«КОРРЕКТИРУЮЩИЙ КОНТРОЛЬ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ (на материале предметов гуманитарного цикла) ...»

Принимая во внимание все вышеперечисленное, мы будем понимать под контролем целенаправленное информационно-констатирующее, диагностикообучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебновоспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности.

Именно такое понимание контроля учебно-познавательной деятельности позволяет расширить применение технологий контроля, обеспечивающих (наряду с констатацией уровня приобретенных знаний, умений и навыков и адаптацией обучения к психологическим особенностям и уровню обученности студентов в соответствии с требованиями Государственного стандарта) развитие навыков самообучения и самоконтроля и вовлечение обучающихся в процесс контроля.

В связи с пересмотром понимания сущности контроля в психологопедагогических исследованиях большое внимание уделяется целям и задачам контроля, как составляющим элементам любой системы контроля [50, 67, 70, 71, 74, 87, 98, 103, 152, 157, 173].

В настоящее время не существует единства мнений относительно целей контроля, поскольку они определяются в соответствии с предлагаемыми подходами к пониманию сущности педагогического контроля. Одни исследователи определяют их как проверку реального состояния и его сравнение с заданным [67]; другие называют получение сведений об уровне познавательной деятельности учащихся [144]; третьи говорят об установлении степени соответствия сформированных знаний поставленной учебной цели [98]. В отдельных работах отмечается, что целью контроля являются выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков [3].

Категория цели контроля представлена и описана Н.М.Мочаловой и О.Б.Мочаловой [98]. Они рассматривают следующую иерархию целей контроля:

– своевременное выявление пробелов в знаниях и их ликвидация;

– установление и устранение причин появления ошибок и негативных проявлений личности;

– закрепление и систематизация ранее полученных знаний;

– углубление понимания изучаемых положений и способов действий;

– формирование общих и профессиональных умений, личностных качеств и их составляющих;

– выявление степени готовности обучаемых для перехода к изучению следующей темы (раздела, блока, модуля);

– развитие познавательного интереса и положительного отношения к предмету;

– формирование способности к само- и взаимооценке учебной деятельности;

– формирование правильного отношения к явлениям окружающего мира.

Г.В.Ярочкина выделяет несколько целей контроля: выявление объема и уровня полученных знаний, умений и навыков, длительности их закрепления в памяти и практике, предоставление обучаемому возможности сравнивать свою работу с требованиями преподавателя, а также выяснение недочетов в своей работе и внесение корректив в подготовку [173].

Однако, на наш взгляд, в данных исследованиях [98, 173] происходит подмена понятий «цель» и «задача». Исходя из определения цели как результата, на достижение которого направлена деятельность [109], мы будем считать целью контроля управление учебно-познавательной деятельностью учащихся [50, 71, 144, 146], выделяя три подцели:

– управление педагогическим процессом в ходе повторения, закрепления и обобщения знаний;

– управление педагогическим процессом на основе оценки качества и объема полученных знаний [50, 71];

– управление процессом формирования и развития навыков само- и взаимоконтроля.

Вместе с тем, учитывая тот факт, что любая учебная цель может быть достигнута посредством решения отдельных, более конкретных задач, необходимо рассмотреть изучение задач педагогического контроля в современных психолого-педагогических исследованиях.

В педагогической науке выделяются следующие задачи контроля:

– проверка хода и результатов обучения (С.И.Архангельский [13], И.В.Гладкая [42], Е.И.Перовский [114], О.И.Чередниченко [157]);

– формирование знаний, умений и навыков (Б.Г.Ананьев [8], В.Г.Кукла [74]);

– развитие мотивационной сферы (Ш.А.Амонашвили [7], С.И.Архангельский [13], Ж.А.Байрамова [15], В.Г.Кукла [74], С.В.Фролова [155]);

О.И.Чередниченко [157]);

– воспитание воли, коллективизма, ответственности, дисциплинированности, критичности и самокритичности (Б.Г.Ананьев [8], В.Г.Кукла [74]);

– выявление динамики знаний, умений, навыков (Ж.А.Байрамова [15], И.В.Гладкая [42]);

– прогнозирование успеваемости (О.И.Чередниченко [157]);

– формирование навыков само- и взаимоконтроля и оценки учебной деятельности (Б.Г.Ананьев [8], Ж.А.Байрамова [15], С.Н.Савельева [127], И.В.Столярова [141]).

Основой для выделения задач контроля является соотнесенность цели с результатами ее достижения [141]. Следовательно, наиболее обобщенно задачи, реализуемые контролем в процессе обучения, можно представить следующим образом:

– актуализация усвоенных знаний;

– выявление результатов учебной деятельности;

– мотивирование учебной деятельности учащихся;

– коррекция процесса обучения и воспитания;

– развитие навыков само- и взаимоконтроля;

– развитие личностных качеств (особенно профессионально значимых);

– установление причин успеха или неуспеха учебной деятельности.

Таким образом, задача контроля – предпочитаемый результат деятельности преподавателя и учащегося при осуществлении контроля в конкретной учебной ситуации, который можно достигнуть за определенный промежуток времени. Задачи контроля определяются общей целью обучения и контроля, а также особенностями реализуемого вида контроля.

Анализ исследований, посвященных проблеме функций педагогического контроля не менее важен, поскольку их конкретизация обеспечивает целостность и действенность всей системы контроля в целом. Под функцией педагогического контроля традиционно понимается роль, которая определяет воздействие контроля на процесс обучения (взаимообусловленную деятельность обучающего и обучаемого), и которую он играет в зависимости от условий и задач обучения на каждом конкретном этапе педагогического процесса [141;

С. 13]. В этой связи следует отметить разнообразие выделяемых исследователями функций, что объясняется неоднозначностью в понимании целей, задач и сущности контроля как дидактического понятия.

Анализ взглядов педагогов и психологов на проблему функций контроля в педагогическом процессе позволяет обозначить следующие функции контроля.

Обучающая функция связана с актуализацией приобретенных знаний, умений и навыков, осуществляется в ходе повторения, уточнения и обобщения, имеющих место в ходе процедур контроля, кроме того реализация данной функции способствует углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков, установлению меж- и внутрипредметных связей.

Воспитательная функция реализуется через приучение студентов к систематической работе и формирование у них в процессе контроля моральной ответственности за результаты собственной деятельности. Данная функция подразумевает выработку у учащихся умения адекватно оценивать собственные действия, знания и способности, правильно организовывать свое учебное время. В ходе проведения контрольных процедур воспитывается дисциплина, настойчивость, выдержка, а также формируются профессионально важные качества, интересы и стремление обучаемых к непрерывной деятельности по самообразованию.

Диагностическая функция предполагает систематический анализ результатов обучения, целью которого является получение объективной и достоверной информации о причинах неуспешности в обучении, что позволяет вносить коррективы не только в сам педагогический процесс, но и в систему контроля и оценки знаний учащихся.

Развивающая функция выделяется рядом исследователей как одна из наиболее значимых [42, 71].

