«ЛЕКСИЧЕСКАЯ МНОГОЗНАЧНОСТЬ ПРИ ИСКУССТВЕННОМ БИЛИНГВИЗМЕ ...»

Во-вторых, репродуктивный билингвизм довольно часто вырабатывается при самостоятельном изучении неродного языка как средства получения информации. При этом нередко складывается такое умение, которое не обеспечивает адекватного произнесения прочитанного, особенно, когда орфография не дат сведений о действительном произношении текста.

Характерно, что несмотря на незнание фонетической системы второго языка говорящим достигается понимание текста. Здесь надо отметить, что репродуктивный билингвизм подразумевает отсутствие умения не только говорить на языке — устная речь, но и писать — письменная речь (имеется в виду умение творчески порождать письменный текст, а не простое калькирование слов и предложений), ведь при наличии хотя бы одного из этих умений билингвизм будет продуктивным.

При рецептивном и репродуктивном билингвизме билингв приписывает иноязычному тексту содержательную сторону. Билингвизмом не являются умения, обеспечивающие восприятие только выразительной стороны иноязычной речи.

Билингвизмом является умение, обеспечивающее общение с использованием систем двух языков.

В) О продуктивном (буквально: производящем) билингвизме говорят в случаях, когда билингв способен не только понимать и воспроизводить речевые произведения на втором языке, но и порождать их.

В научной литературе по данному вопросу иногда употребляются иные термины. Рецептивный билингвизм нередко называют пассивным, а продуктивный – активным. Но существует точка зрения, согласно которой это не является правильным. Она основывается на том, что термин не должен перенимать от слова ассоциации, не относящиеся к научному понятию, тогда как термины «активный» и «пассивный» не свободны от ложных смысловых связей.

Аргументом считают то, что мы «не остамся пассивными ни тогда, когда слушаем, ни тогда, когда стараемся вникнуть в содержание прочитанного теста»

[Верещагин, 1969, с. 25]. По этой причине и термин «активный билингвизм» не является пригодным. Так как эти термины являются антонимическими, вряд ли целесообразно использовать термин «активный билингвизм» при отсутствии термина, который ему противопоставляется.

Говорить о продуктивном билингвизме можно лишь при условии, что билингв может творчески строить свою речь на втором языке, иначе данный тип нельзя отличить от репродуктивного билингвизма. Важно и то, что при продуктивном билингвизме основное внимание билингва сосредоточено на содержании речи, таким образом, при продуктивном билингвизме «размышления о форме речи не должны отвлекать внимания говорящего, т. е. навыки, относящиеся к произношению и к выбору грамматических средств, должны быть автоматизированы» [Алферова, 2005]. При репродуктивном билингвизме билингв, произнося определнные фразы на неродном языке, обращает вс внимание на произношение, уделяя гораздо меньше внимания смыслу речи (просто потому, что он не в состоянии уследить и за произношением, и за мыслью сразу в виду отсутствия развитого навыка пользования языком). При этом «правильное произношение при репродуктивном билингвизме сохраняется до тех пор, пока говорящий думает о том, как произнести "каждую букву"» [Алферова, 2005]. В противном случае может произойти сбой в воспроизведении речи. Это происходит из-за недостаточной автоматизации навыков, относящихся к произношению, или же их отсутствия. Отсюда можно сделать вывод, что при воспроизводстве речи ключевую роль играют знания и умения билингва, а при производстве к знаниям и умениям прибавляются навыки использования речи. Кроме того, необходимо установить осмысленность речи билингва. Это означает, что порождаемые произведения должны быть способными обеспечивать коммуникативную функцию языка. В ситуации, когда слушающий и говорящий не достигают взаимопонимания, умение, свойственное билингву, не может называться продуктивным билингвизмом. При этом творческая и осмысленная речь не всегда может быть правильной.

2) По соотнеснности двух речевых механизмов между собой (вnервые былa рaзрабoтана Л.B. Щeрбoй).

Речевые механизмы, которые обеспечивают порождение речи на двух языках, с одной стороны, как подсказывает априорное предположение, могут функционировать независимо друг от друга, но с другой стороны, могут либо быть связаны между собой постоянной связью, либо образовывать между собой связь во время акта речи. На этом основании выделяют два типа билингвизма:

А) Чистый билингвизм;

Б) Смешанный билингвизм.

А) Что касается чистого билингвизма, то, по мнению С.Эрвин и Ч.Осгуда, для образования разнотипных связей между двумя механизмами порождения речи существенен способ изучения второго языка. Если изучающий второй язык в определнной языковой ситуации (например, при коммуникации на работе) употребляет только этот язык, а в другой ситуации (например, при общении дома) – только первый язык, то, по предположению авторов, формирующиеся в результате подобной практики речевые механизмы не имеют никакой связи друг с другом. Можно сказать, что носители данного типа билингвизма в определенном смысле монолингвистичны, так как в каждой ситуации общения они могут пользоваться только одним языком. Такой тип билингвизма иногда ещ называют автономным, так как «языки усваиваются без соотнесения их между собой, являются более автоматизированными и менее подвержены деформирующему влиянию друг друга» [Щерба, 2004, с. 313 - 318].

Б) Смешанный билингвизм возникает в том случае, если изучающий второй язык в состоянии в одной и той же ситуации пользоваться двумя языками (например, и дома, и на работе). При смешанном билингвизме, как думают С.Эрвин и Ч.Осгуд, между двумя речевыми механизмами возникает связь. В подобной ситуации нельзя говорить о монолингвизме, так как языки свободно заменяют друг друга. Данный тип билингвизма также называется параллельным, так как усвоение второго языка осуществляется с опорой на родной язык (что может проявляться и на этапе использования изучаемого языка в речи).

Л.В.Щерба по поводу данного типа билингвизма говорил, что в этом случае происходит следующее: «две социальные группы в той или иной мере друг друга покрывают, а люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют. Так бывает, например, когда все члены семьи, принадлежащие вместе со своими родными и знакомыми к одной группе населения, тем не менее, входят и в другую по своей работе. Встречаясь друг с другом в разных окружениях, они перестают отличать групповые границы и начинают употреблять оба языка вперемежку. В наиболее выраженных случаях этого рода, когда люди, в общем, свободно говорят на обоих языках, у них создается своеобразная форма языка, при которой каждая идея имеет два способа выражения, так что получается в сущности единый язык, но с двумя формами.

Люди при этом не испытывают никаких затруднений при переходе от одного языка к другому: обе системы соотнесены у них друг ко другу до последних мелочей. При этом обыкновенно происходит иногда взаимное, иногда одностороннее приспособление двух языков друг к другу. Какое оно будет, зависит от сравнительной культурной значимости обоих языков, а также от наличия или отсутствия среды, употребляющей только один из данных языков, а потому не испытывающей влияния другого языка» [Щерба, 2004, с. 313 - 318].

Смешанный билингвизм наблюдается, например, когда разные народы проживают на одной общей территории (Швейцария, Лужица). Билингвам в аналогичных ситуациях общения приходится применять оба языка.

Оба рассмотренных типа билингвизма обнаруживают себя в ряде психологических экспериментов. Так, отмечается лгкость или затрудннность перехода с языка на язык. О разных типах речевых механизмов свидетельствует широта и идиоматичность речи на обоих языках или смешанность и бедность речи на одном из них.

Иногда отрицается сама возможность чистого билингвизма. Так, по мнению Г.В.Колшанского, при становлении билингвизма «речь может идти об усвоении нового кода, накладываемого на код родного язык» [Колшанский, 1967] и поэтому «миновать первичный код будет здесь также неправомерно, как исключить мышление человека в процессе усвоения вторичного кода»

[Колшанский, 1967].

3) По способу связи речи на каждом из языков с мышлением (классификация введена Б.В. Беляевым) билингвизм подразделяется на:

А) В случае непосредственного билингвизма предполагается, что первый язык всегда непосредственно связан с мышлением, то есть, используя терминологию Б. В. Беляева можно сказать, что он «выражает мысль» и является «действительностью мысли». Второй язык тоже может быть непосредственно связан с мышлением. В таком случае можно говорить о бессознательноинтуитивном практическом владении вторым языком, а свойственные билингву речевые умения можно назвать непосредственным билингвизмом.

Б) Опосредованный билингвизм. В ряде случаев билингв кодирует и декодирует мысли, выражаемые родным языком, то есть относится ко второму языку как к кодовой системе для обозначения выразительных возможностей первого языка. Таким образом, второй язык оказывается связанным с мышлением опосредованно (через речевые умения первого языка) и прямо с мыслью не сопоставляется. То есть, при построении речи на втором зыке, человек обращается к первому языку (например, копирует грамматическую систему первого языка в речи на втором).

4) На основе доминантного механизма [Верещагин, 1969, с. 29 — 30] выделяют следующие виды билингвизма:

А) Билингвизм с ярко выраженным доминантным механизом;

Б) Билингвизм с уравновешенными доминантными механизмами.

Давая характеристику типам билингвизма в психологическом плане необходимо выделить доминантный речевой механизм, относящийся к одному из языков. Доминантным называют обычно механизм, который обслуживает большую часть ситуаций общения. Доминантным механизмом считается также и тот речевой механизм, актуализация которого сопровождается меньшим количеством субъективно переживаемых трудностей выражения. Наконец, доминантный речевой механизм можно выявить при помощи разработанной В.

Ламбертом объективной методики. Она строится на допущении, что с помощью измерений речевых реакций билингва, относящихся к разным языкам, устанавливается доминантный механизм. При использовании этой методики билингва просят реагировать словом на слово того же или другого языка, на изображения, а также давать словесные ассоциации и т.д.

А) Билингвизм с ярко выраженным доминантным механизмом. В некоторых случаях реакции индивида, относящиеся к одному из языков, проходят медленнее, — тогда считают, что один из имеющихся у него речевых механизмов — доминантный.

Некоторые индивиды не обнаруживают замедленности реакций, относящихся к каждому из языков, и этом случае механизмы считают уравновешенными.

Если один из речевых механизмов у билингва доминантный, то, по данным В.Ламберта, он говорит и читает на одном языке медленнее, чем на другом.

Напротив, перевод на доминантный язык такому билингву удатся лучше, чем тому испытуемому, у которого не устанавливается доминантного речевого механизма.

