«ЛЕКСИЧЕСКАЯ МНОГОЗНАЧНОСТЬ ПРИ ИСКУССТВЕННОМ БИЛИНГВИЗМЕ ...»

Для исследования были выбраны вс те же 8 многозначных глаголов («change», «find», «hear», «know», «press», «shoot», «think», «walk»). Были подготовлены краткие описания ряда ситуаций, требующих употребления данных глаголов в их конкретных ЛСВ, на которые испытуемым (студентам 3 — 5 курсов факультета ИЯ) необходимо было отреагировать одной-двумя репликами (каждая ситуация начиналась с вопроса или инициирующей реплики; в случае спровоцировать испытуемого на неподготовленную реплику и добиться употребления нужной лексической единицы в нужном ЛСВ). В результате испытуемому не давались глаголы, которые необходимо было использовать, каждому испытуемому приходилось решать коммуникативную задачу, опираясь на сво знание языка без каких-либо подсказок. Каждое значение конкретного глагола было включено в конкретную ситуацию.

актуализованы, а какие нет, сумеют ли испытуемые употребить глагол в нужном сориентироваться за несколько секунд, находясь при этом в стрессовой ситуации.

Тем самым планировалось определить степень готовности испытуемых использовать данные глаголы в их различных значениях. Это также давало информацию о том, какие из значений не усвоены, а какие используются пассивно (то есть могут быть использованы в письменной речи, но их использование вызывает затруднения в устной речи).

Так, например, студенту давалась следующая ситуация: «Вы едете в автомобиле и внезапно слышите хлопок — спустила шина. У вас есть запаска. Но вы не можете справиться с проблемой самостоятельно. Рядом остановился автомобиль, и водитель спрашивает, может ли он чем-нибудь помочь».

Инициирующая реплика была следующая: «Excuse me. Do you need some help?»

Студенту без подготовки необходимо было устно среагировать на вопрос, придерживаясь ситуации. Предполагалось, что в данном случае испытуемый использует глагол «change», а конкретно ЛСВ to replace something with a new or different thing, или другие альтернативные варианты. Всего была 41 ситуация, участвовали 53 человека из 8 групп (по две группы с 3, 4 и 5 курсов).

Результаты были следующими. Практически применительно ко всем глаголам основные для испытуемых ЛСВ оказались легко актуализуемыми и зачастую выбирались большим количеством испытуемых. Эти же ЛСВ в большинстве случаев являются и наиболее частотными у глаголов. У глагола «find» это ЛСВ 1) to discover something or see where it is by searching for it or by chance - 51%; и 2) to get something – 55%. Подобная картина наблюдалась и на втором этапе экспериментального исследования, с той разницей, что более употребительным был ЛСВ to discover something or see where it is by searching for it or by chance. В данном случае он немного уступает ЛСВ to get something. Таким образом, ситуация, более конкретно направленная на употребление определенного ЛСВ, позволяет испытуемым яснее увидеть возможность употребления ЛСВ to get something. Учитывая, что при формировании речевой организации неродного языка у испытуемых может возникнуть связь между двумя языками, а также то, что при искусственном билингвизме слова двух языков организуются в ментальном лексиконе таким образом, что связь с концептом осуществляется сначала через слово родного языка, мы полагаем, что высокая употребительность этих двух значений может быть связана с их подобием ЛСВ глагола русского языка «найти». Как отмечалось в разделе, посвященном сопоставлению лексических единиц двух языков, данные ЛСВ имеют полноценные аналоги в русском языке. Помимо этого они очень близки стилистически и грамматически, сравните «The police found guns in the house» и «Полиция нашла наркотики в доме». Одинаковая актантная структура в совокупности с аналогичным смыслом могли сделать освоение данных ЛСВ очень удобным для билингвов.

У глагола «know» лидируют ЛСВ 1) to have learned or found out about something — 64,2%; 2) to be familiar with someone or something – 57%.