Данная функция предполагает интеллектуальный рост обучаемых, развитие внимания, памяти, мышления, речи, овладение студентами наиболее рациональными приемами и способами учебно-познавательной деятельности.

Управляющая функция в своей основе имеет способность контролирующих процедур осуществлять обратную связь и предоставляет, таким образом, преподавателю информацию о ходе и результатах процесса обучения студентов, анализируя которую, преподаватель получает возможность изменять формы и методы обучения с учетом уровней обученности и индивидуальных особенностей учащихся [15, 141, 165].

Мотивационная (стимулирующая) функция направлена на создание в процессе контроля положительных мотивов при обучении, творческой атмосферы состязательности и благоприятных условий для проявления познавательной активности и стимулирование инициативности студентов.

Контролирующая функция [110] реализуется в двух основных направлениях:

– выявляется уровень овладения знаниями и умениями, проверяется овладение методами познания, приемами эмпирического и теоретического мышления [110; С. 146];

– устанавливается адекватность используемых приемов контроля проверяемым объектам.

Реализация ориентирующей функции [15] предполагает получение объективной информации для дальнейшего планирования учебного процесса с учетом возможностей учащихся (отдельные авторы называют эту функцию прогностической [98; С.72]), – такое понимание предлагаемой функции значительно сближает ее с управляющей функцией.

В педагогической и методической литературе выделен целый ряд дополнительных к предложенным выше функций. Вместе с тем, большинство из них определяется частными задачами основных функций и, следовательно, они не могут быть выделены в самостоятельные функции. Так, О.Б.Томилин [98] выделяет организующую функцию, которая предполагает организацию систематической повседневной работы учащихся по усвоению и совершенствованию приобретаемых знаний.

Однако, предлагаемая функция полностью дублирует одну из задач, реализуемых воспитательной функцией педагогического контроля. Такой же вывод можно сделать, проанализировав индицирующую, методическую, образовательную, проверочную и учебные функции, представленные в ряде педагогических исследований [7, 13, 72, 73].

Разработка проблемы функций педагогического контроля в современных исследованиях может быть представлена в форме таблицы «Поле распределения функций педагогического контроля в педагогической литературе»

(таблица 1).

Поле распределения основных функций контроля Фролова С.В.

Как показывают данные таблицы 1, исследователи проблем педагогического контроля выделяют воспитательную, развивающую и обучающую функции как наиболее значимые. Следовательно, в большей степени будет востребован тот вид, метод и прием контроля, который полноценно реализует совокупность указанных функций.

В этой связи, рассмотрение теоретических основ проверки знаний требует изучения видов, методов, способов и средств контроля, тем более, что в современной и педагогической, и методической науках не существует единства мнений по данному вопросу. Причиной этого является, по нашему мнению, отсутствие единого толкования таких основополагающих понятий как «вид контроля», «метод контроля», «способ контроля», «форма контроля», а также разнообразие признаков для классификации в пределах каждого из выделенных понятий.

Наиболее распространенным является выделение видов контроля по этапам обучения: предварительный, текущий, промежуточный, итоговый [67, 109, 111]. Ряд исследователей выделяют рубежный и тематический контроль [67, 76]. В этой связи следует отметить, что данные виды являются частными случаями промежуточного контроля, который проводится после серии занятий, посвященных одной теме или блоку.

Предварительный контроль призван установить исходный уровень обученности, предоставить информацию – основу для планирования всего учебного процесса. Текущий контроль рассматривается в современной дидактике в качестве неотъемлемого компонента любой системы или технологии обучения, обеспечивая эффективность ее функционирования; он предполагает систематическую проверку знаний, умений и навыков учащихся в ходе каждого занятия.

Промежуточный контроль проводится после блока или серии занятий, как правило, посвященных одной теме. Результаты данного вида контроля позволяют или не позволяют осуществить переход с одного этапа обучения на другой. Итоговый контроль призван установить уровень знаний на всех этапах обучения.

И.В.Столярова [141] называет три основных признака для выделения видов контроля:

– частота проведения (разовый, периодический, систематический);

– вид учебных занятий (на аудиторных занятиях, на зачетах, на экзаменах);

– форма проведения (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль) [141; С.

16].

В.А.Сластенин понимает под методом контроля способ, с помощью которого определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя [111; С. 321].

Отсюда он рассматривает следующие методы контроля обучения: устный индивидуальный опрос, устный фронтальный контроль (опрос), письменный контроль, практический контроль, машинный контроль и самоконтроль; сочетание различных методов контроля он объединяет понятием комбинированный или уплотненный контроль, отдельно он отмечает метод наблюдения за деятельностью учащихся [111].

П.И.Пидкасистый рассматривает методы и формы контроля, он интерпретирует метод контроля как способ диагностической деятельности, позволяющий осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса [109;

С.331]. Соответственно, он различает следующие методы: методы устного контроля (беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы и т.п.), письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат), практические работы (лабораторные опыты, создание изделий и т.п.), дидактические тесты и наблюдение. П.И.Пидкасистый называет три формы контроля: индивидуальную, фронтальную и комбинированную. Он так же выделяет способы контроля: экзамен и зачет, однако, не дает определения понятию «способ контроля» [109].

С.Я.Батышев [122] выделяет два основных способа контроля: первый – текущие наблюдения за учебной деятельностью обучающихся, второй – проверка знаний и умений учащихся, рассматривая тем самым понятие способа контроля достаточно широко. Методы контроля – устная проверка знаний учащихся, письменная и практическая проверка; под формами контроля он понимает контрольные работы, диктанты, аттестацию, самоконтроль и взаимоконтроль, выполнение межпредметных заданий. Отдельно рассматривая тестирование, он называет его способом контроля, однако следует отметить, что существенным недостатком данной классификации является отсутствие авторского понимания сущности представленных понятий.

Вместе с тем, в педагогической литературе наблюдается значительное расхождение в понимании термина «средства педагогического контроля»:

И.В.Столярова отмечает, что средства педагогического контроля – это совокупность видов, методов, приемов и способов контроля, используемых обучающим в процессе выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков [141; С.23]. В отдельных исследованиях под средством контроля подразумеваются дидактические материалы и приспособления для организации и проведения контролирующей процедуры [50, 70].

В.Н.Ефимов, М.Р.Кудаев, О.В.Чередниченко [50, 70, 71, 157] выделяют виды контроля: корректирующий и констатирующий; основные методы контроля: фронтальный и индивидуальный, применяемые при контроле любого вида; способы контроля: устный опрос, письменный опрос, практическая работа, применяемые при реализации любого вида и метода контроля [50; С. 6].

Таким образом, мы отмечаем, что в психолого-педагогической литературе наблюдаются значительные расхождения в понимании сущности основных элементов систем контроля, и, соответственно, отсутствует общепринятая классификация методов, способов, форм и средств педагогического контроля, что значительно затрудняет изучение проблем контроля.