Не следует полагать, что доминантный механизм должен отождествляться только с родным языком билингва. Так, если родным языком считать тот речевой механизм, который формируется у билингва первым и позволяет ему порождать речевые произведения, относящиеся к языку этнической группы, которой принадлежит этот билингв, то наблюдаются ситуации, когда доминантным оказывается именно неродной язык. Например, когда один язык «вступив в контакт с более слабым (в политическом или экономическом отношении), распространяется и вытесняет его на периферию. Такая ситуация часто происходит с малыми народами больших стран» [Вахтин, 2001, с. 11-16].

2.2 Лингвистическая типология билингвизма.

Поскольку билингв в общении может использовать два языка, нельзя исключить возможность сохранности или нарушения грамотности речи на одном из языков (обычно — на втором). В этой связи выделяют два вида билингвизма:

I) Субординативный;

II) Координативный.

I) Субординативный билингвизм наблюдается в случаях, когда речевые произведения билингва оказываются неправильными. Заметим, что неправильными обычно оказываются речевые произведения, порождаемые на втором языке. Причиной субординативного билингвизма является интерференция речевых умений, которая, однако, при постоянной практике владения вторым языком и корректировке со стороны преподавателя или носителей языка может быть сведена к минимуму.

Субординативный билингвизм, в свою очередь, может быть:

1) C нарушениями системы;

2) С нарушениями нормы;

3) С нарушениями узуса.

1) С нарушениями системы.

Для иллюстрации данного типа билингвизма возьмм за пример отрывок из устного рассказа студента-немца: «Практиканты подзучивали под Тоней и спрашивали то же замое, а потом они начали говорить по-французски, чтобы удивить она по внешности» [цит. по Верещагин, 1969, с. 50].

При этом субординативный билингвизм с нарушениями системы можно подразделить на билингвизм с нарушениями системы:

А) на одном уровне.

Б) на ряде уровней.

Таким образом, языковая система может быть нарушена применительно ко всем уровням или избирательно.

2) С нарушениями нормы.

Возьмм пример из сочинения студентки-немки: «Москва – это есть столица Советского Союза, которая лежит на Москве-реке. В Москве есть много церкви, памятники, дворцы и другое. Я люблю Москву, она наводит на меня веслые мысли» [Верещагин, 1969, с. 51].

В данном случае согласно правилам русского языка предложение «Москва — есть столица Советского Союза» возможно. Здесь не нарушены ни фонематический, ни морфемный, ни синтаксемный уровни. Тем не менее, носитель языка оценивает подобные примеры как неправильные. Причина такой оценки в том, что, хотя языковая система и позволяет порождать подобные речевые произведения, они фактически никогда не порождаются. В подобных примерах нарушена норма русской речи. Норма — регулятор фактической сочетаемости языковых единиц, существующих в языковой системе.

Однако иногда речь оказывается неправильной даже тогда, когда сохранены языковая система и норма. В таких случаях можно говорить о субординативном билингвизме:

3) С нарушениями узуса.

Вот вопрос, заданный студентом-иностранцем в трамвае: «Не передадите ли плату, положенную за проезд?» [Верещагин, 1969, с. 53]. В данном речевом произведении не нарушены ни языковая система, ни норма, так вполне можно сказать. Тем не менее, оно производит впечатление неправильного. Не случайно указана ситуация общения, и ошибка в том, что билингв неправильно выбирает из числа известных ему синонимичных вариантов тот, который был бы пригоден в данной ситуации. Таким образом, форма речи оказывается привязанной к ситуации общения, и относительно синонимичные средства выражения распределяются применительно к конкретным условиям речи по-разному. Эта связь между формой речи и речевой ситуацией особенно чтко проявляется в выборе стиля.

При этом «все подтипы субординативного билингвизма связаны между собой отношениями накопления качества, т.е. если говорится, что в речи нарушена языковая система, то нарушены и норма и узус. Это отношение накопления качества направлено, однако, только в одну сторону – нарушения системы предполагают нарушения нормы и узуса, нарушения нормы предполагают нарушения узуса, но при нарушении узуса может быть сохранна как норма, так и система, а при нарушении нормы может сохраняться система» [Верещагин, 1969, с. 54].

обеспечивающий порождение правильной речи, т.е. таких речевых произведений на втором языке, в составе которых устанавливается сохранная языковая система.

Интерференция в данном случае не наблюдается.

Согласно социологической типологии билингвизм подразделяется на следующие виды: 1) По охвату носителей языка; 2) По способу усвоения неродного языка; 3) По возрасту, с которого начинается изучение иностранного языка. Все эти виды будут рассмотрены подробно ниже.

1) Билингвизм по охвату носителей языка [Бертагаев, 1972, с. 82 — 102], в свою очередь, делится на:

А) Индивидуальный билингвизм является достоянием отдельных, единичных носителей языка и наблюдается, когда владение двумя языками наблюдается у одного или нескольких членов общности, не связанных между собой.

Б) Групповой билингвизм охватывает компактную группу населения: он может быть возрастным (билингвизм молоджи), социально-групповым и т.д. Он обусловлен «культурным влиянием определенной социальной группы одной языковой общности на соответствующую социальную группу другой языковой общности» [Бертагаев, 1972, с. 82 — 102] - семью, профессиональный коллектив, школу.

В) Массовый билингвизм. К этому виду относится активный или пассивный билингвизм основной массы носителей языка.

Г) Сплошной (или всеобщий) билингвизм. Теоретически должен иметь распространение среди всех носителей данного языка.

2) По способу усвоения неродного языка билингвизм делится на:

А) Естественный. Он же именуется бытовым, контактным, или спонтанным. Это билингвизм, возникающий без целенаправленного воздействия на становление навыков и умений второго языка.

Этот тип билингвизм можно наблюдать в случаях, когда билингв помещн в иноязычную среду и осваивает новый язык тем же способом, что и родной.

Иноязычная среда «включает в себя радио и телевидение при спонтанной речевой практике. Осознание специфики языковой системы может не происходить»

[Белянин, 2003, с. 157]. Основным стимулом освоения иностранного языка в данном случае является потребность в коммуникации, при этом иностранный язык в идеале усваивается как «второй родной».

неконтактным или педагогическим. Эта разновидность билингвизма, возникает в результате активного, целенаправленного и сознательного изучения языка.

иностранному языку происходит в школе, на курсах, посредством специальных методик. В подобном случае изучение неродного языка может являться как самоцелью (изучение иностранного язык в школе), так и необходимостью, когда знание нового языка требуется для социализации личности. Так как при искусственном билингвизме иностранный язык «осваивается в учебной обстановке, при этом необходимо использование волевых усилий и специальных методов и приемов» [Белянин, 2004, с. 157].

В) Синтезированный. Этот тип билингвизма возникает, когда естественные и искусственные условия объединяются. Подобная ситуация наблюдается нередко в современном обществе в отношении детей и подростков, например, в связи с притоком мигрантов в регионы России, когда русский язык, являясь для них иностранным, осваивается как в процессе повседневного общения, так и во время обучения в школе. Взрослые мигранты тоже сталкиваются с необходимостью освоения языка новой для них социокультурной среды — в данном случае русского языка, причм иногда практически с нуля. Социальные условия, в которых отдельный человек или какая-либо социальная группа испытывает потребность изучения иностранного языка, исследовались Э. Хаугеном и были названы языковым давлением. По мнению автора, языковое давление обладает по отношению к индивидам побудительной и принудительной силой, способствуя лучшему изучению иностранного языка.

3) По возрасту, с которого начинается изучение иностранного языка, билингвизм делится на:

А) Ранний билингвизм. Он обусловлен жизнью в двуязычной среде с детства, когда оба языка осваиваются почти одновременно (данный билингвизм может быть следствием общения с родителями, говорящими на разных языках, или переезда из одной страны в другую). Такая ситуация нередко наблюдается в России, когда детям иммигрантов из стран постсоветского пространства, наряду со своими национальными языками, с детства приходится осваивать русский язык, тем самым приобретая полноценный навык его использования;

Б) Поздний билингвизм. В данном случае изучение второго языка происходит в старшем возрасте уже после того, как был освоен один язык.

Надо отметить, что наблюдаются отличия в процессе усвоения второго языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. В случае, если изучение двух языков начинается одновременно в раннем детстве, то есть второй язык начинает вводиться до 5–8 лет, иногда говорят об овладении двумя родными или первыми языками, или о двойном овладении первым языком, с целью подчеркнуть, что в процессе освоения второго языка участвуют те же механизмы, что и при освоении первого языка. (Есть мнения, что говорить о двойном овладении языками можно лишь применительно к детям до 3 лет. В таком случае в период в возрасте после говорят о первичном и вторичном усвоении языка.) Подобное владение качественно отличается от последующего способа изучения языка, так как позднее этот процесс не может уже проходить абсолютно спонтанно. В случае, если соблюдается принцип «один язык — одно лицо», то есть, когда каждый из родителей использует только один свой язык, у детей-билингвов в сознании формируется связь языка с определенной сферой применения (например, «мамины слова» и «папины слова»). Чем больше внимания уделяют родители тому, как дети осваивают каждый из языков, тем меньше языки смешиваются, однако, полностью избежать интерференции не представлется возможным.

Возраст 8—11 лет считается критическим периодом в овладении вторым языком, так как, после этого периода уменьшается вероятность качественного овладения фонетической системой иностранного языка, снижается вероятность естественного овладения языковыми конструкциями и т.д. «Хотя ситуация, касающаяся детей 8-16 лет, не поддается однозначному описанию. Для многих детей этого возраста решающим оказывается воздействие школьного обучения.

Результат обучения второму языку меняется в зависимости от того, какое количество того или иного языка получают дети на занятиях и на каком языке они общаются со сверстниками. При обучении языку после 16 лет обычно говорят только об усвоении второго языка» [Протасова, 2005]. Когда же человек оказывается в другом языковом окружении будучи взрослым, он в какой-то степени тоже осваивает второй язык стихийно, посредством общения с окружающими, однако, в силу имеющегося у него опыта пользования родным языком, он начинает больше думать об устройстве второго языка (на котором ему приходится общаться в данный момент). «Он старается привнести элемент сознательности в освоение языка, повторяет целые фразы и отдельные фрагменты услышанного в подобных обстоятельствах, систематически обучается разным сторонам речи» [Протасова, 2005].

