выделены следующие принципы педагогического сопровождения, определяющие содержание и методику формирования исследуемого феномена:

- принцип гуманистической ориентации характеризует построение всей системы работы в Центре на основе реальных проблем и потребностей старшеклассников, а не отвлеченных представлений о них, включенности их в проектирование, реализацию и анализ результатов деятельности Центра;

- принцип социокультурной адекватности определяет соответствии содержания и средств воспитания той социальной ситуации, в которой организуется учебно-образовательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у старшеклассников прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач. Реализация принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды;

- принцип субъект-субъектного взаимодействия подразумевает сотрудничество педагогов, старшеклассников и их родителей;

- принцип преемственности, последовательности и систематичности определяет закрепление усвоенных в школе знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное совершенствование, а также приобщение к студенческой жизни вуза. По сути, деятельность Центра является логическим продолжением школьной работы: профориентационная деятельность как актуализация вопроса профессионального самоопределения старшеклассника, закрепление знаниевого материала, практико-ориентированный подход к подготовке к поступлению в вуз, проектная деятельность старшеклассников на занятиях спецкурсов в профильных классах. Преемственность наблюдается на уровне школа – довузовское образование – вуз, т. е. Центр является связующим переходным звеном, способствующим адаптации старшеклассников к требованиям студенческой жизни;

- принцип выбора индивидуальной образовательной траектории направлен на модульный принцип проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. В условиях перехода к личностно ориентированным стандартам образования, в которых учитываются индивидуальные особенности и личностные качества обучающихся, деятельность Центра по формированию жизненных перспектив будущих абитуриентов вуза предполагает индивидуальный подход к каждому старшекласснику, предлагая многообразие направлений деятельности, учитывающих их интересы, способности, развитие. Однако по-прежнему основная цель, с которой приходит старшеклассник в Центр, – подготовиться к поступлению в вуз, хорошо сдать Единый государственный экзамен по предметам;

- принцип образовательной рефлексии предполагает осознание педагогом и обучающимися процесса и результата своей деятельности (преподавание, учение, обучение, воспитание, развитие). Субъекты учебного процесса осознают смыслы, способы деятельности, оценивают свои результаты и образовательные приращения, обнаруживают трудности и проблемы.

Еще одним теоретическим основанием выбора направлений деятельности Центра стал сравнительный анализ различных подходов к возрастной периодизации человека и характеристике ведущей деятельности на каждом этапе взросления. На основании этого анализа и с учетом основных характеристик этапов познавательной деятельности обучающихся (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Е. И.

Исаев, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эдьконин и др.) в экспериментальном исследовании мы акцентировали внимание на том, что для юношей и девушек 15 - 17 лет выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределения является тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и отношение к окружающему.

В этом возрасте тесная связь между учебными и профессиональными интересами становится постоянной и прочной (интересуются теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией). Стремление к знаниям характеризуются побуждающим мотивом для достижения цели – поступить в вуз. Мотивы, связанные с будущим (необходимость получить образование, добиться необходимых достижений), являются не только доминирующими, но и непосредственно побуждающими учебную деятельность старшеклассников.

В Кемеровском институте РГТЭУ деятельность Центра имеет свои определенные направления и традиции, и основывается на разработанных основных нормативных документах, регулирующих некоторые ее аспекты. Однако эти положения, программы и планы не способны определить эффективное развитие системы довузовского образования вне социокультурных процессов, связанных, с системно-деятельностным подходом в образовании, гуманизацией образования, развертыванием информационного пространства. Сохраняя традиции Центра, мы переориентировали деятельность, тем самым обеспечивая условия для саморазвития, раскрытие творческого потенциала старшеклассников, повышение их мотивации на инновационную деятельность как основы для осознанного выбора профессии и реализации жизненных перспектив.