Наблюдается частичное совпадение с результатами второго этапа, когда самым употребляемым был ЛСВ to have learned or found out about something. В данном случае вторым по количеству случаев употребления в речи стал ЛСВ to be familiar with someone or something, который в свободных ситуациях был использован всего лишь в 7,2% случаев. Это может говорить о том, что знания о подобном ЛСВ и структуре его употребления присутствуют, однако навык употребления данного ЛСВ развит меньше вследствие меньшего числа контекстов, где можно встретить данный ЛСВ (первый из упомянутых выше ЛСВ является в 2 раза более часто встречаемым в англоязычной речи), что также может являться причиной нечастого употребления в свободных ситуациях — гораздо больше случаев, где можно употребить ЛСВ to have learned or found out about something, в то время как ЛСВ to be familiar with someone or something чуть более обусловлен контекстом (вс-таки речь должна идти о каком-либо человеке, знакомом с той или иной стороны, а не о какой абстрактной вещи, которую знают). Помимо этого оба данных ЛСВ имеют аналоги в составе семантического поля аналогичного глагола русского языка «знать», которые обладают идентичной актантной структурой и стилистически сопоставимы.

У глагола «shoot» наиболее акутализуемыми были два ЛСВ: 1) to take photographs or make a film or video — 57%, и 2) to fire a gun — 42%. На втором этапе ЛСВ to take photographs or make a film or video мало употреблялся испытуемыми, однако, данные, полученные при построении диалогов в устной речи, показывают, что причина была не в неспособности испытуемых употребить данный ЛСВ, а, видимо, в том, что ситуации, где контекст позволяет употребление данного ЛСВ, не так многочисленны. Это же частично подтвержается данными, полученными при анализе метериалов англо-русского корпуса, являющегося частью Национального корпуса русского языка, согласно которым, ЛСВ to take photographs or make a film or video является наименее встречаемым в речи. В то же время, на 3 курсе обучения ИЯ данный ЛСВ часто встречается при изучении темы «кино», что до определенной степени нивелирует небольшую встречаемость данного глагола в обычной речи. Так как то, что в процессе рассмотрения темы «Кино» на третьем курсе обучения в ВУЗе студенты регулярно сталкиваются с данным глаголом в учебных материалах, дат им возможность сфокусироваться на глаголе в конкретном ЛСВ и закрепить навык его употребления. Данное значение многие испытуемые выражают не только с помощью глагола «shoot» – оставшиеся 43% распределились между глаголами и словосочетаниями «make a film», «to film, produce a movie». Что касается ЛСВ to fire a gun, то более низкий процент употребления объясняется тем, что испытуемые в ситуации также использовали альтернативные варианты — «to make a shot», «to kill with a gun». Помимо этого некоторые испытуемые ушли от использования данного глагола, не дав детальной описание ситуации и ограничившись глаголами «kill», «assassinate», «murder».

В случае с глаголом «think» самым употребляемым стал ЛСВ to believe something is true – 50%. Он же был самым используемым на втором этапе и он же самый частотный. Данный ЛСВ часто встречается при изучении иностранного языка как школьным способом, так и при погружении в иноязычную среду. Он подобен ЛСВ глагола русского языка «найти» - полагать, держаться какогонибудь мнения. Грамматически и стилистически они сопоставимы. Эти факторы могли положительным образом повлиять на освоение данного ЛСВ студентами.

Между остальными ЛСВ глагола «think» наблюдается равное, но меньшее употребление: 1) to carefully consider facts in order to understand something, make a decision, or solve a problem - 34%; 2) [+ of/about] to remember someone or something - 36%; 3) to have something in your mind — 28,3%. Видимо, более узкие ситуации, предоставляющие меньше пространства для выбора ЛСВ, побуждают испытуемых к актуализации значений, не так часто употребляющихся в речи (по сравнению с основным значением). Данные ЛСВ аналогичны ЛСВ русского глагола «думать», о чм писалось в первом параграфе данной главы, близки грамматически и стилистически. Что касается ЛСВ to have a particular opinion about someone or something, например, в предложении «I think of her as a good candidate», то он был употреблн лишь в 4% случаев. Вместо него использовался ЛСВ to believe smth is true (based on the facts or ideas) — самый употребительный — и предложение строилось следующим образом: «I think that she is a good candidate». Низкий процент употребления ЛСВ to have a particular opinion about someone or something, а также его замещение другим близким по смыслу ЛСВ, может объясняться тем, что в родном языке испытуемых для подобного ЛСВ аналогичным глаголом может быть глагол «считать» - «Я считаю, что она будет хорошим работником». Это означает, что в сознании испытуемых данный ЛСВ не обязательно связан с глаголом «думать», а через него с «think». Но даже, если такая связь существует, то ЛСВ to have a particular opinion about someone or something грамматически выражается по-другому. Мы говорим «думаю что ктонибудь...», что равноценно «think that somebody is...», а не «think of somebody as...». А «think that somebody is...» это как раз структура, через которую выражается ЛСВ to believe smth is true. Таким образом, в сознании испытуемых данные ЛСВ могут не разделяться как из-за отсутствия подобной грамматической структуры в их родном языке (что при сопоставлении языковых явлений двух языков побуждает испытуемых использовать ЛСВ с более привычной для них грамматической структурой), так и в силу отсутствия знаний о подобной структуре для выражения данного ЛСВ, в результате чего они просто не разграничивают два схожих ЛСВ по грамматической структуре.