§ 3 Учебная группа как ключевое понятие при групповом учебном Учитывая, что групповым билингвизмом именуется тот, который охватывает определенную компактную общность населения, то билингвизм, распространяющийся на участников учебных групп, также можно назвать групповым. Рассмотрение учебной группы является значимым, так как особенности группы (как языковые, так и социальные) оказывают влияние на усвоение языка. Группа в данном случае выступает как социальное окружение, формирующее процесс овладения языком. Это немаловажно, так как именно социальное окружение способствует полному/неполному овладению языком. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть само понятие группы, е функцию как социального окружения, обеспечивающего неполное освоение значений слов иностранного языка, а также разобраться в том, какие факторы влияют на освоение значений многозначной лексики при изучении иностранного языка в ситуации группового билингвизма.

В нашем случае понятие группа будет иметь конкретную форму учебной группы, так как при изучении языка в учебных заведениях именно она является той самой языковой общностью, которая оказывает влияние на процесс овладения языком.

Термин «группа» является довольно широким. Он применяется при характеристике какой-либо человеческой общности, которая может быть выделена на основании определенного признака. Таким образом, если группой называется общность людей, объединенных на основании каких-либо общих признаков, относящихся к выполняемой ими совместной деятельности, в частности общению, то учебной группой можно считать общность людей, объединнную совместной учебной деятельностью и осуществляющую эту деятельность на протяжении продолжительного периода времени.

Группы делятся на большие и малые. Учитывая специфику обучения иностранному языку в ВУЗах (когда группы обычно не превышают 15 человек) и в школах (где очень часто и без того относительно немногочисленные группы делят на две подгруппы) учебные группы можно отнести к малым группам.

«представляет собой небольшое объединение людей (от 2 – 3 до 20 – 30 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом» [Психология: Словарь, 1990, с. 32]. А у А.Харе встречается следующее определение: «Малая группа — это некоторое количество объединенно взаимодействующих людей, находящихся в непосредственном контакте или серии контактов, причем так, когда у каждого члена группы существует перцепция всех остальных» [Андриенко, 2000].

Из всего этого следует, что участники малых групп постоянно взаимодействуют друг с другом, им свойственна «психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием»

[Понятия малой группы и коллектива]. Однако наиболее полное и точное определение дано в [Антипина, 1982, с. 46], где говорится, что малую группу «можно определить как малочисленную по своему составу социальную группу, непосредственном, устойчивом личном контакте друг с другом, что является основой для возникновения как эмоциональных отношений в группе (симпатии, антипатии, безразличия), так и особых групповых ценностей и норм поведения».

Ключевыми аспектами данного определения малой группы являются наличие непосредственного личного контакта и общей деятельности, обеспечивающей такой контакт. При этом общность может быть психологической, социальной и поведенческой, в том числе на уровне схожести в манере поведения и речи.

В процессе нахождения в группе «личность вынуждена считаться с нормами и ценностными ориентациями группы, корректировать свое поведение некоторыми групповыми эталонами, сложившимися в данных группах под влиянием опыта самой группы и ценностей и норм той общественной системы, к которой принадлежат эти группы и частью которой они являются» [Петровский, Шпалинский, 1978, с. 47]. Таким образом, «развитие индивида в группе обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении» [Петровский, Шпалинский, 1978, с. 12].

Любая деятельность имеет ориентировочную базу, помогающую сформировать модель осуществления этой деятельности. В случае с изучением иностранного языка мы имеем дело одновременно с деятельностью учебной и речевой, основой которой является коммуникация на ИЯ, а ориентировочной базой и условием коммуникации — языковая и культурная среда, которая может быть как аутентичной (когда создаются практически идеальные условия для овладения языком), так и неаутентичной (когда в процесс овладения языком вмешиваются посторонние факторы, препятствующие его всестороннему освоению).

«Однако кроме элементов непосредственно культурной среды важен и другой фактор: наличие социума как такового. Ведь овладение языком, как родным, так и иностранным — это овладение средством общественной деятельности. Язык — не набор схем и правил, а средство общения. Язык нельзя выучить без употребления его в социальной среде» [Шепунова, 2008, с. 12]. Не стоит приравнивать изучение ИЯ к изучению и применению правил иностранного языка. Изучение языка — имитация неучебной деятельности, общение на изучаемом языке с целью решения коммуникативных задач, в то время как правила и упражнения являются вспомогательными средствами, помогающими сориентироваться в социальном контексте и лучше усвоить ИЯ.

Социальный контекст — явление довольно сложное, и в общем зачастую понимается как то социальное окружение, в котором каждый конкретный человек приобретает какие-либо знания и навыки и осуществляет определенную деятельность.

Если взять социальный контекст, складывающийся в учебной группе, то, с одной стороны он, как правило, обладает высокой эмоциональной и мотивационной составляющей. Во-первых, изучать язык в группе интереснее, чем одному. Во-вторых, работают такие социальные мотивы как: «мотив аффилиации, общения, общественного признания, мотивы социальной перцепции — интерес к людям, интерес к отношениям в группе, в конце концов, соревновательные мотивы. Оказывают влияние феномены заражения и социальной фасилитации»

[Шепунова, 2008, с. 12]. Данные мотивы не являются внешними по отношению к изучению иностранного языка, так как процесс изучения ИЯ (особенно общение на ИЯ) является средством реализации этих мотивов.

С другой стороны, эмоциональная и мотивационная составляющие существенно приглушаются отсутствием настоящего общения на ИЯ. В Западной Европе, где население многих стран помимо родного языка владеет английским, присутствует регулярная практика общения на этом языке. Люди знают, что этот язык им понадобиться, и часто сталкиваются с ситуациями, когда необходимо его использовать. Таким образом, знание иностранного языка (в этом случае английского) для них осознанная необходимость, и мотивация при этом естественная. Примером здесь также может послужить ситуация на факультете иностранных языков ОГУ, где обучаются несколько студентов-африканцев, которые не владеют или плохо владеют английским языком. Вследствие этого, изучение английского и коммуникация на нм становятся для них единственной возможностью общения с другими студентами и преподавателями (ведь русским языком они часто тоже владеют плохо). Применительно к нашей стране (особенно к провинциальным регионам) можно сказать, что настоящее общение на иностранном языке (даже на наиболее распространенном в мире английском) наблюдается очень редко, так как ситуации, предполагающие подобное общение, единичны. В связи с этим, на занятиях в учебной группе наблюдается «искусственная» мотивация, ведь каждый учащийся думает, что в большинстве повседневных ситуаций (за исключением занятий по ИЯ в школе или университете) навыки общения на иностранном языке ему могут и не понадобиться, что, в свою очередь, негативно сказывается на концентрации внимания учащихся. С другой стороны, в случае с изучением русского языка как иностранного на территории стран бывшего СНГ, мотивация может быть вполне естественная, так как большинству граждан этих стран русский действительно пригодится и в повседневных ситуациях, и в работе.

Человек как личность является продуктом общественных отношений и общественной деятельности, следовательно, говоря о языковой личности, необходимо учитывать не столько индивидуальное развитие личности или е предметную среду, сколько среду социальную, в которой формируется эта личность. Зависимость от общественных отношений и деятельности, в том числе деятельности языковой, влияет на формирование индивидуальной речевой организации, а применительно к овладению иностранным языком может являться источником возникновения ошибок. Например, следствием воздействия социального окружения является наличие однотипных ошибок в одной учебной группе практически у всех е представителей, и отсутствие таких же ошибок у другой группы.

Когда освоение языка осуществляется при погружении в иноязычную среду, происходит освоение языка на практике. Человек осваивает языковые явления, имея в качестве примера ситуации, в которых те или иные языковые явления употреблялись в общественных бытовых ситуациях. Субъект спонтанно и постепенно включается в языковую среду, в отдельно существующую от него деятельность, соотнося явления изучаемого языка напрямую с объектами, связями и отношениями действительности. Примерно то же самое происходит с ребнком при изучении родного языка. «Ребенок усваивает воспринимаемые им языковые конструкты, включается в уже существующую языковую среду, вовлекается в разнообразные по форме и содержанию виды речевого взаимодействия со взрослыми и таким образом начинает использовать родной язык как средство коммуникации практически сразу во всей его полноте. Когда ребенок начинает разговаривать, он опирается на уже сложившуюся у него в каком-то виде языковую систему» [Шепунова, 2008, с. 13].

Однако при изучении иностранного языка в школе процесс овладения языковым материалом происходит поэтапно и целенаправленно, а языковая система формируется в отрыве от повседневных бытовых ситуаций, к тому же, е освоение часто происходит с оглядкой на уже сформировавшуюся систему родного языка. Важно и то, что в учебной группе общественное окружение, в котором происходит обучение, состоит из учеников, навыки владения языком которых находятся в развитии, а языковые знания неполны или даже частично ошибочны. Наличие преподавателя, владеющего ИЯ на высоком уровне, не может быть приравнено к той языковой обстановке, в которой происходит усвоение языка при погружении в иноязычную среду (или к среде, в которой язык осваивают его носители). Взаимодействие с преподавателем регламентировано, опосредовано родным языком, строится планомерно и основывается на запоминании правил и норм изучаемого языка. «Субъект не встраивается в языковую среду — он сам создает эту среду наравне с другими» [Шепунова, 2008, с. 14].

Если знания у носителей языка во многом интуитивны, получены не столько на основе правил, сколько на основе опыта ситуаций употребления различных грамматических конструкций и значений слов (в том числе фразеологических и идиоматических), то изучающие ИЯ в ситуации искусственного билингвизма опираются в большей степени на правила и описания системы языка. Но любые описания системы языка заведомо неполны и фрагментарны (пусть даже эти описания представлены аутентичными текстами).

К тому же, несмотря на то, что толкование часто дает ясное представление о значении слова, так же, как и примеры употребления данного слова в искомом значении в речи, человек, изучающий ИЯ в учебной ситуации, вс равно приходит к установлению связей значений слов иностранного языка со словами родного. В большинстве случаев, после прочтения дефиниции или ознакомления с примерами употребления учащийся мысленно приравнивает значение иноязычного слова к похожему по значению слову родного языка. Учитывая, что часто значения слов похожи, но не идентичны, легко можно перенести модель употребления слова родного языка с похожим значением на слово изучаемого языка.

Языковая среда, создаваемая на занятиях по ИЯ, нацелена на то, чтобы заменить естественную языковую среду, в которой находятся носители языка. Но по сравнению с естественной языковой средой, создаваемая среда узка и непостоянна. Обучающиеся проводят в ней гораздо меньше времени, чем в среде своего родного языка, в которой языковая деятельность «более интенсивна и осознанно направлена на произвольное регулирование самой себя» [Шепунова, 2008, с. 14]. Поэтому при изучении ИЯ в учебных заведениях важным фактором является то, как обучающиеся языку вкладываются в создание общественной языковой деятельности и какие механизмы регулируют эту деятельность.