В данном диссертационном исследовании мы принимаем терминологию В.Н.Ефимова и М.Р.Кудаева [50, 71] и понимаем под методом контроля принятую организацию элементов контроля для осуществления деятельности всей системы [71; С. 64], под способом контроля – форму организации проведения контролирующей процедуры [71; С.64]. Следовательно, форму контроля следует понимать как разновидность организационного построения систем контроля.

Под видом контроля следует понимать, по нашему мнению, «качество»

или свойство проводимого контроля, зависящее от типа решаемой задачи и реализуемой функции контроля [71; С. 64].

Учитывая данное определение, нам представляется целесообразным на основе систематизации подходов к проблеме контроля выделить следующие его виды:

– по этапам обучения (предварительный, промежуточный, текущий, итоговый);

– по направленности (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль);

– по реализуемым задачам и функциям (корректирующий, констатирующий).

Корректирующий и констатирующий контроль являются основными видами педагогического контроля как компонента учебно-воспитательного процесса. В этой связи, следует отметить основные задачи и функции, реализуемые в ходе проведения контрольных процедур: в ходе корректирующего контроля максимально реализуются обучающая и воспитательная функции, а в ходе констатирующего – контролирующая.

Целесообразность усиления обучающей и воспитывающей функций контроля отмечали в своих работах многие исследователи: Е.И.Перовский утверждал, что проверка знаний должна содействовать развитию памяти и мышления учащихся, твердой воли и настойчивости, помогая ученику лучше узнать самого себя и оценить собственные силы и возможности [114; С. 84].

Т.И.Ильина также указывает на полноценную реализацию и обучающей, и воспитывающей функций контроля [57]. Контроль положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащегося на конкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания на главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повышает чувство ответственности и дисциплинированности [67]. В связи с этим корректирующий контроль приобретает особую актуальность.

Корректирующий контроль как вид педагогического контроля был впервые выделен в диссертационном исследовании В.Н.Ефимова «Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе». В основе такого понимания контроля находится утверждение о том, что контрольные процедуры должны обеспечивать не только констатацию уровня приобретенных учащимися знаний, умений и навыков (констатирующий контроль), но и целенаправленно реализовывать обучающую и воспитывающую функции, т.е. в процессе выполнения контрольных заданий студенты должны продолжать обучаться, развиваться и воспитываться [71; С. 37].

Отсюда, корректирующий контроль – это вид контроля, в ходе которого наиболее полно реализуется обучающая и воспитывающая функции контроля [70], при этом взаимодействие преподавателя и студентов осуществляется на основе рефлексивного подхода, характеризующегося усилением самоуправленческих начал. Более того, в процессе контроля осуществляется не только непосредственное педагогическое руководство, но и самоорганизация учебнопознавательной деятельности и личностное становление качеств деятельности обучающегося.

Таким образом, под корректирующим контролем мы будем понимать целенаправленное информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, основанное на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля и ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности.

В этой связи особое внимание следует уделить самоконтролю как специфическому компоненту корректирующего контроля.

В педагогике самоконтроль рассматривается как органический компонент учебно-познавательной деятельности. Необходимость самоконтроля обусловлена практическими целями обучения, которые предполагают формирование способности к дальнейшему самообразованию [38, 81, 133]. В широком смысле слова под самоконтролем принято понимать сознательное, лишенное внешнего принуждения регулирование собственной деятельности.

Рассматривая данное понятие с позиций педагогической теории и практики, следует принять понимание самоконтроля как «…осознание и оценка человеком собственной деятельности…, своих действий и поступков с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям или требованиям, предъявляемым коллективом правилам и требованиям общества»

[141; С. 67-68].

Самоконтроль тесно связан с познавательной, эмоциональной и волевой сферами жизни человека, охватывая тем самым все стороны его деятельности.

Особенно значим самоконтроль как осознание выполняемой деятельности в процессе ее осуществления. Самоконтроль как установка личности на конечный результат деятельности, прогнозирование ее эталона и зон трудности, а также ее восприятие и сличение с прогнозированием и осуществляемое затем коррегирование рассматривают в своих работах отечественные психологи Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев [32, 55, 78].

Самоконтроль обычно тесно связан с прогнозированием результатов деятельности и предполагает наличие эталона и возможность получить информацию о контролируемых действиях (операциях). С позиций теории управления самоконтроль рассматривается как «внутренняя обратная связь» – поток информации о результатах собственной деятельности, получаемой самими обучаемыми [146; С. 19].

Объективное содержание самоконтроля как компонента собственно учебной деятельности, не выяснено в достаточной степени[141; С. 18]: одни авторы ограничивают его актом проверки, другие включают в него регулирование, планирование, корректирование. Таким образом, в психологопедагогической литературе самоконтроль как компонент учебной деятельности состоит в умении анализировать и регулировать ее осуществление, планировать и контролировать собственную деятельность и исправлять замеченные ошибки.

В психолого-педагогической литературе выделяют несколько форм самоконтроля:

– по степени осознания цели:

преднамеренный – предполагает наличие сознательно поставленной цели – следить за соответствием выполняемых действий их эталонам;

непроизвольный – формируется и осуществляется одновременно с конкретной осуществляемой деятельностью [98];

– по входящим в него элементам: констатирующий и корректирующий;

– по способу получения информации: непосредственный и опосредованный;

– по формам организации работ обучаемых: фронтальный, взаимный и индивидуальный [155];

– по времени отношения к деятельности:

прогнозирующий (А.С.Лында) – представление чувственных результатов планируемых, ожидаемых, возможных действий [84];

текущий (А.С.Лында [84]) – дает возможность следить за точностью реализации программ своей деятельности;

итоговый – позволяет сравнить полученный результат с ранее намеченными целями или эталоном, в случае несоответствия – наметить коррекционные действия; проводится, как правило, на завершающей стадии деятельности или ее этапа [155; С. 58].

Самоконтроль необходимо рассматривать не только как неотъемлемый компонент учебно-познавательной деятельности, но и сделать его предметом специального формирования в процессе обучения студентов. Это обусловлено тем, что в соответствии с современными требованиями к специалистам высокого профиля предполагается наряду с высокой профессиональной компетентностью, умение анализировать, корректировать и соответственно контролировать собственную деятельность, обладание рефлексивным мышлением, тем самым значительно повышая ее эффективность.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам контроля показывает, что к настоящему времени сложилось понимание контроля как целенаправленного информационно-констатирующего, диагностико-обучающего и рефлексивного взаимодействия всех участников образовательного процесса, что обуславливает необходимость создания новых технологий контроля с позиций данного подхода. Вместе с тем, не наблюдается единства мнений исследователей по проблемам видов, методов и способов контроля, при внешнем впечатлении достаточной изученности вопроса; это представляет возможности для дальнейшего исследования отдельных видов контроля. Более того, тщательный анализ функций педагогического контроля позволил выявить наиболее значимые функции контроля: обучающую, воспитывающую и развивающую, что обусловило необходимость исследования корректирующего контроля как наиболее полноценно реализующего указанные функции в рамках рефлексивного подхода к организации взаимодействия субъектов учебновоспитательного процесса.