У глагола «walk» также наблюдается доминирование одного ЛСВ наиболее частотного - to go somewhere with somebody on foot, or to move forwards by putting one foot in front of the other - 21%. Малый процент не должен смущать, так как ту же мысль многие испытуемые выразили словосочетаниями «have a walk», «go for a walk» и тд. Остальные ЛСВ данного глагола практически не использовались в речи. Что касается частого употребления данного ЛСВ, то он напрямую выражает основной компонент данного глагола «движения/ходьбы», в то время как в других ЛСВ данного глагола этот концепт не выражен, что может быть непривычно для билингвов, не знакомых с многозначностью «walk». Кроме того, глагол «walk»

аналогичен в данном ЛСВ глаголам «ходить»/«гулять». При этом, если аналогия, как мы уже сказали, появляется посредством взаимосвязи с преподавателем и обращения к лексическим единицам родного языка, то на занятиях данный глагол в первую очередь соотносится именно с глаголами «ходить»/«гулять». Такое обращение к словам родного языка может объяснить и то, что испытуемые использовали словосочетания, аналогичные глаголу «walk» в данном ЛСВ, например, «have a walk», «go for a walk». В родном языке испытуемых нередко (а иногда и чаще) глагол «гулять» не используется отдельно, а в сочетании с глаголом «ходить» — «пойдм гулять», «идти гулять». Таким образом, возможно, испытуемые при анализе ситуации и внутреннем проговаривании (когда они планировали в общих чертах, как и что будут говорить) обращались к своему прежнему языковому опыту (опыту пользования родным языком — он богаче) и отталкивались как раз от сочетания глаголов. Этим можно объяснить использовании аналогичных словосочетаний со словом «walk» (когда «walk» не был представлен глаголом, например, в сочетании «have a walk»).

У глагола «change» примерно все ЛСВ актуализировались в равной степени, за исключением ЛСВ to take off clothes or a piece of clothing you are wearing and put on different ones — 7,6%. Остальные ЛСВ: 1) to become different or to make someone or something different 17%; 2) to stop doing one thing and start doing something different — 28,3%; 3) to leave one plane, train, bus etc to get on another — 15,1%; 4) to replace something with a new or different thing — 17%; 5) to exchange money from one country for money with the same value from another country — 32,1%; 6) to take off clothes or a piece of clothing you are wearing and put on different ones — 7,6%. Такое равномерное употребление ЛСВ глагола можно объяснить тем, что все его значения напрямую связаны компонентом «изменения состояния», а также имеют аналоги в подобном глаголе русского языка «менять». Несмотря на то, что в зависимости от контекста и ЛСВ, вместо глагола «менять» может использоваться «сменить», «поменять», «обменять» и т.д., все данные глаголы близки и связаны общим компонентом. Таким образом, серьезных различий, влияющих на акутуализацию, не наблюдается. Это, в свою очередь, может положительно влиять на освоение многозначности глагола «change», когда испытуемые обращаются к значениям подобного глагола родного языка. Пожалуй, исключением здесь может быть ЛСВ to take off clothes or a piece of clothing you are wearing and put on different ones, аналогом которого может быть не только глагол «менять», но и «переодеваться». А это уже разные связи в ментальном лексиконе, и связь «слово иностранного языка — слово родного языка — концепт» в данном случае не обязательно будет включать глагол «change». Многие испытуемые строили предложение подобным образом: «You should put on a different shirt», избегая употребления «change». Стилистически данные ЛСВ не различаются (причем и в сравнении с глаголом-аналогом русского языка).