Важнейшим фактором успешности обучения в группе являются социальнопсихологические и языковые характеристики учащихся. Создание искусственной языковой среды осуществляется с помощью учебных материалов и указаний преподавателя. Преподаватель контролирует успеваемость учащихся, объясняет особенности использования языкового материала. Он же выступает в качестве образца для учащихся, человека, чья речь и уровень владения ИЯ являются примером, особенно на начальном этапе обучения ИЯ. Что же касается учебных материалов, то они тоже задают определнные параметры обучения.

Здесь-то и могут возникать проблемы, ведущие к неполному или ошибочному овладению языковыми явлениями ИЯ при изучении в учебной группе. Учитывая то, что зачастую обучение иностранному языку проводится по материалам, составленным не носителями языка (особенно в школах), очень часто происходит искаженная подача материала, его адаптация, причм иногда посредством приравнивания явлений иностранного языка явлениям языка родного (при том, что эти явления похожи, но не идентичны) и перевода иноязычной лексики. Более того, некоторые неаутентичные издания содержат неточности в отражении языковых явлений. Естественно, часть учеников, занимавшаяся (особенно в дошкольный период) по пособию, содержащему неточности, усвоит неправильный вариант и в дальнейшем перенест его в школу. Если в классе большинство учащихся будут состоять из тех, кто усвоил такой неправильный вариант, меньшая часть учеников с большой вероятностью также усвоит неправильный вариант, независимо от влияния учителя.

Стоит сказать отдельно и о влиянии преподавателя. Каждому человеку свойственны индивидуальные особенности речи, включая набор лексических и грамматических единиц, идиоматических выражений и т.д. В то же время нельзя не отметить, что при продолжительном общении друг с другом люди начинают перенимать различные языковые элементы чужой речи, особенно, если авторитет человека, с которым они общаются, достаточно велик. Учитывая, что авторитет преподавателя, как правило, высок (особенно на раннем этапе обучения, когда он воспринимается учениками как образец), можно предположить, что учащиеся перенимают языковые элементы речи преподавателя. Это объясняет, почему различным группам учащихся (с разными преподавателями), свойственно употребление различных языковых элементов - одинаковых внутри группы, но различных между группами. Преподавателям тоже свойственны неточности и ошибки, к тому же неродным языком человек по определению владеет в меньшей степени. Эти ошибки и неточности могут передаваться учащимся группы в результате действия механизма аналогии.

Одним из важнейших факторов влияния на освоение языка (так же как и возникновения типовых групповых ошибок) является общение с одногруппниками, которые также усваивают язык вне реальных ситуаций общения, а на более позднем этапе обучения уже имеют определнный лексический «багаж». Если при общении со сверстниками-носителями языка обучающийся осваивает новые, более сложные и корректные с точки зрения нормы и узуса языковые формы, то при общении со сверстниками, не являющимися носителями языка, возникает довольно большой риск перенять ошибки в восприятии языка. Людям свойственно перенимать речевые обороты и слова, которые они встречают в речи друзей и знакомых. Тот же принцип работает и в учебной группе, когда определнные ошибки и неточности распространяются между студентами в силу неспособности их обнаружить (зачастую сказывается отсутствие опыта общения на изучаемом языке). В процессе общения внутри группы происходит обмен информацией, в том числе и языковыми средствами.

Как правило, учащиеся осваивают ИЯ в узких рамках учебной группы без возможности сравнить свой опыт общения в группе с опытом общения в другой среде. Следовательно, если учащийся регулярно сталкивается с неточным употреблением языкового явления, он, не осознавая неправильности этого варианта, перенимает его в свою речь.

Похожая ситуация может происходить и при освоении родного языка, в случае, если в семейном кругу или в кругу друзей присутствует неграмотная речь.

Подобный пример приведн в работе Е.Л. Шепуновой «Языковая учебная группа как среда формирования вторичной языковой личности», где в ситуации, когда в семье ребнок слышит неправильный вариант «позвонит» вместо «позвонит», он продолжает говорить неправильно, пока не окажется в среде, где большинством используется правильный вариант. И авторитет учителя в данном случае не поможет, так как большую часть времени ребнок слышит неправильный вариант от людей, более близких и значимых для него. В группе более 10 человек учителю зачастую сложно детально проследить за каждым обучающимся. Его влияние на них также ограничено 1 - 2 уроками 2-3 раза в неделю. К тому же отношения с одногруппниками для учащихся очень часто более значимы. В процессе учбы учащиеся регулярно общаются между собой — обмениваются мнениями по поводу занятий, спрашивают друг друга, если что-то неясно по теме (при этом большинство спросит об этом у соседа по парте, а не у учителя), совместно выполняют домашнюю работу. Таким образом, неправильно усвоенное языковое явление может распространиться по группе. Учащиеся просто не заметят его «неправильности», особенно, если эта ошибка свойственна большей части группы.

В данном случае большую роль играют психологические процессы аффилиации и психологического заражения. Аффилиация выражается в потребности «быть в обществе других людей, в создании тплых, эмоционально значимых отношений с другими людьми» [Хекхаузен, 2007]. Осуществление этой потребности невозможно без общения. И именно общение является наиболее эффективным способом сближения с людьми, что особенно значимо в ситуации, когда волей-неволей человеку предстоит выполнять с этими людьми совместную работу. Особенно важной является общность коммуникативных элементов, ведь люди, чей набор лексических и грамматических единиц существенно различается, вряд ли смогут – прежде всего, психологически – найти общий язык друг с другом. Таким образом, в процессе привыкания друг к другу в группе у большинства людей наблюдается процесс «подстройки», особенно в юношеском возрасте, когда мнение приятелей наиболее значимо. Этот же процесс наблюдается и в общении на изучаемом языке, и частично объясняет перемещение одних (как правильных, так и неправильных) языковых единиц между представителями группы.

Что касается феномена психологического заражения, то, хотя он в большей степени относится к большим массам людей, его влияние в малых группах также наблюдается. «Заражение можно определить как бессознательную подверженность индивида определенным психическим состояниям, которая проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния» [Психология: Словарь, 1990, с. 45]. При этом человек «не испытывает организованного преднамеренного давления, но просто бессознательно усваивает образцы чьего-то поведения» [Психология: Словарь, 1990, с. 45]. Психологическое заражение является не только асоциальным механизмом. «В качестве положительного примера может служить заражение личным примером на войне, при проведении спасательных работ в зонах катастроф и т.д.» [Петровский, Шпалинский, 1978, с. 83]. Такая бессознательная подверженность к принятию какой-либо информации в определнном (общем для всех представителей группы) состоянии свойственна и учебной группе (в большой степени это касается сплочнных групп с хорошим микроклиматом), когда на занятиях ситуация создат определнный психологический настрой к обучению и освоению информации. При этом зачастую учащиеся не могут объяснить, почему они переняли ту или иную ошибку, даже в случаях, когда они эту ошибку осознают.

Как говорят, «вылетает автоматически» или «прицепилась». Примером такого перенимания могут служить разнообразные «фразы-паразиты» как в родном, так и в изучаемом языках.

Как уже было сказано, каждой группе свойственна психологическая и поведенческая общность ее членов, которая обособляет группу. Результатом такого обособления становятся определнные особенности использования изучаемого языка, выражающиеся в наличии или отсутствии тех или иных языковых единиц в языковом опыте обучающихся данной группы. То же самое происходит с ошибками и неточностями в употреблении определнных языковых явлений.

Особенности состава группы (включая социальные, психологические характеристики, а также языковые знания), феномен заражения, аффилиация (большинству свойственно корректировать сво поведение, в том числе и подсознательно, опираясь на групповые эталоны, опыт группы, в том числе и языковой), уровень владения языком, свойственный другим членам группы (ведь попадая в сильную группу, ученик прогрессирует, а в слабой группе даже способный и знающий ученик начинает регрессировать, в немалой степени подстраиваясь под своих одногруппников психологически), личность преподавателя, учебно-методические материалы, а также отсутствие опыта общения на изучаемом языке вне группы формируют социально-культурную среду, оказывающую влияние на внутригрупповой процесс обучения, и также являются факторами возникновения внутригрупповых ошибок.

Рассмотрев различные типологии билингвизма, мы определили, с каким видом билингвизма мы будем иметь дело в течение дальнейшего исследования, с учтом того, что оно будет проводиться на срезе нескольких курсов факультета иностранных языков ОГУ. Психологическая, лингвистическая, социологическая типологии не исключают друг друга, а скорее дополняют, т.е. продуктивный билингвизм может одновременно быть естественным и координативным. Ведь, по сути дела, каждый подход к классификации билингвизма основывается на какомлибо одном признаке, который при определнном угле зрения выходит на первый план.

Так, в случае, когда мы говорим о продуктивном билингвизме, мы акцентируем внимание на том, умеет ли билингв творчески строить речь на этом языке, или он только понимает речь на втором языке. Однако при этом не акцентируется внимание на таких аспектах (что, однако, не говорит об их отсутствии), как способ освоения иностранного языка этим билингвом, правильность речи (то, на чм основывается деление билингвизма на субординативный и координативный) или наличие/отсутствие доминантного механизма. Все эти аспекты косвенно присутствуют при определении билингвизма так, что мы можем рассматривать билингвизм одновременно как продуктивный, естественный и координативный или же как рецептивный, искусственный, субординативный, с ярко выраженным наличием доминантного механизма. То есть те факторы, на основании которых различные авторы классифицируют билингвизм, в большинстве случаев не являются взаимоисключающими, а просто определяют угол зрения для рассмотрения явления билингвизма. При необходимости более полного анализа явления билингвизма в конкретной ситуации эти факторы могут быть рассмотрены в совокупности.