1.2. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ

КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ

Впервые корректирующий контроль как система представлен и описан в работах В.Н.Ефимова и М.Р.Кудаева [50, 70, 71]. Однако, нам представляется целесообразным дополнение и уточнение компонентов системы.

Идеи системного подхода к педагогическим процессам представлены в работах С.И.Архангельского [13], Т.А.Ильиной [57], Н.В.Кузьминой [72, 73], Г.Н.Серикова [133] и В.П.Симонова [136]. Педагогический контроль как система описан в исследованиях Ж.А.Байрамовой [15], И.В.Столяровой [141], О.И.Чередниченко [157].

Под системой вообще понимается упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство [57].

И.В.Столяровой выделить основные принципы системного анализа организации педагогического контроля в обучении [141; С. 21-22]:

– принцип конечной цели – всякая попытка изменения и управления в системе педагогического контроля должна рассматриваться с точки зрения того, способствует она или мешает достижению конечной цели обучения и воспитания;

– принцип единства – педагогический контроль рассматривается как подсистема (элемент) целостной системы учебно-воспитательного процесса;

– принцип связности – любой компонент системы представлен в единстве с его связями с окружением;

– принцип функциональности – рассматриваются совместно структура и функции педагогического контроля с приоритетом функции над структурой, т.е. создание или изменение структуры системы контроля должно происходить после определения и выяснения функций данной системы;

– принцип развития – учитывается изменяемость системы педагогического контроля, ее способность к развитию, расширению и накапливанию информации при сохранении качественных показателей педагогического процесса.

Учет специфики корректирующего контроля позволил нам выделить еще два дополнительных принципа системного анализа организации контроля в обучении:

– принцип целостности – предполагает выявление упорядоченности, последовательности и взаимообусловленности всех компонентов системы;

– принцип адаптивности – рассмотрение степени необходимости и достаточности элементов системы контроля для реализации конечной цели обучения и воспитания.

Учитывая тот факт, что корректирующий контроль является органическим компонентом любой системы обучения и воспитания, нам представляется необходимым использовать для его анализа системный подход, который был разработан Кузьминой Н.В. для педагогических исследований [72,73]. В его основу положено деление компонентов любой педагогической системы на функциональные (проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, гностический) и структурные компоненты (цель, информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги).

Проектировочный компонент системы предполагает определение целей (подцелей – задач) и места корректирующего контроля в системе обучения, выбор оптимальных методов, способов и приемов контроля, а также проектирование или подбор средств корректирующего контроля.

Конструктивный компонент обуславливает отбор содержания контролируемой информации.

Коммуникативный компонент обосновывает взаимоотношения контролирующего с контролируемым на основе индивидуально-дифференцированного подхода при осуществлении контролирующих процедур.

Организаторский компонент предполагает организацию оптимального взаимодействия всех участников учебного процесса в ходе контроля в соответствии с определенными принципами контроля.

Гностический компонент предусматривает анализ, а также само- и взаимоанализ деятельности обучающихся при проведении процедур контроля, выделение объектов коррекции и определение стратегии учебной и обучающей деятельности.

Структурными компонентами системы педагогического контроля являются: цель контроля, содержание контролируемой информации, средства контроля, контролируемый, контролирующий [15, 50, 71, 144, 155]. Следовательно, рассматривая систему корректирующего контроля с учетом пяти системообразующих факторов – функциональных компонентов [136; С. 49], и учитывая структурные компоненты системы, указанные выше, нам представляется целесообразным рассмотреть следующие элементы данной системы:

• цель и задачи корректирующего контроля в обучении;

• содержание контролируемой информации;

• контролируемый и контролирующий;

• виды, методы, способы и формы корректирующего контроля;

• результат реализации корректирующего контроля;

• факторы, определяющие эффективность функционирования системы корректирующего контроля.

Главным системообразующим фактором построения системы корректирующего контроля является его цель и вытекающие из нее задачи. Категории цели придается особое значение, поскольку цель играет регулятивную функцию в деятельности учителя, а личное принятие цели обучаемыми – условие результативности обучения. Вместе с тем, необходимым условием эффективной реализации системы корректирующего контроля на практике является соответствие целей корректирующего контроля и его стратегических и тактических задач целям обучения в целом и целям его отдельных этапов в частности.

Таким образом, система корректирующего контроля подразумевает учет необходимости, с одной стороны, достижения его специфических целей и задач (актуализация и закрепление усвоенной учебной информации, констатация знания или незнания), а с другой стороны, – органичного включения в систему решения общих задач учебно-воспитательного процесса в целом (формирование мотивации учения, профессионально значимых качеств, самоконтроля, а также актуализация и развитие операциональных структур мышления) [71].

Целью корректирующего контроля является управление обучением и воспитанием в ходе обобщения, повторения путем коррекции учебной деятельности [50; С.10], а также развитие навыков само- и взаимоконтроля. Следовательно, методы, способы и приемы корректирующего контроля призваны обеспечить целенаправленную реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля.

Поскольку любая цель достигается посредством решения ее слагаемых элементов – задач, то необходимо описать и конкретизировать задачи, решаемые системой корректирующего контроля. Понимая под задачей ступень в общем движении к цели, частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат [109; С. 70], мы выделяем следующие основные задачи корректирующего контроля:

– актуализация и закрепление имеющихся у обучаемых знаний;

– формирование и развитие навыков анализа, синтеза, обобщения и переноса знаний;

– создание психологической установки на осуществление учебнопознавательной деятельности;

– выявление направлений корректирования процесса обучения;

– развитие общепрофессионально значимых качеств личности;

– установление причин успеха или неуспеха учебной деятельности;

– формирование навыков само- и взаимоконтроля, создание условий для их максимального развития.

Все вышеупомянутые задачи, по нашему мнению, следует отнести к разряду задач тактического характера. Вместе с тем, полноценная реализация и тактических, и стратегических задач возможна лишь в случае правильной постановки и эффективной реализации задач оперативного характера, которые выполняются в ходе проведения одной или нескольких контролирующих процедур и формулируются на основе тактических задач в каждой конкретной ситуации.

Содержание контролируемой информации также является важным компонентом системы корректирующего контроля. Изучение содержания педагогического контроля в целом основывается на концепции понимания сущности педагогического процесса; объект усвоения одновременно является и объектом контроля [141; С. 23].

Объекты корректирующего контроля выделяются преподавателем на основе анализа структурных элементов содержания обучения и с учетом задач оперативного характера. При определении объектов контроля, на наш взгляд, необходимо учитывать специфику предмета, в рамках которого производятся контролирующие процедуры. Одновременно значительное влияние на содержание контрольных заданий оказывают:

– логика и последовательность изложения учебной информации;

– логика и последовательность усвоения учебной информации [127, – содержание обучения, определяемое требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной программы;

– учет особенностей конкретного уровня обученности студентов.

Второй функциональный компонент системы корректирующего контроля – коммуникативный; он предполагает организацию целенаправленного взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса; отсюда – контролируемый и контролирующий выступают элементами системы корректирующего контроля, рассмотрение взаимоотношений которых предельно важно для эффективной организации функционирования всей системы.