Многоаспектная деятельность Центра с ее новыми методами и формами работы со школьниками воплотилась в создание «Школьного экономического университета» как добровольного сообщества обучающихся 8-11 классов. Мы посчитали, что название «Школьный экономический университет» отражает более полно деятельность Центра, его цели и задачи. Мы создали сайт для школьников, где размещались новости «Школьного экономического университета», результаты деятельности, достижения школьников, были разработаны информационные буклеты для старшеклассников и их родителей. Структура Школьного экономического университета (ШЭУ) соответствует основным направлениям деятельности Центра:

«Довузовская подготовка» – практико-ориентированное обучение (курсы по подготовке к поступлению в вуз);

«Путь к научным знаниям» – привлечение старшеклассников к исследовательской деятельности;

«Олимпиадное движение» – проведение олимпиад школьников;

«Школа экономики и права» – организация цикла деловых игр;

«Арт-площадка» – творческая деятельность старшеклассников;

«Профориентатор» – профориентационная деятельность, диагностика (тестирование по программам «Профориентатор», «К-ЕГЭ: подготовка»), обобщенно представленные в таблице 9.

В данной таблице отражены основные направления ШЭУ, их содержание, технологические компоненты, компетенции старшеклассников, формируемые в процессе включения их в ту или иную деятельность.

Таблица 8– Направления и содержание деятельности преподавателей, студентов старшеклассников в Школьном экономическом университете На- Содержание деятельности педагогов, студентов, Содержание деятельности Компетенции «До- Разработка практических пособий, рабочих программ по Посещение практико- -Ценностновузов общеобразовательным предметам для курсов по подго- ориентированных занятий смысловые ская товке к поступлению в вуз; составление расписания по учебным предметам на -Учебно-познаваподго (предварительное согласование со слушателями курсов); выбор учащихся. Состав- тельные товка проведение методобъединений по итогам ЕГЭ по предме- ление и контроль образо- там в регионе с целью совершенствования подготовки вательной траектории Информационные слушателей к сдаче ЕГЭ, подбор материала для слушате- обучающегося лей разного уровня подготовки (копирование, разработка и т.д.). Размещение информации на сайте института в «Путь Разработка преподавателями спецкурсов, организатора- Исследовательская дея- -Общекультурные к на- ми деловых игр, мастер-классов (преподаватели, студен- тельность обучающегося. -Учебно-познавауч- ты) практико-ориентированных проектов (индивидуаль- Освоение способа работы тельные;

ным ные, групповые), и помощь старшеклассникам в их реали- с научно- знани зации, помощь в подготовке презентации, в письменном публицистической лите- Информационные ям» оформлении результатов исследовательской работы. при- ратурой, научными под- влечение старшеклассников к участие в проектах «Диалог ходами в решении по- Коммуникативс экраном», «Клуб любителей истории» и др. ставленных задач, про- ные Олим Рассылка информационных писем о проведении олим- Участие в олимпиадах. пиад- пиад школьников по предметам в общеобразовательные Корректирование своих Общекультурные ное учреждения г. Кемерово и Кемеровской области. Помощь знаний, умений приме- -Учебно-познавадвиже в подготовке к олимпиадам: предоставление на сайте нить свои знания в реше- тельные ние» ШЭУ примерных олимпиадных заданий, проведение кон- нии практических задач сультаций для школьников, курсов по подготовке к олим- Информационные пиадам по общеобразовательным предметам «Шко Планирование, проектирование и реализация цикла де- Участие в деловых играх. -Общекультурные ла ловых игр «Школа юного инвестора», «Школа юного Знакомство с профессия- эконо профи», «Школа юного менеджера», «Юный эксперт» и ми, «примеривание на се- Коммуникативмики др., мастер классов «Юный менеджер», «Реклама глазами бя» разных профессий, ные и пра- потребителя» и др., интеллектуальных игр на английском осознанный выбор буду- -Ценностнова» языке, марафонов и др. Информирование общеобразова- щей профессии. Участие в смысловые тельных учреждений о проведении данных мероприятий. обсуждении проектов, -СоциальноОрганизация данных мероприятий на базе общеобразова- анализ проекта, отстаива- трудо-вые тельных учреждений (по заявке администрации и ОУ). ние своей точки зрения, Привлечение к разработке проектов и их реализации принятие решения и «Арт- Привлечение талантливых старшеклассников к творче- Участие в концертах, щад- проведении концертов (студвесна, НОН-стоп и т. д.), про- реализация фантазии, проведение репетиций «Про Планирование деятельности, информирование общеоб- Встреча с преподавате- фори- разовательные учреждения и размещение информации на лями вуза и получение Общекультурные ента- сайте. Посещение школ, гимназий, лицеев (классные ча- информации о новых -Социальнотор» сы, родительские собрания) с целью информирования о профессиях, прохождение трудо-вые специальностях вуза. Активное внедрение новых форм тестирования по про- -Компетенции работы со школьниками: деловые игры, мастер-классы, грамме «Профориента- личностного саинтеллектуальные марафоны. Привлечение школьников к тор» и индивидуальная мосовершенствоработе в студенческих научных клубах: «Политея», встреча с психологом, по- вания «Коммерсант» и др. Проведение Дней знакомств с инсти- знание себя, своих интелтутом, показ видеороликов «Сто профессий» и др. Прове- лектуальных, коммуникадение тестирования по программе «Профориентатор» с тивных особенностей, последующим собеседованием по его итогам. Помощь в умения встраиваться в сопрофессиональном самоопределении старшеклассников, циум. Участие в мастервыборе жизненных перспектив классах, посещение спец.