Получается, объектом нашего дальнейшего рассмотрения будет русскоанглийский билингвизм, сочетающий в себе следующие типы: а) продуктивный — большинство студентов способно не только воспринимать устные и письменные сообщения на втором языке, но и творчески (разумеется, в разной степени для каждого конкретного человека) строить речь на этом языке; б) искусственный — большинство студентов (за исключением тех, кто освоил или усовершенствовал навыки использования неродного языка в среде носителей языка) обучались иностранному языку целенаправленно в школах или на специальных курсах без полноценного погружения в иноязычную среду; в) поздний — учитывая специфику изучения иностранного языка в нашей стране, когда обучение второму языку обычно начинается в возрасте (как правило, после 5 лет), когда ребнок уже овладел своим родным языком; г) с выраженным доминантным механизмом — в связи с тем, что обучение языку у большинства проходило без полноценного погружения в иноязычную среду, на основе родного языка, а не параллельно, можно предположить, что практика общения на втором языке существенно меньше, чем на первом, следовательно, навыки общения на втором языке менее развиты, и человек испытывает трудности при употреблении неродного языка, которых не испытывает при употреблении родного языка. Нам предстоит выяснить особенности усвоения многозначной лексики при продуктивном искусственном билингвизме с учтом позднего начала обучения языку и возможного наличия доминантного механизма.

Билингвизм в ВУЗе можно также назвать групповым, так как особенности усвоения языка зависят от особенностей группы, в которой человек находится при изучении языка (как языковых, так и социальных). При этом есть основания полагать, что особенности усвоения многозначной лексики будут схожими (естественно, с небольшими отличиями) среди всех представителей учебных групп, учитывая то, что особенности владения языком при групповом билингвизме больше всего зависят от учебных материалов (в нашем случае большинство студентов (разных групп, но одного курса) занимаются по одним и тем же материалам), а также от психологических явлений аффилиации и психологического заражения, когда учащимся свойственно перенимать (сознательно и бессознательно) языковые явления, свойственные речи своих одногруппников и сокурсников.

Таким образом, можно предположить, что если существует часть лексикосемантических вариантов многозначных слов, вызывающая наибольшие затруднения, то эти ЛСВ вызывают такие затруднения у большинства студентов. И наоборот, те ЛСВ, употребление которых в речи не вызывает проблем, легко употребляются большинством.

Как было уже сказано выше, в нашем случае мы имеем дело с русскоанглийским билингвизмом, когда на изучение английского языка непосредственным образом влияет русский язык. В связи с этим в сфере нашего внимание окажутся механизмы влияния, а также различные проявления этого влияния со стороны родного языка учащихся в их речи на иностранном языке.

Интересным представляется сравнение семантического поля слов английского языка и подобных им слов русского языка. Мы предполагаем, что схожие, но не идентичные явления русского языка (грамматические, семантические, стилистические) оказывают влияние на процесс изучения английского языка, что приводит к усвоению ошибочной модели использования многозначных иноязычных единиц. В частности, употребление многозначных иноязычных единиц происходит по модели использования подобных лексических единиц русского языка. Данные предположения проверены в ходе научного исследования.

Глава 3. Многозначное слово в речевой организации билингва § 1 Речевая организация билингвов при искусственном билингвизме В рамках нашей темы необходимо также рассмотреть такое понятие как речевая организация билингвов. Говоря о речевой организации билингвов, мы не можем не затронуть и связанное с ней понятие системы языка. В данной части работы мы сделали попытку обобщить и структурировать имеющиеся сведения, касающиеся индивидуальной речевой организации как на родном, так и на иностранном языке, особенности е формирования и функционирования, а также связь и зависимость индивидуальной речевой организации человека от системы языка с целью использования данной информации для проведения эксперимента и обработки его результатов.

Термин «индивидуальная речевая организация» был впервые введн Л.В.

Щербой как «психофизиологическая речевая организация человека» в статье года «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании».

Данное понятие обозначает индивидуальные языковые представления билингва о языке, другими словами индивидуальное проявление языковой системы, которое может совпадать с системой языка, но, как правило, отличается как от не, так и от других индивидуальных организаций других билингвов. Л.В. Щерба говорил, что индивидуальные речевую организации возможно было бы именовать «индивидуальными языками», если бы понятие язык не подразумевало бы под собой некую социальность, в то время как психолингвистическая речевая организация явление индивидуальное. Речевая организация это переработка речевого опыта индивида. При этом речевая организация - это единство процесса (под процессом понимается речевая деятельность) и продукта, в качестве которого выступает индивидуальная система концептов и стратегий пользования ими во время говорения и понимания речи. В дальнейшем данный термин широко использовался многими лингвистами - А.А. Залевской, Г.А. Мартиновичем и другими. Так, А.А. Залевская в работах «Слово в лексиконе человека» и упорядочивает аспекты понятия речевой организации человека введнного Л.В.

Щербой и пишет, что «речевая организация человека: а) никак не может просто равняться сумме речевого опыта и должна быть какой-то своеобразной его переработкой; б) может быть только психофизиологической; в) вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом; г) служит индивидуальным проявлением выводимой из языкового материала языковой системы; д) судить о характере этой организации можно только на основании речевой деятельности индивида» [Залевская, 1990, с. 49]. При этом индивидуальная речевая организация, по е словам, является не пассивным хранилищем сведений и представлений о языке, а динамической развивающейся системой. Рядом ученых, например, Т.М. Ушаковой, А.А. Залевской, С.Л.

Рубинштейном наряду с понятием «речевая организация» используется аналогичное понятие «языковое сознание».

Понятие индивидуальной речевой организации неразрывно связано с понятием языковой системы (какого-либо конкретного языка). Языковая система — это явление социальное, в ней мы имеем некую социальную ценность, нечто общеобязательное и единое для всех представителей данной общественной группы, нечто объективно данное в условиях жизни этой группы. Система языка – это система, которая социально обоснованна в прошлом, объективно заложенна в языковом материале какой-либо социальной группы и реализованна в индивидуальных речевых системах, вoзникающих под влиянием этого языкового материала. Она едина для всех людей, говорящих на одном определнном языке, иначе понимание речи собеседника было бы невозможно.

Здесь целесообразно разграничить систему родного языка и систему иностранного языка, каждая из которых включает определнные правила (грамматические, фонетические, лексические), свойственные для каждого конкретного языка. При этом уровень владения своим или иностранным языком никак не влияет на состав этих систем, в отличие от индивидуальной речевой организации билингва, где от уровня владения языком зависит наличие или отсутствие в этой самой организации тех или иных элементов языка.

Что касается индивидуальной речевой организации, можно сказать, что она, с одной стороны, основана на системе языка и сохраняет е основные особенности, с другой — имеет свои особенности, свойственные только ей. Это связано с тем, что у людей, владеющих одним и тем же грамматическим и лексическим материалом, несмотря на всю общность этого языкового материала, наблюдаются отличия в его использовании (различия в построении предложений, произношении, употреблении лексических единиц). Эти отличия не являются серьзным отклонением от принятой в обществе языковой нормы и, таким образом, не препятствуют пониманию, но как бы то ни было, их наличие позволяет говорить о том, что речь каждого человека индивидуальна, каждый человек владеет определнным объемом языковых знаний (лексических, грамматических, фонетических), которые образуют индивидуальную речевую организацию человека. Здесь надо сказать, что словарь и грамматика, которые, по сути дела, образуют языковую систему, часто отождествляются с психолингвистической организацией человека, которая рассматривается как система потенциальных языковых представлений. При этом система языковых представлений уже по самому своему определению является чем-то индивидуальным.

«Каждый человек, усваивая язык какого-либо общества, группы или коллектива, создат у себя индивидуальную речевую систему на основании языкового материала данного общества, группы или коллектива (все люди, говорящие на одном языке, имеют разный запас лексических и грамматических единиц в зависимости от профессии, образования и т.д.)» [Щерба, 2004, с. 24-39].

«Неотъемлемой частью освоения языка являются и речевые ошибки, суть которых заключается в нарушении принятых языковых норм. Факт их наличия тоже может рассматриваться как доказательство того, что каждый индивид самостоятельно строит в собственном сознании свою языковую систему, опираясь на получаемый им речевой инпут. Это верно и по отношению к освоению ребенком родного языка. И это справедливо и по отношению к изучению второго языка» [Цейтлин, 2003, с. 3 - 14]. В этой связи особое значение приобретает изучение отклонений от нормы в речи детей и взрослых, овладевающих языком - первым или вторым.

Здесь однако, необходимо иметь в виду, что отклонения в речи как взрослых, так и детей могут быть результатом как недостаточного владения системой данного языка (точнее – «недостроенностью» определенного ее фрагмента), так и сбоями в порождении высказывания, ибо сама техника порождения речи также развивается «с возрастом и упражнением», а, кроме того, процесс порождения может быть затруднен в силу ослабления произвольного внимания, осуществляемого говорящим или пишущим, контроля за собственной речевой деятельностью.

Исходя из вышесказанного, мы будем говорить об индивидуальной речевой организации как о явлении не социальном (в отличие от системы языка), а сугубо индивидуальном, психологическом.

Если мы выделяем систему родного языка и систему неродного (иностранного) языка, то правомерно будет говорить и об индивидуальной речевой организации родного языка и индивидуальной речевой организации неродного (иностранного) языка. Индивидуальная речевая организация неродного языка также является не суммой речевого опыта, а своего рода переработкой речевого опыта человека, причм опыта пользования не только неродным языком, но и родным. При этом у изучающих иностранный язык между индивидуальными речевыми организациями родного и неродного языков обнаруживается некоторая связь и зависимость, особенно если речь идт о позднем искусственном билингвизме (пример подобной связи может наблюдаться у иммигрантов из стран СНГ, когда при пользовании (и освоении) русским языком нередко наблюдается искаженное произношение как результат влияния родного языка).

Дело в том, что индивидуальная речевая организация родного языка в нашем случае (речь идт о людях старше 18 лет) находится практически в стабильном положении, т.е. различные добавления в систему и различные изменения не оказывают на не существенного влияния, так как основная часть е уже сформирована. Имеется в виду, что человек достаточно хорошо владеет лексическим и грамматическим материалом, у него не возникает проблем с подбором слов в речи в зависимости от ситуации общения, он грамотно строит речь и умеет выразить мысль максимально точно. Конечно, какие-то изменения в речевой организации родного языка могут происходить и после, но они не столь значительны.

Что же касается индивидуальной речевой организации изучаемого языка (если речь не идт о раннем естественном билингвизме), то часто можно говорить о е недостроенности и неполноте (опять же в случаях освоения русского языка как иностранного часто наблюдается отсутствие у изучающих полноценного навыка словообразования, а также спряжения или склонения слов).