Современный уровень развития образования требует установления паритетных отношений между обучаемым и преподавателем, основанных на концепции сотрудничества [44, 76]. При этом задачей преподавателей как партнеров становится оказание учащимся помощи в осуществлении учебнопознавательной деятельности с целью повышения ее эффективности.

В этой связи контроль приобретает достаточно большое значение, поскольку помогает не только корректировать процесс обучения с учетом потребностей студентов, но и учит их более адекватно оценивать собственные достижения и учебно-познавательную деятельность в целом. Таким образом, очевидно, что организация партнерства в обучении, а, следовательно, и в процессе контроля, делает обучение более самоориентированным.

Содержание коммуникативного компонента системы корректирующего контроля представлено как действиями преподавателя по осуществлению и проектированию контроля, так и деятельностью учащихся.

Структуру деятельности учителя и учащегося в ходе осуществления корректирующего контроля [116; С. 61] и традиционного педагогического можно представить в виде сравнительной таблицы (таблица 2).

Таблица демонстрирует ярко субъект-субъектную направленность корректирующего контроля: носителем корректирующей деятельности является не только преподаватель, но и студент, который участвует в процессе выделения объектов коррекции. Таким образом, становятся очевидными основные преимущества корректирующего контроля: студент более активно участвует в процессе контроля, в частности на этапе ориентировочных и контрольных действий, преподаватель в свою очередь имеет реальную возможность ориентировать обучение непосредственно на потребности студентов в соответствии с уровнем их обученности.

Структура деятельности преподавателя и студента при осуществлении корректирующего контроля и – Определяет цели и задачи – Воспринимает цели и за- – Определяет цели и задачи – Воспринимает цели и законтроля на данном этапе дачи контроля; контроля на данном этапе дачи контроля;

– выделяет объекты контро- – принимает участие в выде- – выделяет объекты контро- – не принимает участие в стандартов и образователь- ных учебных единиц;

ных программ;

– отбирает, систематизирует – выбирает уровень сложно- – отбирает, систематизирует – принимает уровень выили проектирует средства сти выполняемых заданий; или проектирует средства полнения заданий, предлоконтроля с учетом диффе- контроля; женный преподавателем;

ренцированного подхода;

– способствует актуализации – актуализирует приобре- – способствует актуализации – актуализирует приобреприобретенных студентами тенные знания, умения и приобретенных студентами тенные знания, умения и – Предъявляет для воспри- – Воспринимает контроль- – Предъявляет для воспри- – Воспринимает контрольятия контрольный материал; ный материал; ятия контрольный материал; ный материал;

– обеспечивает осознание – осознает содержание кон- – обеспечивает осознание – осознает содержание конучащимися содержания кон- тролируемой информации; учащимися содержания кон- тролируемой информации;

– знакомит учащихся с мето- – усваивает методику прове- – знакомит учащихся с мето- – усваивает методику проведикой и средствами контро- дения контроля, знакомится дикой и средствами контро- дения контроля, знакомится – вовлекает учащихся в про- – участвует в определении – не привлекает учащихся к – не участвуют в выделецесс контроля и выработку объектов контроля и крите- выделению объектов контро- нии объектов контроля и критериев для оценивания их риев оценивания; ля и критериев оценивания критериев оценивания;

– обеспечивает повторение, за- – повторяет, закрепляет и – обеспечивает повторение, за- – повторяет, закрепляет и крепление и обобщение систе- обобщает приобретенные крепление и обобщение систе- обобщает приобретенные мы знаний, умений и навыков знания, умения, навыки в мы знаний, умений и навыков знания, умения, навыки в в ходе контрольных процедур процессе выполнения кон- в ходе контрольных процедур процессе выполнения конпосредством коррекции учеб- трольных заданий. посредством коррекции учеб- трольных заданий.

– Анализирует полученные – При необходимости сверя- – Анализирует полученные – При необходимости сверезультаты, сопоставляет их ет выполненные задания с результаты, сопоставляет ряет выполненные задания – обеспечивает корректиров- – анализирует успешность – обеспечивает корректиров- – определяет успешность ку принятых методик обуче- или неуспешность собствен- ку принятых методик обуче- или неуспешность выполния, организации и проведе- ной деятельности по резуль- ния, организации и проведе- нения контрольных задания процедур корректирую- татам контроля; ния процедур контроля; ний;

щего контроля;

– производит корректировку – не выполняется; – производит корректиров- – не выполняется;

– вырабатывает стратегию – намечает стратегию учеб- – определяет успешность – воспринимает результаты обучения на следующем ной деятельности в буду- или неуспешность обуче- контроля.

С позиций современного понимания сущности контроля в учебном процессе корректирующий контроль рассматривается как средство управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся, осуществляемого на основе анализа получаемой информации о потребностях студентов, при максимальной реализации в единстве обучающей, воспитательной и развивающей функций контроля.

В то же время, представляя студентам информацию о результатах их деятельности, корректируя их знания в процессе контроля, педагог помогает обучающимся оценить самим ход усвоения учебного материала, степень сформированности знаний, умений и навыков, и, соответственно, выработать критерии для оценки собственной деятельности. Посредством этого преподаватель обеспечивает формирование, развитие и актуализацию навыков самоконтроля обучаемых.

Одновременно студент из обучаемого превращается в обучающегося, становится субъектом учебно-воспитательного процесса и получает возможность не только пассивно воспринимать результаты контролирующих процедур, но и самому контролировать и оценивать собственные достижения. В результате этого цели и задачи контроля интериоризируются, становятся личностно значимыми для каждого учащегося, что обеспечивает повышение эффективности всей учебно-познавательной деятельности обучающихся, поскольку «личностное принятие цели – основной показатель сознательности учения и условие его успешности» [71; С. 29].

Таким образом, успешное взаимодействие и взаимное влияние контролирующего и контролируемого является одним из важнейших условий полноценной и эффективной реализации любой педагогической системы в целом и системы корректирующего контроля в частности.

Следующим компонентом системы корректирующего контроля являются его методы, способы, формы и средства. Все указанные элементы были нами детально рассмотрены в первом параграфе, поэтому считаем целесообразным представить краткую таблицу 3 применительно к системе корректирующего контроля с учетом его специфики, предложенную В.Н.Ефимовым [50].

Методы, способы и средства корректирующего контроля метод контроля троля для осуществления • индивидуальный опрос способ контроля средства контроля приспособления для проведе- • программы заданий Вместе с тем, нам представляется целесообразным расширить арсенал способов корректирующего контроля, выделив вслед наблюдение как отдельный способ контроля [111; С. 321]. В данном случае мы имеем в виду целенаправленное наблюдение преподавателя за учебно-познавательной деятельностью обучающихся, а так же наблюдение самих обучающихся за деятельностью других студентов и своей собственной. Условием того, чтобы наблюдение превратилось в способ контроля, является письменная фиксация результатов наблюдения, определение целей и задач, анализ и самоанализ результатов, выделение объектов контроля как непосредственных объектов изучения [111].