Деятельность направления «Довузовская подготовка» заключается в практико-ориентированном обучении на курсах по подготовке к поступлению в вуз.

Очевидно, что одним из важнейших принципов обучения, обеспечивающих его эффективность, является осуществление преемственности на разных ступенях обучения и при выборе его форм и методов. Проблема преемственности среднего и высшего профессионального образования не нова для педагогической науки, но, несмотря на наличие многочисленных исследований, в которых раскрывается суть этой проблемы, анализируются пути ее решения, в практике существует разрыв между школьным и вузовским образованием. Проблема остается неразрешенной, на наш взгляд, по следующим причинам:

- существует несогласованность в содержании, методах и средствах обучения в школе и вузе;

- отсутствует взаимодействие учителей школ и преподавателей вузов в проектировании процесса обучения и изучении характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов;

- отмечается неготовность выпускников школ к новым видам учебной деятельности, несформированность у школьников ряда общих и ключевых компетенций;

- недостаточна компетентность педагогов школ в организации обучения средствами информационных технологий в условиях модернизации и информатизации образования;

- отсутствие мониторинга сформированности тех или иных видов компетенций и в средних общеобразовательных, и в высших учебных заведениях.

Вслед за Б. Г. Ананьевым, Ш. И. Ганелиным, Ю. А. Кустовым и др., рассматривая преемственность как принцип, обусловливающий взаимодействие и взаимозависимость компонентов учебного процесса, его ступеней и этапов, успешность обучения на каждом этапе зависит от уровня сформированности знаний, умений и навыков на предыдущем этапе. На первых занятиях проводится диагностика, способствующая качественной подготовке обучающихся на курсахпо подготовке к поступлению в вуз. Руководствуясь деятельностным подходом в обучении слушателей на курсах по подготовке к поступлению в вуз, мы решали проблему не только преемственности школьного и высшего профессионального образования, но в первую очередь, проблему организации самостоятельной работы старшеклассников как важнейшего процесса самосовершенствования и самопознания.