Индивидуальная речевая организация второго языка находится в динамике, формируется. Но е формирование находится на промежуточной стадии (на пути к достижению идеала во владении языком). В этом случае умения и навыки владения изучаемым языком сформированы не в полной мере, а представления о системе данного языка могут быть ошибочными, при этом грамматический и лексический материал усвоен не до конца. Говоря о несформированности индивидуальной речевой организации неродного языка, мы прежде всего говорим не об отсутствии тех или иных лексических или грамматических единиц в лексиконе, а о неполном, или ложном представлении об их применении в языковой деятельности. В процессе формирования речевой организации неродного языка, обучающийся продвигается по некоторому континууму, и на среднем этапе изучения языка (а для некоторых и на позднем, ведь идеального владения неродным языком достигают единицы, соответственно, и о полностью сформированной речевой организации неродного языка можно говорить применительно к очень небольшому количеству обучающихся) индивидуальная речевая организация неродного языка является, вероятно, лишь продуктом неполного (и не совсем целостного) освоения изучаемого иностранного языка, когда билингв использует язык, опираясь на правила разных видов, полученных с помощью различных стратегий, в том числе — упрощения (simplification), сверхобобщений (overgeneralization), переноса (transfer). Можно сказать, что на данном этапе формирования индивидуальная речевая организация второго языка представляет последовательность аппроксимированных систем, которые находятся в развитии и обладают своей системностью и нормативностью. Таким образом, можно говорить о норма-системности ошибок, когда «возникает особая норма смешанного билингвизма как продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков» [Виноградов, 1983, с. 62]. В этом случае многие лингвисты рассматривают ошибки в употреблении изучаемого языка как «продукт инкорпорированного в языковую систему обучаемого правила, которое отклоняется от норм изучаемого языка, но соответствует представлениям обучаемого, поэтому он не воспринимает такое отклонение как ошибку»

[Залевская, 1999, с. 306 - 307].

Стоит отметить, что при погружении в иноязычную среду речевая организация второго языка формируется довольно полно, иногда достигает уровня сформированности, равного (конечно, приблизительно) уровню сформированности родного языка, что можно видеть на примере русского языка в странах, где он является широко распространенным, изучается и используется людьми с детства. Это подводит нас к мысли, что именно от воздействия социального окружения во многом зависит качество усвоения языка. В этой связи необходимо рассмотреть вопрос о социальном окружении, которое не обеспечивает (как по объективным, так и по субъективным причинам) хороший уровень сформированности речевой организации второго языка, с чем мы нередко сталкиваемся при обучении языку школьным способом. Причин здесь может быть несколько.

Во-первых, изучение иностранного языка проходит не всегда на основе аутентичных материалов. Несмотря на то, что в последнее время в этой области намечаются определнные сдвиги, обучение (особенно в школах) проводится по материалам, составленным не носителями языка. Проблема в том, что в подобных случаях происходит неаутентичная подача материала, его адаптация, причм иногда посредством приравнивания явлений иностранного языка явлениям языка родного (при том, что эти явления похожи, но не идентичны).

Во-вторых, отсутствует полное погружение в иноязычную среду. Это связано со многими факторами. Преподавательский состав в большинстве случаев состоит не из носителей языка, что также может (конечно, не всегда) приводить к несколько искажнной подаче материала. Например, нередки случаи, когда преподаватель использует вместо аутентичных идиоматических выражений идиомы, «калькированные» с похожих по смыслу идиом родного языка. В таких случаях, в силу авторитета преподавателя и незнания (в силу объективных причин) правильного варианта самими обучающимися, ими перенимается не совсем корректный вариант употребления определнных лексических или грамматических единиц изучаемого языка.

Стоит отметить и то, что при обучении иностранному языку в учебных заведениях обучающимся приходится общаться с людьми, находящимися с ними на одном уровне владения языком (за исключением преподавателей). Имеются в виду, прежде всего, сокурсники, которые также усваивают язык в неаутентичной среде. Если при общении со сверстниками-носителями языка обучающийся осваивает новые, более сложные и корректные с точки зрения нормы и узуса языковые формы, то общаясь со сверстниками в школе или университете, научиться у них новым языковым формам не всегда возможно, зато риск перенять ошибки в восприятии языка сильно увеличивается. Например, на втором курсе факультета иностранных языков получил распространение вариант слова «colleague» с неправильным ударением (на втором слоге, хотя правильно на первом), лишь потому, что студенты стали по цепочке перенимать этот вариант в свою речь. Не стоит забывать и о том, что в свободное от занятий время большинство изучающих иностранный язык пользуются только родным. В результате родной язык доминирует над изучаемым.

Обобщая сказанное, отметим, что в случаях искусственного обучения иностранному языку система данного языка представлена лишь текстами и декларативными правилами, которые являются лишь средствами описания системы иностранного языка, а любые описания системы языка заведомо неполны и фрагментарны. Изучающие иностранный язык не сталкиваются с системой языка «вживую», в разнообразных жизненных ситуациях общения, показывающих модель речи в конкретной ситуации. Обучение языку на занятиях представляет собой разновидность «игры», в которой участникам необходимо «изобразить»

отказ от родного языка и необходимость общения на неродном языке. Однако психологически студенты часто не воспринимают такую необходимость всерьз, что, в свою очередь, приводит к тому, что студенты не отказываются полностью от употребления родного языка. Наоборот, периодически они прибегают к помощи родного языка, особенно в ситуациях, когда решение коммуникативной задачи на изучаемом языке представляется затруднительным. Попытка найти альтернативный вариант для решения сложной коммуникативной задачи не осуществляется. А ведь потребность в коммуникации – основа изучения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной». Вс это приводит к определнной недостроенности индивидуальной речевой организации второго языка у билингва, даже если он закончил специальное обучение иностранному языку.

Таким образом, если мы отмечаем, что между речевыми организациями родного и неродного языка есть связь, то возможен перенос уже имеющихся навыков пользования родным языком, на пользование неродным языком.

Подобный перенос, в случаях сходства языковых явлений, может быть положительным, а при расхождениях между языковыми системами Я1 и Я2 — отрицательным. Отрицательный перенос получил название интерференция.

Данное допущение о переносе навыков пользования одним языком на другой основывается на том, что навыки родного языка преобладают у билингва в силу сформированности речевой организации родного языка и несформированности интерференция чаще проявляется при сходстве явлений Я1 и Я2, чем при их полном различии, к тому же далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков» [Залевская, 1999, с. 295].

доминирующего родного языка на неродной, когда на начальном и в определнной мере на среднем этапах формирования речевой организации неродного языка е построение осуществляется с опорой на схемы и эталоны родного языка, то в процессе формирования речевой организации неродного языка возможно возникновение особой нормы пользования неродным языком, когда происходит смешение норм двух языков (родного и неродного), что приводит к появлению ошибок при использовании неродного языка.

денотативные или ситуационные связи лексических единиц родного языка. Они знают, как на родном языке обозначать тот или иной предмет, то или иное явление, какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию» [Ван Дейк, 2000, с. 156]. При этом довольно часто (хотя и не всегда) при освоении лексических единиц ИЯ каждая новая иноязычная лексическая единица связывается в сознании билингвов не с определенным объектом действительности, а с аналогичным словом родного языка и лишь через него с самим обозначаемым. Появляется опасность создания ложных знаковых связей, особенно, если новое слово ИЯ не имеет полноценного аналога в родном языке.

Более того, часть значений слова второго языка (в случаях с многозначной лексикой) может быть не усвоена или усвоена не до конца. Следовательно, при восприятии (и понимании) сообщения могут возникнуть серьзные трудности.

Одним из лучших примеров, иллюстрирующих это, может быть понимание речи у глухонемых. «Согласно исследованиям [Боскис 1963], глухонемой, который приобретает речь не в процессе живого общения, а в процессе обучения, нередко усваивает только одно, узко ограниченное значение слова и не овладевает его подвижной многозначностью, в силу которой значение слова меняется в зависимости от контекста. Так, например, слово «поднять» прочно связывается у него с образом «нагнуться и понять что-либо с пола» (поднять платок, спичку);

поэтому выражение «Он поднял руку» и тем более «У него поднялась температура», явно расходящиеся с этим привычным образом, часто не понимаются глухонемыми» [Лурия, 2009, с. 173 - 174].

Зачастую при формировании речевой организации неродного языка (особенно на начальном этапе е формирования) лексикон формируется таким способом, что «значительная часть слов иностранного языка поступает в долговременную память изучающего ИЯ в словарной форме, а нередко и в паре слово Я1 – слово Я2» [Галактионова, 2008, с. 59]. При этом у изучающих иностранный язык могут возникать затруднения, связанные с тем, что одна форма слова Я2 может содержать широкий диапазон значений, не всегда согласующихся со значениями слова Я1. Основываясь на этом, можно предположить, что процессы восприятия и использования лексических единиц родного и иностранного языков не идентичны. Это связано с тем, существует ли связь между лексическими единицами и объмом их значения в Я1 и Я2, возможен ли перенос лексического значения слова Я1 на слово Я2 с аналогичным, но не полностью идентичным значением. Помимо этого, при формировании второй языковой системы людьми, изучающими иностранный язык, возможно частичное овладение объмом значения иноязычного слова, а также в большей мере опора на ассоциации на уровне слово-слово, чем слово-понятие.

Стоит отметить, что более полное овладение объмом значений иноязычной лексики напрямую зависит от объма прочитанного билингвом материала на втором языке: необходимо чтение литературы из различных предметных областей, в том числе предметно-специализированной литературы, аутентичной художественной и публицистической литературы, периодических изданий. Вс это способствует накоплению обширного лексического запаса, а также более полному ознакомлению с лексико-семантическими вариантами слов, аутентичным контекстом их употребления и способствует совершенствованию навыков употребления лексических единиц на изучаемом языке.

§ 2 Особенности организации ментального лексикона билингвов Начиная говорить о ментальном лексиконе, мы хотим пояснить, что в данной работе при рассмотрении данного явления и определении понятия ментального лексикона мы главным образом опирались на модель организации ментального лексикона, введнную А.А. Залевской. Предложенная ей модель представляется нам наиболее полной и охватывающей большую часть аспектов данного явления. А.А. Залевская дат наиболее всестороннее, детальное и основополагающее описание феномена ментального лексикона, которое в дальнейшем коренным образом определило процесс изучения данного феномена другими лингвистами. Вс это позволяет считать модель А.А. Залевской оптимальной для применения в нашем исследовании.