Грамматически структура тоже идентичная, с той разницей, что для выражения некоторых ЛСВ аналогичный глагол русского языка «менять» может подвергаться изменениям с помощью аффиксации, но это не нест серьезных затруднений для билингвов, благодаря большой общности лексико-семантических вариантов глаголов двух языков.

Примечательным является то, что некоторые ЛСВ не использовались вообще, или серьезно уступали альтернативным вариантам. Это касается лексикосемантических вариантов глагола «find» to experience something in a particular way — 0% («I find speaking English much easier now») и to make a formal decision about something after listening to all the facts — 4% («He was found guilty»). Учитывая, что при искусственном билингвизме учащиеся склонны сопоставлять слово изучаемого языка с аналогичным словом родного языка, вполне возможно, что билингвы при употреблении данных глаголов соотносят их с подобными глаголами родного языка. Учитывая, что полная идентичность (по составу ЛСВ, а также грамматическим и стилистическим особенностям) встречается не так часто, такое сопоставление может приводить к ошибочному мнению касательно ситуаций и способов употребления многозначных слов, особенно применительно к отдельным (неосновным) ЛСВ. Помимо всего, эти ЛСВ не являются частотными у глагола «find».

Так, носителю русского языка ЛСВ to make a formal decision about something after listening to all the facts гораздо привычнее выражать с помощью глагола «признать», чем с помощью глагола «найти». Сравните: «Он был признан виновным» и «Он был найден виновным». Использование второго варианта больше характерно для литературной, но не для повседневной речи. Вдобавок, такой оборот как «найти виновным» не является частью специальной юридической лексики, в то время как «to find somebody guilty» является типичным речевым оборотом, использующимся в ситуациях, касающихся судебных решений. В русском языке в таких ситуациях опять же используется комбинация «признать виновным». Таким образом, если билингв не знаком с данным ЛСВ и с контекстом, в котором глагол «find» употреблялся бы подобным образом, то, понадеявшись на простое сопоставление лексических единиц двух языков, он вполне может не допустить наличия такого ЛСВ (и соответственно не употребить в речи) у глагола «find». Ведь имеется существенное стилистическое различие. В случае же с ЛСВ to experience something in a particular way затруднительным представляется подобрать аналог из-за разницы в грамматике двух глаголов.

Данный ЛСВ используется в предложениях типа «I find speaking English much easier now», где после «find» следует инговая форма или существительное.

Конструкция с инговой формой может вызвать затруднения, так как инговая форма нередко переводится на русский язык причастием. Однако в русском языке мы не скажем «Я нахожу говорение по-английски сейчас легче». Конечно, можно перестроить предложение и сказать «Я нахожу, что мне сейчас легче говорить поанглийски». Однако данный случай с попыткой построения полностью эквивалентного предложения в виде «Я нахожу говорение по-английски сейчас проще» вс-таки указывает на недостаточную гибкость глагола «найти» (в плане грамматики) по сравнению с «find», а, следовательно, и на невозможность полноценно выразить данный ЛСВ с помощью глагола «найти». Если после глагола «find» идт существительное, то такая структура становится привычной для носителей русского языка («I find this book amusing» и «Я нахожу эту книгу интересной»). Однако с точки зрения узуса, предложение «Я нахожу книгу интересной» является не совсем правильным для современного русского языка, гораздо привычнее будет сказать «Я думаю, что эта книга интересная».

Стилистически подобная конструкция с глаголом «найти» подходит для книжной речи (и то в большей степени для отображения речи людей позапрошлого века).

Получается, что для выражения данных ЛСВ в русском языке необходимо как перестроение структуры предложения, так и подбор более эквивалентного с точки зрения стилистики глагола, что требует дополнительных знаний и усилий при сопоставлении лексических единиц двух языков.

Надо оговориться, что подобные различия могут вообще не представлять из себя проблемы, в случае, если у билингва существуют представления о модели употребления данного глагола в его конкретном ЛСВ. Однако такой низкий процент употребления заставляет сомневаться в том, что испытуемые обладают подобными представлениями о способах употребления глаголов в определенных ЛСВ. Вторая часть данного этапа, когда испытуемым будут предоставлены опоры в виде глаголов покажет, хранятся ли знания о подобных ЛСВ и способах их употребления в ментальном лексиконе пассивно (в таком случае опора натолкнт испытуемых на правильный вариант) или же они вообще отсутствуют (степень использования в речи останется нулевой). В результате отсутствия подобного навыка (получается, недостроенности речевой организации неродного языка), испытуемые пытаются решить коммуникативную задачу, опираясь на родной язык, но испытывают затруднения вследствие отсутствия эквивалентных глаголов (или ЛСВ), а также грамматических и стилистических различий.