Старшеклассник, включенный в учебный процесс, сам определяет круг недостающих знаний для решения задач, активно использует источники (справочники, учебную литературу и др.) для восполнения пробелов предметного материала. На занятиях в рамках деятельностного подхода слушатель курсов оценивает круг своих знаний и незнаний для решения поставленных задач. При этом педагог во время занятий занимает позицию и организатора учебного процесса, и консультанта, и тьютора, и учителя. Основная задача педагога в процессе обучения на курсах – качественно подготовить к сдаче единого государственного экзамена, повысить мотивацию к обучению, помочь старшекласснику стать субъектом обучения. Учитывая разноуровневое знание предметного материала слушателей курсов по подготовке к поступлению в вуз, мы ввели модульное обучение, которое представляет собой форму организации образовательной деятельности обучающихся, включающую в себя познавательный и практический аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля ЗУН, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем [281].

Цель модульного обучения – создание наиболее благоприятных условий развития личности путём обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню её базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Модуль, являясь центральным понятием и основным средством модульного обучения, представляет собой законченный блок информации, включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. На курсах по подготовке к поступлению в вуз мы проводим занятия в рамках модульного обучения для старшеклассников разной подготовки: «Математика без двоек», «Трудные случаи ЕГЭ (математика, русский язык)», «Русский язык без двоек», «Информатика без двоек», «Решение заданий С: математика, русский язык, обществознание, история (на выбор обучающегося)».

Организация деятельности педагога на занятиях подготовительных курсов основывается на результатах диагностики знаниевого материала, освоении способов решения задач, умении применить свои знания на практике.

Как известно, И. Д. Фруминым выделено четыре аспекта в реализации компетентностного подхода в школьном образовании: ключевые компетентности, обобщенные предметные умения, прикладные предметные умения и жизненные навыки [251]. На курсах по подготовке к поступлению в вуз уделяется внимание обобщенным предметным умениям, задающим целостное представление о предмете и способах решения тех или иных задач, так как обучение на курсах является дополнительным образованием, восполняющим пробелы в знаниях старшеклассника, способствующим видению целого в предметном материале, выявляющим способы работы с тестовыми материалами по предмету, укрепляющим уверенность старшеклассника в своих знаниях или, наоборот, демонстрирующим отсутствие знаний по предмету.

Введение модульных курсов подготовки к поступлению в вуз, индивидуальных занятий, изменение технологии преподавания на курсах – все это сегодня работает на качественные изменения мотивации обучения, уровень подготовки к вступительным испытаниям в вузе. Курсы по подготовке к поступлению в вуз являются продолжением школьного образовательного процесса, в то же время способствуют развитию познавательной мотивации старшеклассников.

В ходе экспериментальной работы оценочная деятельность преподавателя не сводилась к тому, чтобы выяснить, сколько и каких знаний освоено. Оценка выявляла готовность слушателей к работе и учитывала:

- умения решать тестовые задания, то есть выявить, насколько знания используются в конкретной ситуации;

- личностные качества, проявленные при решении задач;

- занимаемую роль при решении задачи (эксперт, исполнитель и т. д.);

- характер деятельности (обобщенность умений).

Деятельностный, практико-ориентированный подход в обучении, диагностика и контроль со стороны преподавателя, индивидуальная карта движения обучающегося на курсах, технология обучения, направленная на формирование субъекта обучения – все это позволяет сформировать ценностно-смысловые, учебно-познавательные, информационные компетенции.

В Школьном экономическом университете создано образовательное пространство, влияющее на разные аспекты и стороны развития личности. Оно характеризуется следующими факторами:

- смещение основного акцента с усвоения значительных объемов информации, накопленной впрок, на овладение способами непрерывного приобретения новых знаний и умения учиться самостоятельно;

- освоение навыков работы с любой информацией, с разнородными, противоречивыми данными, формирование навыков самостоятельного (критического), а не репродуктивного типа мышления;

- дополнение традиционного подхода в обучении «формировать знания, умения и навыки» подходом «формировать профессиональную компетентность».

Одна из задач самоопределения – формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать перспективы своего будущего. Существует определенная, постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятие решения (родители, сверстники, школа, интеллектуальный потенциал старшеклассника).