Говоря о ментальном лексиконе нельзя не рассмотреть ряд близлежащих понятий, в частности семантическую память и ментальную энциклопедию.

Понятие семантической памяти нередко отождествляется как с ментальным лексиконом, так и с ментальной энциклопедией. Считается, что семантическая память хранит общие, абстрактные и деперсонализированные знания. Ряд авторов считает, что семантическая память является хранилищем как для слов, так и для всех фактов и обобщений об известных явлениях, предметах, событиях, существующих в окружающем мире [Cоllins, Quilliаn, 1972; Denhiеre, Dubоis, 1978; Tulving, 1972]. Существует проблема соотношения понятий ментального лексикона и ментальной энциклопедии. В сборнике «Исследование речевого мышления» от 1985 говорится, что в ментальной энциклопедии хранится больший запас информации, чем в ментальном лексиконе. Это может объясняется тем, что, согласно Франсуа Реканати, ментальная энциклопедия подразумевает помимо наличия самих концептов «всю совокупность персональных знаний, переживаний, ассоциаций, представлений, концепций и т.д., оформленных в некую целостную систему» [Recanati, 1996]. Слово, выражающее ту или иную концептуальную единицу в ментальной энциклопедии, всегда увязывается с некоторым контекстом.

При этом ментальная энциклопедия может представлять собой весьма субъективную структуру, так как определнные лексические единицы (или словосочетания) могут соотноситься в ментальных энциклопедиях разных людей с различными ситуациями, вызывать разные эмоции и ассоциации.

В [Солсо, 1996] датся определение семантической памяти, введнное Тулвингом, согласно которому семантическая память является памятью «на слова, понятия, правила и абстрактные идеи; она необходима, чтобы пользоваться языком» [Солсо, 1996, с. 287 - 290]. Развивая свою мысль Тулвинг говорит, что «это умственный тезаурус, который организует знания человека о словах и других вербальных символах, их значениях и референциях, о связях между ними и о правилах, формулах и алгоритмах манипулирования этими символами, понятиями и отношениями. Семантическая память регистрирует не воспринимаемые свойства входных сигналов, а их когнитивные референты» [цит. по Солсо, 1996, с.287 - 290]. Таким образом, когда человек использует в речи слово «яркий», он соотносит его в памяти не с конкретным эпизодом, где данное слово было использовано, а со значением данного слова. «В повседневной жизни мы часто воспроизводим информацию из семантической памяти и используем ее в разговоре, при решении задач или чтении книги. Наша способность быстро обрабатывать разнообразную информацию существует благодаря высокоэффективному процессу воспроизведения и хорошей организации материала в семантической памяти» [Солсо, 1996, с. 287 - 290].

Тем не менее открытым остатся вопрос, всегда ли актуализация концептуальных единиц осуществляется через семантические средства языка. Под концептуальными единицами мы понимаем набор смыслов, ассоциируемых с конкретным словесным знаком. За этим набором смыслов «стоит понятие, относящееся к умственной, духовной или материальной сфере существования человека, закрепленное в общественном опыте народа, имеющее в его жизни исторические корни, социально и субъективно осмысляемое и — через ступень такого осмысления — соотносимое с другими понятиями, ближайше с ним связанными или, во многих случаях, ему противопоставляемыми» [Демьянков, 2007]. Эти сомнения вызываются следующими фактами. Дети в состоянии «делать концептуальное разграничение понятий до того, как они смогут oтразить это в языкe» [Clark, Clark, 1977, с. 489]. Ряд концептуальных единиц вообще не получает названия в языке, cp.: «Скрытые категории – это подразумеваемые категориальные признаки, не имеющие самостоятельного выражения в языке»

[Кацнельсон, 1972, с. 83]; «… не вс то, что имеется в человеческом сознании, может непосредственно выражаться в языке» [Серебренников, 1970, с. 40]. На тот факт, что oпыт индивидуальнoй практическoй деятельнoсти cубъекта более богат, чем система усвоенных им cловесных катeгорий, указываeт К. Хoльцкамп [Holzkamp, 1973] и многие другие авторы.

Возникает ряд вопросов. Является ли запас знаний, хранимый семантической памятью, шире, чем то, что соотносится с понятием ментального словаря (лексической памяти, субъективного лексикона)? Если да, то является ли этот более широкий запас знаний исключительно набором концептуальных единиц? Не представляет ли он из себя нечто ещ более широкое, чем то, что понимается под ментальной энциклопедией (кoгнитивной организацией)?

Учитывая, что, согласно образному выражению Ю.А. Сaмaрина [1962, с. 9], «ум не только думает, но и чувствует», то единицы, хранящиеся в семантической памяти, должны сопровождаться информацией об увязываемых с ними обобщнных эмоциональных оценках и впечатлениях.

На этом основании ряд авторов (например, А.А. Залевская) понимает под единой информационной базой человека, или его информационным тезаурусом полный объм энциклопедических и языковых знаний, которые хранятся памятью человека, и включают в себя эмоциональные впечатления и налагаемую на имеющиеся знания выработанную в социуме систему норм и оценок.

Ментальный лексикон трактуется как «лексический компонент речевой организации человека, обладающий теми же свойствами, какие специфичны для речевой организации в целом, т.е. он должен пониматься не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами, поскольку новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к е перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта» [Залевская, 1999, с. 60]. Другими словами можно сказать, что ментальный лексикон представляет собой аналоговую систему, предназначенную для хранения, упорядочивания и обработки сведений о языке, полученных из опыта и, возможно, врожденных.

Лексикон считается неотъемлемой частью человеческой памяти, которая носит вербализованный характер, то есть связана с обработкой информации в определяется тем, что, с одной стороны, это своеобразный аналог системы лексики определенного национального языка, а с другой – часть общей организации человеческого мозга, его интеллекта, часть общего пространства памяти человека» [Кубрякова, 2004, с. 379].

Многоэтапность речемыслительного процесса с участием в нем единиц разных степеней дифференцированности и интегративности является основанием для того, чтобы трактовать лексикон человека как систему кодов и кодовых переходов. В силу того, что через слово (под словом (лексемой) мы понимаем единицу лексического уровня языковой структуры) «происходит формирование информационной базы человека, овладение опытом предшествующих поколений и становление индивида как члена определенного социума, можно трактовать лексикон и как средство доступа к этой базе» [Залевская, 1999, с. 157].

Концепция ментального лексикона основывается на признании особой роли в свойствах слова его номинативного потенциала, его семантической и ономасиологической структур, то есть на способности слова представлять в сознании человека какой-либо осмысленный им фрагмент действительности, а также задействовать в мозгу все языковые и неязыковые знания, связанные с данным объектом, что, в конечном счете, позволяет оперировать этим фрагментом действительности в пpоцессах мыслительнoй и peчемыслительной деятельности.

Ментальный лексикон, будучи средством доступа к информационной базе, отражает системность знаний человека о мире и о свойственных ему закономерностях и связях.

Ментальный лексикон имеет многоуровневое строение и состоит из нескольких ярусов и подъярусов: поверхностного яруса форм слов, который имеет два подъяруса (графических форм и звуковых форм) и глубинного яруса значений.

При этом актуализация связей между единицами поверхностного яруса форм слов может осуществляться без обращения к глубинному ярусу значений. Организация единиц поверхностного яруса базируется на таких принципах как: «а) установление связей на основании совпадения элементов разной протяженности и разной локации в составе вступающих в связь словоформ; б) включение в контексты разной протяженности; в) совместное хранение результатов упорядочения знаний об окружающем мире, первоначально оформлявшихся через полные высказывания или через цепи логических рассуждений, но затем предельно свернутых до автоматизированной связи между словоформами»

[Залевская, 1999, с. 158].

Отношения между единицами в лексиконе делятся на два вида: присущие самим единицам и ассоциативные. Первый вид отношений устанавливается на основании значения, синтаксиса, морфологии и фонологии. Ассоциативные отношения, существующие между единицами лексикoна, «не связаны с их значениями, а устанавливаются через частотность встречаемости этих единиц при пользовании языком» [Lеvelt 1993, 183 - 184].

Упорядоченность единиц в ментальном лексиконе осуществляется на основе разнообразных признаков, начиная от признака принадлежности к определенному лексико-грамматическому классу или соотнесенности с определенной семантической областью до начальной буквы слова, признака протяженности слова и так далее. В свою очередь поиск слова в памяти осуществляется как по звуковым или графическим признакам, так и по признакам грамматическим и семантическим, а также по различным комбинациям семантических признаков с формальными. В то же время для глубинного яруса лексикона не является существенным признак принадлежности к какому-либо лексико-грамматическому классу.

В [Залевская, 1977] говорится, что ментальный лексикон представляет собой систему пересекающихся полей, когда каждая единица лексикона вступает в многочисленные связи по каждому из параметров. Для организации лексикона актуальными являются все виды полей, описанные в научных публикациях. С помощью этих полей, пересекающихся между собой, упорядочивается и хранится информация о предметах и явлениях окружающего мира, информация об их отношениях и свойствах, их оценке человеком, а также об особенностях выражающих их единиц языка. Вероятно, что пересечения связей между единицами в лексиконе хранятся вместе с набором стратегий поиска единиц разных ярусов и правилами сочетаемости единиц в отдельных ярусах.

Что касается восприятия и поиска слов в ментальном лексиконе, то, повидимому, в процессе восприятии первого слова неподготовленного контекстом нового сообщения, предыдущий опыт человека определяет некоторый «угол зрения» с целью установить связь между слышимой или читаемой словоформой и разнородной информацией, хранящейся в памяти. Однако, тот факт, что отдельные аспекты этой информации выходят на первый план, не исключает «присутствия»

знаний о языковых параметрах воспринимаемого слова, его типовых контекстах, и о свойствах объектов окружающего мира, обозначаемых данным словом.

Учитывая это лексикон определяется как средство доступа к единой информационной базе, то есть «полному объему хранимых памятью человека энциклопедических и языковых знаний, сопровождаемых эмоциональными впечатлениями и накладываемой на имеющиеся знания выработанной в социуме системы норм и оценок» [Залевская, 1983, с. 46]. Слово в данном случае сосредотачивает на себе все связи, и является связующим звеном между объектами окружающего мира и их представлением в сознании индивида. Именно через слово в процессе общения «высвечивается» какой-либо фрагмент картины мира в многообразии его сущностей, связей и отношений.