Практически ни разу не использовался глагол «shoot» и его ЛСВ to direct something somewhere suddenly with a lot of force — 2% (he was shooting questions at us); in sport, to throw or kick a ball in an attempt to score points — 7% («He shot the ball straight at the goalkeeper»). Глагол «shoot» в целом проблематичен своей многозначностью для изучающих английский язык из-за наличия ЛСВ, в которых наличие общих семантических компонентов неочевидно, и из-за отсутствия единого аналогичного (хоть и условно) глагола, как, например, для глаголов «change» или «think», где большинство лексико-семантических вариантов идентичны или очень близки ЛСВ глаголов «менять» и «думать» — в случае же с «shoot», каждому ЛСВ в русском языке соответствует свой глагол. При этом наиболее знакомыми ЛСВ для испытуемых (это мы выяснили на втором этапе исследования) являются ЛСВ to fire a gun (аналог в русском — «стрелять») и to take photographs or make a film or video (относительный аналог в русском — «снимать», возможен вариант «фотографировать»). Применительно к ЛСВ to direct something somewhere suddenly with a lot of force подобрать однозначный аналог трудно, так как здесь возможны варианты в зависимости от контекста. Во многих случаях (похожих на предложение «The examiner was shooting questions at us») эквивалентом могут быть глаголы «засыпать»/«забросать»/«завалить вопросами». При этом ни один из этих глаголов не требует предлога (сравните, «shoot questions at somebody») и их актантная структура отличается от структуры глагола «shoot». Любопытно, что многие испытуемые, употребляя глагол «shoot» в данном ЛСВ строили предложение следующим образом: «The examiner was shooting us with questions», что почти является калькой с русского (за вычетом предлога).

Нельзя упускать и тот факт, что эквивалентные глаголы в русском языке тоже являются не самыми распространенными и могут не придти в голову в похожей ситуации (хотя вс зависит от обширности лексического запаса родного языка). То, что второй ЛСВ практически не был использован в речи, скорее всего, объясняется незнанием лексики, связанной со спортом. Данный ЛСВ является не очень частотным, что также связано с узкой направленностью данного ЛСВ и ограниченным числом ситуаций, в которых глагол в данном ЛСВ может употребляться. Частично причиной является состав испытуемых — большинство из них девушки, что связано с преобладанием студентов женского пола на факультете. Видно было, что ситуация, в которой требовалось описать футбольный матч, вызывала затруднения. В некоторых случаях они прямо говорили, что не знают, как сказать по-английски «забить» или «ударить по мячу».

Это свидетельствуют о незнании средств выражения для данной языковой ситуации и о том, что во время анализа ситуаций происходит обращение к родному языку — студент просчитывает, что и как он будет говорить, подыскивает подходящие слова в родном языке, а уже затем подходящие аналоги в английском.

ЛСВ глагола «walk» (кроме основного для испытуемых) тоже практически не использовались: to easily succeed in something - 0%, to go with someone in order to escort or conduct her/him — 2% (walk her home); to move a heavy object such as a piece of furniture by moving one side and then the other - 0% («Let's walk the cupboard»); to go with a pet so that it gets exercise - 0% («You should walk your dog more often»). Все они являются малочастотными. Помимо фактора частотности в данном случае наблюдаются грамматические и стилистические различия с подобными глаголами родного языка испытуемых. Так, ЛСВ to go with a pet so that it gets exercise можно выразить через глагол «гулять», являющийся аналогом для центрального ЛСВ глагола walk to go somewhere with somebody on foot, or to move forwards by putting one foot in front of the other. Однако в таком случае будет наблюдаться расхождение в актантной структуре глаголов. Мы говорим «гулять с кем-либо», а не «гулять кого-либо» (отметим, что нередко испытуемые использовали сочетание «walk with a dog», соответствующее схеме «гулять с кемлибо»), в то время как «walk» в значении to go with a pet so that it gets exercise требует после себя объект без предлога — «walk a dog». Более точным аналогом может быть глагол «выгуливать». Он совпадает по актантной структуре: «walk a dog – выгуливать собаку». Однако в таком случае связь с центральным ЛСВ несколько нарушается, и испытуемым требуются более глубокие знания языка и семантических полей многозначных слов. Ведь в русском языке, глаголы «гулять»