Кроме того, рассматривая данную проблему, следует отметить, что процедуры корректирующего контроля могут иметь место как в течение всего обучения, так и по окончании определенной темы, раздела, после блока или модуля.

Вследствие этого можно говорить о том, что корректирующий контроль осуществляется как в рамках текущего контроля, так и в рамках промежуточного (тематического) контроля. Это, в свою очередь, позволяет опровергнуть отождествление текущего и корректирующего контроля, имеющее место в отдельных исследованиях [98].

Особое внимание в системе корректирующего контроля, предложенной В.М.Ефимовым [50] и М.Р.Кудаевым [70, 71], уделяется средствам корректирующего контроля, которые в большей степени призваны способствовать полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля, помогая решать следующие задачи:

• мотивирование учебной деятельности;

• развитие личностных качеств обучаемого;

• развитие операциональных структур мышления.

Результат реализации системы корректирующего контроля представляет собой чрезвычайно важную и сложную составляющую данной системы.

Основным требованием к результатам функционирования любой системы в образовании является их соотнесенность с поставленными целями и задачами.

Более того, сама цель понимается как предельно конкретный … образ желаемого (ожидаемого) результата, которого можно достичь к строго определенному моменту времени [153; С. 36]. Отсюда – цель и результат должны быть представлены, по возможности измерены, описаны и охарактеризованы в одних единицах.

Мы рассматриваем следующие результаты реализации системы корректирующего контроля:

– знания, умения, навыки (необходимо принять во внимание определенную ограниченность фактора, если он взят сам по себе, безотносительно других результатов реализации системы); рассматривая данный результат, следует анализировать его с позиций качества приобретенных знаний и уровня обученности учащихся. При этом под качеством знаний мы понимаем прочность, глубину и системность знаний и их осознанное применение на практике [136; С. 68], под степенью обученности – совокупность пяти последовательных показателей (различения, запоминания, понимания, элементарных умений и навыков и переноса), усвоенных студентами в процессе учения и обучения [136; С. 68];

– мотивация обучения (в данном случае мы можем говорить о познавательном интересе и о познавательной активности);

– сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т.п.);

– сформированность определенных личностных качеств (организованность, критичность, самокритичность, толерантность и т.п.);

– сформированность навыков самоконтроля на определенном уровне;

– изменения в системе контроля в целом.

Результаты реализации системы корректирующего контроля позволяют анализировать степень достижения поставленных целей и соответственно судить об эффективности самой системы. Следовательно, описывая систему корректирующего контроля, необходимо определить основные факторы (детерминанты), определяющие эффективность функционирования системы корректирующего контроля.

Анализ педагогической литературы, посвященной проблеме педагогического контроля в целом и корректирующего в частности [3, 6, 9, 12, 15, 32, 42, 50, 70, 71, 86, 119, 123, 127, 130, 144, 150, 156, 157, 158, 162, 173], позволил выделить следующие условия успешной реализации системы контроля:

– рассмотрение корректирующего контроля как органичной части учебно-воспитательного процесса и вытекающая отсюда необходимость включать корректирующий контроль в систему решения общих задач учебновоспитательного процесса;

– адекватность выбранного метода и способа контроля, а так же место контролирующей процедуры в структуре занятия определенным целям и задачам контроля на данном этапе обучения;

– соответствие выбранных дидактических средств корректирующего контроля реализуемым методам и способам контроля;

– разработка дидактически и нормативно обоснованных по форме, содержанию и структуре заданий системы корректирующего контроля;

– построение взаимоотношений контролирующего и контролируемого на субъект-субъектной основе;

– взаимообусловленность и взаимодействие информационноконстатирующего, диагностико-обучающего и рефлексивного компонентов системы корректирующего контроля;

– учет общедидактических и частнометодических принципов в организации функционирования данной системы контроля.

Таким образом, вопрос о рассмотрении принципов функционирования системы корректирующего контроля в обучении представляется достаточно важным с позиций системного подхода к исследованию проблем контроля.

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях проблеме принципов и требований к организации контроля и проверки знаний обучающихся уделяется значительное внимание [11, 15, 31, 34, 130, 141, 150, 156], однако, данный вопрос не освещается в исследованиях применительно к корректирующему контролю.

Рассмотрение сущности и методики организации и проведения корректирующего контроля позволили нам выделить принципы проектирования системы контроля и принципы функционирования и реализации системы корректирующего контроля.

Принципы проектирования системы контроля:

– принцип планомерности – корректирующий контроль должен рассматриваться как часть учебного процесса, строиться на основных положениях программы и отражать все ее проблемы [141; С. 40];

– операциональность поставленных целей и задач – цель поставлена операционально, если: дано достаточно точное описание формируемого личностного качества для его безошибочного определения, при этом имеется способ (технология, механизм), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели, кроме того, цель и результат представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах [21; С. 36, 153; С. 32];

– принцип всесторонности – адекватное и максимально возможное отражение целей, задач корректирующего контроля и содержания учебного материала в выделенных объектах контроля при проектировании или отборе и систематизации средств корректирующего контроля;

– принцип дифференцированного подхода – учет интересов обучаемых, их познавательных потребностей и уровня обученности при проектировании дидактических средств контроля;

– принцип развивающего обучения – проектирование или отбор средств контроля с учетом их способности повышать познавательную мотивацию и развивать операциональные структуры мышления;

– принцип бинарности – в проектировании средств корректирующего контроля, в выделении объектов контроля должны участвовать не только преподаватели, но и сами обучающиеся [9; С. 39].

При изучении системы корректирующего контроля нам видится целесообразным рассматривать принципы функционирования данной системы не только с позиций адекватности корректирующего контроля принципам обучения в целом и наличия определенных качественных критериев для любой научно-организованной системы контроля, но и с учетом специфических характеристик предложенной системы корректирующего контроля.

корректирующего контроля:

– принцип научности – система корректирующего контроля должна базироваться на новейших достижениях методики обучения, пользоваться современными средствами контроля, современным инструментарием для реализации целей и задач и выполнения своих функций в учебном процессе, нацелена на формирование научно-теоретического мышления;

– принцип системности – корректирующий контроль призван функционировать как целостная педагогическая система в рамках данной системы обучения, главным системообразующим фактором которой является цель;

– принцип индивидуального подхода – в процессе контроля учитываются индивидуальные характеристики отдельных учащихся, по возможности отслеживается прогресс каждого ученика;

– принцип посильности – предполагает сочетание доступности и новизны заданий, умеренную сложность предъявляемых заданий;

– принцип единства обучения и воспитания – корректирующий контроль должен не только повышать уровень обученности учащихся, но и оказывать воспитывающее действие, влиять на мотивацию в обучении посредством организации контрольных процедур и определенного содержания дидактических средств контроля;

– принцип сознательности и активности – реализация корректирующего контроля призвана стимулировать активность обучаемых и обеспечивать сознательное выполнение ими контрольных заданий (через привлечение их к выработке объектов контроля и критериев оценивания деятельности);