Значение слова имеет двойственную природу, являясь, с одной стороны, системно-языковым, оно обеспечивает взаимопонимание между общающимися людьми. С другой стороны, значение слова всегда преломлено через призму индивидуального опыта, поэтому (учитывая, что взаимопонимание это взаимодействие индивидуальных картин мира) всегда присутствуют личностно переработанные знания и переживания, связанные с данным словом или концептом. В последнем случае мы имеем дело с психологической структурой значения слова. Как результат такой двойственности, системно-языковое значение, с одной стороны, может не полностью идентифицироваться, а с другой — дополняется за счет разносторонних связей по линиям энциклопедических и языковых знаний, переживаемых субъективно как единое целое.

Учитывая, однако, что любое описание языковых (и не только) явлений дат лишь представление о том или ином явлении, но не отображает его на 100%, стоит иметь в виду условность понятия «ментальный лексикон». Это лишь конструкт, который выделяется в целях более детального научного описания.

Что же касается билингвизма, то многие лингвисты считают, что лексические единицы, как первого, так и второго языков «содержатся в одном ментальном лексиконе, при этом ментальные лексиконы людей, у которых сформирована одна или две языковые системы различаются, т.к. в памяти билингва должно храниться почти в два раза больше лексических единиц и их форм» [Cook, 1996 цит. по Галактионовой, 2008, с. 26]. Эта точка зрения вызывает споры, в зависимости от того, что понимается под лексической единицей. Если под лексической единицей понимать лемму, то при билингвизме их действительно требуется больше.

Если рассматривать лексические единицы в единстве формы и значения, то возникает вопрос, являются ли слова двух языков, имеющие разную форму, но идентичные значения, разными лексическими единицами. Возможно, что в ментальном лексиконе билингва существуют связи между словами родного и иностранного языков, в частности связи на уровне «форма слова Я2 – форма слова Я1 – значение». Такое представление связи во многом схематично и в реальности гораздо сложнее. Форма слова ИЯ может связываться в сознании билингва с разными формами слов родного языка (РЯ) и, соответственно, с разными концептами (которые на одном языке обозначаются одним и тем же словом, а на другом — разными словами). Так, глагол английского языка shoot, в зависимости от того, какой концепт он обозначает, может в сознании билингва образовывать цепочку связи сначала с глаголом «стрелять», а потом уже с самим обозначаемым, а может связываться с глаголами «снимать/фотографировать», а потом с обозначаемым. Таким образом, иноязычное слово в ментальном лексиконе может иметь связи с разными словами родного языка, а уже через слова родного языка связываться с разными концептами. При этом вс многообразие значений иноязычного слова может игнорироваться билингвом из-за того, что в процессе обучения в его сознании закрепилась связь лишь с одним конкретным словом родного языка, а через него лишь с одним концептом, хотя в реальности данное иноязычное слово связано и с другими явлениями действительности.

Однако совсем не обязательно, что слова двух языков существуют в ментальном лексиконе параллельно, хотя при высоком уровне речевой организации билингва на втором языке такое возможно. Можно предположить, что слово второго языка извлекается из ментального лексикона через опознание формы данного слова, обращению к форме слова родного языка и уже затем происходит идентификация значения.

Существуют две точки зрения по проблеме организации ментального лексикона у билингвов, которые связаны с вопросом о наличии одной или двух автономных систем значений слов и зависимости такой организации от типов билингвизма: чистого и смешанного.

Первая точка зрения [Щерба, 2004; Кoлерс, 1972; Кaрлинский, 1980;

Kognitive Linguistik … 1994] заключается в том, что при овладении лексическим материалом второго языка возникает вторая (автономная) система значений. Так, Л.В. Щерба говорит, что существуют случаи, когда и родной и иностранный языки «образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта» [Щерба, 2004, с. 60 - 74]. Вторая точка зрения заключается в том, что сформировавшаяся в процессе усвоения родного языка семантическая система, отвечает также за организацию форм и значений слов ИЯ. Однако П. Кoлерс ставит под сомнение, что «любой из языков, которым владеет индивид, черпает свою семантику из общего концептуального источника» [Кoлерс, с. 1972: 255]. По его мнению, «языковые компетенции индивида образуют раздельные концептуальные источники» [Кoлерс, 1972, с. 255].

Тем не менее, нельзя исключать, что то, образуются ли две автономные системы значений, или же значения слов родного и неродного языков связаны, сосуществуют вместе и выражают общий концепт, может зависеть от условий, в которых происходит освоение языка. Здесь мы приходим к влиянию типов билингвизма (смешанного и чистого) на строение ментального лексикона билингвов. В [Bайнрайх, 1979; Лэмбeрт и др., 1972] говорится, что при смешанном билингвизме подобные слова двух языков связаны между собой и в сознании билингвов активируют общий концепт, в то время как при чистом билингвизме, у каждого из подобных слов вырабатывается сво особое значение.

Связь между подобными словами в таком случае отсутствует. Получается, что при чистом билингвизме наблюдается большая функциональная независимость языков за счет того, что функционируют две параллельные системы.

В [Даштоян, 2005] датся описание проведенного ассоциативного эксперимента, где студентам языковых и неязыковых ВУЗов необходимо было назвать первое пришедшее в голову слово, в качестве ассоциации на предъявляемые слова русского (в данном случае родного) и немецкого (изучаемого) языков. Второй этап исследования повторял первый, с той разницей, что испытуемыми были студенты, с детства владеющие русским и армянским, а в ВУЗе изучающие немецкий.

В случае со студентами с родным русским и иностранным немецким результаты были таковы, что предъявляемые немецкие слова вызывали или реакции по сходству фонологической оболочки (например, Tisch – тишина), или слово-реакцию на русском языке (в большинстве случаев). Причм в последнем случае «слово-стимул и слово-реакция представляют собой переводные эквиваленты, связанные в сознании с общим концептом» [Даштоян, 2005]. На основании этого можно сделать вывод, что в случае смешанного билингвизма у билингвов в лексиконе слова ИЯ занимают подчиненное место по отношению к словам родного языка и связаны с концептом опосредованно — через аналогичное слово родного языка. Это автоматически подводит к мысли о том, что в этом случае говорить о существовании двух автономных систем значений неправомерно, так как «элементы двух языков хранятся в ментальном лексиконе не изолированно, а связаны между собой прочной связью, что говорит в пользу совместного хранения разноязычной языковой информации на начальных стадиях овладения вторым языком в условиях учебного двуязычия» [Даштоян, 2005].

Правда, интроспективный опрос испытуемых показал, что в некоторых случаях слово-стимул сперва порождало зрительный образ, а уже потом было «связано» со словом родного языка, что говорит о возможности непосредственной активации концепта через слова изучаемого языка.

Таким образом, аналог на родном языке в качестве реакции на словостимул ИЯ, может быть получен двумя пyтями: «иноязычное слово – переводной эквивалент родного языка – концепт» и «иноязычное слово – концепт – переводной эквивалент родного языка», последний говорит либо о более частом употреблении иноязычного слова испытуемыми, либо о непосредственном чувственно-наглядном способе oвладения coответствующей иноязычной лексикой (при погружении в аутентичную среду).

Тот же эксперимент показал, что по мере освоения иностранного языка отмечается резкое снижение в ответах слов-реакций, фонетически похожих на слова родного языка, а также возрастает количество слов-реакций, которые отражают формальные связи между словами ИЯ в ментальном лексиконе (например, Fisch – Tisch). Единицы второго языка в ментальном лексиконе билингвов не связаны по чисто формальному признаку, а скорее семантические связи доминируют над формальными. Так, в процессе освоения второго языка увеличивается количество слов-реакций, представляющих собой лексические ассоциативные реакции по семантическому принципу на немецкие слова-стимулы (например, Schwester – Bruder). При этом если у студентов первого курса такие слова составили всего 5%, то к пятому курсу этот показатель увеличился в четыре раза.

Это может свидетельствовать о том, что при постоянном использовании цепочки связей «иноязычное слово – семантический эквивалент родного языка – концепт» возникает непосредственная связь между словом иностранного языка и концептом, которая усиливается по мере употребления слова иностранного языка в речи. «Формирование ассоциативных связей на втором языке свидетельствует о том, что по мере овладения вторым языком происходит постепенное обособление систем обоих языков в вербальной памяти. Таким образом, разные языки репрезентируются в общей семантической системе хранения информации, однако мы допускаем, что элементы одного языка вследствие их постоянного совместного употребления могут образовать более крепкие связи, образуя относительно автономную сеть отношений, своего рода семантическую субсистему» [Даштоян, 2005].

Подобный ассоциативный эксперимент на билингвах, владеющих русским и армянским с детства в равной степени (чистый билингвизм), а немецкий изучающих в ВУЗе, показал, что немецкое слово-стимул вызывало слово-реакцию на русском языке либо по фонологическому сходству, либо слово, представляющее собой переводной эквивалент. Слова-стимулы на немецком ни разу не вызвали слов-реакций на армянском, что является результатом изучения немецкого в школе и ВУЗе посредством русского языка. Следовательно, в ментальном лексиконе испытуемых лексические единицы немецкого языка занимают подчиненное положение по отношению к лексическим единицам русского языка, а со словами армянского языка непосредственно не связаны. При этом слова стимулы русского языка ассоциируются только со словами русского языка. Такая же картина наблюдается и в случае с армянским языком.

Напрашивается вывод, что лексические единицы русского и армянского языков в лексиконе билингвов разобщены, образуют автономные системы и почти не имеют связей. «В сознании билингва, овладевающего иностранным языком, репрезентации лексических единиц образуют две автономные системы:

репрезентации звуковых составляющих слов изучаемого иностранного языка хранятся в ментальном лексиконе билингва совместно с репрезентациями лексических единиц того языка, через который он изучается» [Вайнрайх, 1979, с.62 - 65].

Результаты данного исследования позволяют говорить, что на начальных этапах овладения иностранным языком в условиях искусственного (учебного) билингвизма иностранное слово в ментальном лексиконе билингва является подчиннным по отношению к аналогичному слову родного языка, и лишь через него осуществляется связь с общим концептом. «Разные языки репрезентируются в начале в общей семантической системе хранения информации, однако по мере овладения вторым языком элементы второго языка вследствие их постоянного совместного употребления могут образовывать более крепкие связи между собой через относительно автономную сеть отношений» [Вайнрайх, 1979, с. 62 - 65].

Можно сказать, что возникает особая подсистема, в которой значения слов ИЯ непосредственно связаны с концептуальным источником хранения информации.