Противоречивый характер субъекта самоопределения определяется тем, что сам выбор – это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив. Между этими альтернативами всегда существуют определенные противоречия, которые должен разрешить субъект. Поэтому процессу профессионального самоопределения, поиску жизненных перспектив требуется активное управление, осуществляемое педагогами, психологами.

В ШЭУ сегодня, а этого требует время, и это главное в нашей практике, осуществляется комплекс подходов в профориентационной работе: диагностический, информационный, развивающий. Обобщенно представим их в таблице 9.

Такие направления деятельности Школьного экономического университета, как «Профориентатор», «Школа экономики и права», объединены общей задачей – помощь в выборе жизненного пути, самоопределении старшеклассников.

Определены основные подходы к профориентационной деятельности в ШЭУ:

- диагностический – применение профориентационных тестов, диагностических процедур и комплексов тестирования, оценивающих компетенции;

- развивающий – организация тренинговых занятий и мастер-классов, развивающих отдельные компетенции, необходимые для успешного овладения профессий или для оптимизации обучения; вовлечение старшеклассников в деловые и имитационные игры, позволяющие примерить на себя различные профессиональные роли, субъектные позиции (организатора, лидера, коммуникатора, модератора, аналитика, эксперта и др.);

- информационный – проведение образовательных выставок, дней открытых дверей, встреч со специалистами, преподавателями вуза; семинары, посвященные профориентационной тематике; знакомство со справочной литературой, показ видеоматериалов, информирующих о профессиях и дающих обзоры рынка труда;

сайт, содержащий информацию о вузе.

Профессиональное самоопределение – процесс интеграции старшеклассника (субъекта выбора профессии) в социально-профессиональную структуру общества, осуществляемый в результате анализа им своих внутренних ресурсов и соотнесения их с требованиями профессии. Не все старшеклассники готовы ответить на вопрос, в каких профессиональных областях они смогут себя реализовать и добиться успехов, порой бывает трудно понять, какие интересы являются приоритетными, на какие способности можно сделать ставку. Сложно сориентироваться в многообразии профессий и выбрать подходящее учебное заведение. Кроме того, существует объективная ситуация – это реформа системы образования, которую переживают и дети, и родители. Задача родителей и преподавателей – помочь старшекласснику определиться и дать при этом максимальную информа Таблица – 9 Основные подходы к профориентационной деятельности в Школьном экономическом университете ходы Помощь старшеклассни- - интервью - собеседование и анкетирование; Выявление интереДиагностический ку в выборе того или - профориентационные тесты и комплексы тестирования, сов, перечень проиного вида деятельности оценивающие компетенции ной информацией о со- - встречи со специалистами, с преподавателями вуза, презензора рынке труда и том, как - семинары, посвященные профориентационной тематике;

планировать свою карье- - знакомство со справочной литературой, показ видеоматеру риалов, информирующих о профессиях и дающие обзоры рынка труда;

Развитие умений и навы- - тренинги и мастер-классы, развивающие отдельные компе- Подготовка и адапков, необходимых для тенции, необходимые для успешного овладения профессией тация к профессии, Развивающий цию о его способностях и тех возможностях, которые представляет многообразие профессиональных путей.

Современные тестовые методики по профориентации дают возможность диагностировать в комплексе интересы, интеллектуальные способности и личностные качества старшеклассников и выяснить, в каких профессиональных областях можно ожидать максимальной реализации его способностей. Тестирование не выдает готового рецепта, а предоставляет хорошо структурированную информацию о наиболее подходящих профессиях, в которых с высокой степенью вероятности можно достичь профессиональных успехов. Владение такой информацией дает возможность сделать верный выбор. Такое понятие как «профессиональная склонность» следует трактовать как интерес, подкрепленный соответствующими личностными качествами и развитием соответствующих способностей, то есть, как совпадение интересов, способностей и характера человека на определенной профессии (группе профессий). Поэтому тестовый материал сфокусирован на интересах и способностях, важных для приобретения образования в соответствующей профессиональной области [193].