– принцип развивающего обучения – функционирование данной системы должно обеспечивать не только усвоение учебного материала, но и способствовать мобилизации интеллектуальной деятельности учащихся, работе механизмов памяти, внимания и мышления на основе применения определенным образом спроектированных дидактических средств корректирующего контроля;

– принцип опоры на положительное – соблюдение данного принципа позволяет во многом снизить негативное влияние процедур контроля на учащихся, поскольку любой контроль, как считают психологи [67], агрессивен по своей сущности. При проведении контроля «…необходимо опираться на положительные стороны знаний, умений и навыков, что вырабатывает у студентов стремление к успеху и прогрессу» [176; С. 43];

– наглядность – результаты контроля должны быть представлены и объяснены учащимся;

– принцип оптимальности:

• оптимальное сочетание различных форм учебной деятельности в ходе реализации процедур контроля (коллективные, личностно-ролевые);

• достаточное количество контрольных процедур для проведения результативного контроля [136; С. 60];

– объективность контроля – под объективностью обычно понимают «освобождение от всякого субъективного» [30; С. 210], применительно к контролю мы говорим о соответствии полученных в результате контроля результатов истинному положению вещей. Это предполагает в первую очередь наличие установленных и известных учащимся критериев оценивания их деятельности, их строгое соблюдение, максимально возможное исключение субъективизма преподавателя.

В настоящее время основным способом повышения объективности контроля в обучении считается активное использование тестовых методик в ходе контрольных процедур [3, 4, 15, 43, 67, 119], кроме того, тесты в полной мере удовлетворяют следующему требованию контроля [136; С. 60] – экономичности;

– экономичность контроля – предполагает соразмерность времени, затрачиваемого на проведение процедур контроля, с объемом подвергнутых контролю объектов и количества проверенных обучаемых, а также то, что не требуется специальных усилий и значительного времени на проведение контроля и обработку результатов [136];

– принцип простоты [141; С. 40] – реализация процедур контроля не должна требовать сложных приспособлений, а при использовании ТСО быть доступной любому преподавателю-практику;

– принцип качественного анализа достигнутых результатов обучения – при реализации системы корректирующего контроля особое значение придается качественному анализу этапов обучения, что не позволит оцениванию заслонить ценность самой учебной деятельности;

– надежность и валидность корректирующего контроля – получение в результате реализации контрольных процедур не случайных, а закономерных результатов (данные характеристики особенно важны для проектирования реализации тестовых методик контроля знаний и умений учащихся);

– информативность корректирующего контроля – способность служить эффективным источником информации, ценным с точки зрения дальнейшей работы с обучаемыми, реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций;

– принцип бинарности – данный принцип отражает закономерность эффективного функционирования и развития педагогических систем, в которых сочетаются преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управление и самообразование [9; С. 39]. Таким образом, реализация данного принципа применительно к системе корректирующего контроля означает разумное сочетание контроля и самоконтроля. При этом функции объекта и субъекта контроля могут и должны, в соответствии с современными требованиями к организации учебновоспитательного процесса, периодически меняться, что обеспечивает субъектсубъектную направленность всего процесса обучения и воспитания;

– принцип технологичности – четкая организация процедур корректирующего контроля, диагностичность поставленных целей и задач, планирование ориентировочных, контрольных и исполнительских действий преподавателя и студента.

В целом система принципов и требований к проектированию и организации корректирующего контроля в вузе может быть представлена в виде схемы (рис. 1).

проектирования – планомерность;

– операциональность целей и задач;

– всесторонность;

– дифференциация;

вающего обучения;

– бинарность.

Рис. 1. Принципы корректирующего контроля Вместе с тем, следует отметить, что эффективная реализация системы корректирующего контроля возможна только при условии соблюдения вышеуказанных принципов и соответствующим им требований к проектированию и организацию системы или технологии корректирующего контроля, поскольку они охватывают все функциональные и структурные компоненты системы.

Корректирующий контроль представляет собой комплексную систему, которая является подсистемой педагогического контроля, органичной частью всего учебно-воспитательного процесса в целом. На основе теоретического исследования проблем корректирующего контроля нами была спроектирована система корректирующего контроля (рис. 2):

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

КОРРЕКТИРУЮЩИЙ КОНТРОЛЬ

ЦЕЛИ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ

При этом эффективное функционирование данной системы, основанное на успешной реализации в единстве обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля, зависит от множества факторов, установить которые возможно в ходе комплексного исследования системы по всем ее функциональным компонентам, а также при соблюдении общедидактических, специфических и дополнительных принципов функционирования системы корректирующего контроля в учебно-воспитательном процессе.

1.3. ВЗАИМОСВЯЗЬ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ И КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время исследование вопросов качества в образовании является особенно актуальным и в отечественной, и в зарубежной науке в силу ряда причин. Среди них, по нашему мнению следует особо выделить: разрушение единого образовательного пространства, утрату государственной монополии на принятие решений в сфере образовательных услуг и, кроме того, бурное развитие такой отрасли как менеджмент в образовании [153; С. 14-16]. Тем не менее, не наблюдается единства в определении значения самого термина «качество»

применительно к образованию. Причина этому – динамичность понятия и, что еще более важно, его большая эмоциональная и моральная сила, высокий статус и престиж в обществе и науке [151; С. 3, 180; С. 23].

Рассмотрение данного понятия предполагает, в первую очередь, исследование значений понятия «качество».

Считается, что категория качества была впервые проанализирована Аристотелем в работах «Метафизика» и «Категории». Аристотель связывал качество вещи с ее сущностью. Качеству (предикаменту), отвечающему на вопрос «какое?», он приписывал четыре возможных контекста: наличие или отсутствие врожденных исходных способностей и характеристик; наличие как приходящих, так и стабильных свойств; свойства и состояние, присущие вещи или явлению в процессе их существования; внешний облик вещи или явления [100; С.237].

В средние века под скрытыми качествами вещей понимали их вечные неизменные формы.

В Новое время категория качества, оставаясь значимой, начинает отождествляться с категорией свойства. Дж. Локк понимает под качеством силу, вызывающую в нашем уме какую-либо идею. Все качества он делит на первичные (присущие самим телам) и вторичные (не присущие самим вещам, а представляющие собой лишь ощущения субъекта) [101].

Более глубокое понимание данной категории мы находим у Гегеля. В гносеологическом смысле он понимает под качеством начальную ступень познания вещей, в онтологическом – тождественную с бытием непосредственную определенность. Гегель связывает понятие качества с понятиями количество и меры, а затем формулирует закон о переходе количества в качество. В дальнейшем Гегель доказывает диалектическую природу качества и выходит на новый уровень его анализа – возможность измерения степени его выраженности.

Системное рассмотрение категории качество получило развитие в марксистской философии: как отмечает Энгельс, «…существуют не качества, а вещи обладающие качествами, при том бесконечно многими качествами»

[101; С. 33].

В настоящее время качество рассматривается как философская категория, выражающая существенную определенность предмета, благодаря которой он существует именно как такой, а не иной предмет [100; С.237].

В «Словаре русского языка» термин «качество» имеет два основных значения:

• существенный признак – свойство, отличающее один предмет от другого;

• степень достоинства, ценности, пригодности вещи и т.п., соответствие тому, какими они должны быть [138; С.42].

В отечественных педагогических исследованиях впервые понятие «качество» детально изучалось применительно к знаниям учащихся. В.В.Краевский [62], И.Я.Лернер [80], М.Н.Скаткин [62] посвятили свои исследования вопросам качества знаний учащихся. В дальнейшем качества знаний исследовались в работах В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур [22], С.К.Бусловой [27], Л.М.Захаровой [53], Л.Ф.Каревой [60] и др.

В современной педагогической науке термин «качество» сохранил вышеуказанные значения. Непосредственное освоение данного понятия в системе педагогических наук на современном этапе связано, в первую очередь, с внедрением идей концепции «Total Quality Management» в сферу образовательных технологий [160, 183]. В связи с этим, необходимо рассматривать эволюцию термина «качество» в соответствии с четырьмя концепциями качества:

– качество как соответствие стандарту;

– качество как соответствие применению;

– качество как соответствие стоимости;

– качество как соответствие скрытым потребностям [160; С.12].

В рамках первой концепции в качестве основы педагогического процесса рассматривается норма, задаваемая требованиями Государственного стандарта.

«Соответствие применению» означает удовлетворение нужд потребителей образовательных услуг, совмещение качества и низкой стоимости подготовки – «соответствие стоимости». Четвертая концепция – «соответствие скрытым потребностям» предполагает прогнозирование потребностей в сфере образовательных услуг и подготовки специалистов, опережающий характер системы образования в целом [160; С. 13].

В современной педагогической науке все указанные концепции анализируются и используются применительно к качеству как целостному, комплексному понятию [24, 68, 130, 147, 153, 162, 172]. Вместе с тем, недостаточное, по нашему мнению, внимание уделяется вопросу качества обучения, и лишь отдельные исследователи освещают данную проблему [24, 141, 160, 161]. Отсюда неопределенность и неоправданное суждение самого понятия. Качество обучения ассоциируется в большинстве работ только с достигнутым в соответствии с Государственным стандартом уровнем обученности. Следовательно, концептуально принимается только первый аспект понятия – соответствие стандартам или спецификациям, т.е. как результат обучения рассматриваются лишь знания, умения и навыки учащихся.

В отдельных исследованиях понятия «качество образования» и «качество обучения» представляются как взаимозаменяемые [130, 160, 162], что, на наш взгляд, совершенно неоправданно, поскольку образование и обучение не являются абсолютно идентичными понятиями.

Термин «образование» шире по значению, чем термин «обучение». Согласно определению, данному С.Д.Смирновым [139], мы понимаем под образованием процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе. Более того, образование в современной педагогической литературе понимается не только как процесс и результат, но и как система [54, 55, 111, 133].

Обучение можно определить как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами [139; С.12]. Следовательно, термины «качество обучения» и «качество образования» не идентичны и не могут рассматриваться как взаимозаменяемые.

Проблеме качества обучения в высшей школе уделял внимание Архангельский В.И. Утверждая необходимость связи количественных и качественных характеристик обучения, он понимает под качеством обучения «…способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основе целей и задач обучения, а в конкретных случаях на основе целей и задач изучения того или иного предмета» [13; С.74]. Определение, предложенное В.И.Архангельским, отражает, по нашему мнению, только качество результатов обучения, а не качество всего обучения в целом.

Подобная точка зрения представлена в работе И.В.Столяровой [141]: она понимает под качеством обучения «…целостную совокупность относительно устойчивых свойств знаний, умений и навыков, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности обучаемых, который предполагает достижение заданного уровня обученности» [141; С.33].

Предложенная концепция понимания качества обучения обладает, на наш взгляд, двумя существенными недостатками:

– качество рассматривается только как категория, определяющая результативность процесса обучения. В то же время, в современной педагогической науке качество описывает не только результативность, но и состояние процесса [162; С. 73], а поскольку обучение представляет собой «специфический процесс познания, управляемый педагогом» [111; С. 186], то и соответственно качество обучения определяется не только результативностью, но и состоянием процесса обучения;

– согласно предложенному подходу, обучение в данном контексте понимается как передача знаний, умений и навыков и достижение соответствующего уровня обученности, что в корне противоречит современным положениям педагогическом науки, утверждающей приоритет воспитывающей и развивающей функций обучения [6, 111, 171].

В.П.Беспалько [19] подчеркивает, что основными характеристиками качества обучения являются: качество знаний и действий учащихся и удовлетворенность учащихся (а не педагога!) процессом обучения. С.Е.Шишов и В.А.Кальней выделяют несколько критериев качества обучения:

– прогресс, достигнутый учащимся в качестве знаний, умений и навыков;

– учебные навыки (наблюдение и поиск информации, поиск аналогий и понимание сущности, передача информации, оценка проделанной работы и т.п.);

– отношение к учению, включая мотивацию, интерес, способность концентрироваться, сотрудничать и работать продуктивно [162; С.290-291].

Таким образом, к настоящему времени в педагогической науке не существует единства мнений по вопросу критериев качества обучения, а также не представлено сколько-нибудь универсального и корректного определения собственно понятия «качество обучения».

Для выработки определения и показателей качества обучения нам представляется необходимым основываться на следующих концептуальных положениях:

– качество есть сущностная определенность объекта, которая характеризует его как целостный;

– качество как интегративное свойство обладает сложной иерархической структурой;

– качество изменчиво, обладает свойством различного индивидуального восприятия [24; С.34-35];

– качество как относительное понятие имеет два аспекта:

• соответствие стандартам или спецификации;

• соответствие запросам потребителя (в данном случае студента как потребителя образовательных услуг);

– обучение представляет собой процесс активного и целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим, в результате которого, у обучаемого формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а так же личностные качества.

Следовательно, под качеством обучения необходимо понимать характеристику педагогического процесса, определяющую его состояние и результативность в соответствии с потребностями и ожиданиями субъектов процесса обучения, а так же требованиями Государственного образовательного стандарта. При этом качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные компоненты учебного процесса и его результаты.

Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем рассматривать следующие показатели качества обучения: качество цели, качество преподавания, качество учебной деятельности и качество результатов обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам повышения эффективности процесса обучения позволили нам определить качественные характеристики каждого из выделенных компонентов.

1) Качество цели:

цель обучения должна быть:

– определена в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной программы по данному предмету;

– поставлена операционально;

– принята всеми участниками педагогического процесса.

2) Качество преподавания:

Качество содержания – данный критерий предполагает соответствие содержания обучения требованиям научности, доступности, оптимальности (объем и соответствие стандарту), а также целостность отражения в содержании обучения задач обучения, воспитания и развития, соответствие принятой психологопедагогической концепции усвоения, полноту отражения в содержании требований Государственного стандарта и учебной программы. Кроме того, как одно из наиболее важных условий выступает отражение интересов и потребностей студентов непосредственно в содержании обучения отдельным предметам [160].