и «выгуливать», имея общий корень, четко разграничиваются по значениям (во многом благодаря разной внешней форме) и ситуациям употребления, к тому же, имеют разную структуру, в то время как «walk» вбирает в себя значения обоих этих глаголов без изменений во внешней форме. Глагол «walk» в значении to go with someone in order to escort or conduct her/him и его аналог в русском языке, выражающий тот же ЛСВ, имеют одинаковую актантную структуру — «walk somebody home – проводить кого-либо домой». Но в данном случае подобный глагол никак не связан с аналогом для центрального ЛСВ. При этом «провожать»

и «гулять» гораздо дальше друг от друга, чем «гулять» и «выгуливать». Для того чтобы использовать «walk» в данном ЛСВ опоры на родной язык будет недостаточно, необходимо знать о возможности употребления данного глагола в данном значении. Однако, судя по результатам, ЛСВ to go with someone in order to escort or conduct ассоциируется у испытуемых с выражением «to see somebody home». Около 75% испытуемых предпочли именно его. Таким образом, связь с концептом осуществляется в данном случае просто через другой глагол. ЛСВ to move a heavy object such as a piece of furniture by moving one side and then the other имеет аналогичный глагол «кантовать», который также далк от аналога для центрального и наиболее актуализуемого ЛСВ, выражаемого через глагол «гулять». Кроме того, глагол «кантовать» является узкоспециализированным и, вероятно, не знаком большинству студентов. Это делает актуализацию данного ЛСВ глагола «walk» маловероятной без твердых знаний о семантическом поле глагола. То же самое применимо и к ЛСВ to easily succeed in something, который не имеет эквивалента в русском языке. Помимо этого, данный ЛСВ свойственен неформальной речи, а большинство студентов навыкам разговорной и неформальной речи не обучаются (исключение составляют люди, жившие определенное время среди подростков-носителей языка). Тот факт, что испытуемые не употребляли данный ЛСВ в речи, объясняется отсутствием практики употребления глагола в конкретном значении, так как данный ЛСВ практически не встречается в процессе обучения, т.е. в ситуации искусственного билингвизма.

Получается, что наиболее явные и распространенные ЛСВ глаголов актуализуются относительно легко, в то время как менее распространненые ЛСВ (при этом часто довольно сильно отличающиеся от основного ЛВС) в речи практически отсутствовали. Это может быть связано с несколькими факторами.

Для того, чтобы использовать слово в полном многообразии его лексикосемантических вариантов, необходимо знать, как слово реализуется в различных контекстах и ситуациях речи. Необходимо знать ограничения, налагаемые на семантическое развитие слова, возможность применения производных и возможность использования синонимических замен. Однако у изучающих ИЯ в ситуации искусственного билингвизма знания операций часто ограничены наиболее употребительными ЛСВ. И эксперимент в области диалогической речи позволяет сделать вывод, что с частью ЛСВ испытуемые не знакомы совсем (об этом свидетельствует и то, что многие студенты прибегали к своеобразной стратегии уклонения, пытаясь или избежать ответа на поставленный вопрос, или переделать ситуацию так, чтобы не употреблять лексическую единицу, вызывающую затруднения.

В качестве примера приведм следующий диалог экспериментатора и испытуемого. Экспериментатор дат инициирующую реплику: «Did you watch the match yesterday? Tell me about the goal?» Ответ испытуемого: «Yes, I watched it.

And I was really proud of Russia. And Arshavin managed to... hmm... to... как «забить»?)». В этой связи ещ раз можно вспомнить пример употребления многозначной лексики в речи глухонемых: «Согласно исследованиям (Р.М.Боскис, 1953; и др.), глухонемой, который приобретает речь не в процессе живого общения, а в процессе обучения, нередко усваивает только одно, узко ограниченное значение слова и не овладевает его подвижной многозначностью, в силу которой значение слова меняется в зависимости от контекста. Так, например, слово поднять прочно связывается у него с образом «нагнуться и понять что-либо с пола» (поднять платок, спичку); поэтому выражение «Он поднял руку» и тем более «У него поднялась температура», явно расходящиеся с этим привычным образом, часто не понимаются глухонемыми» [Лурия, 2009, с. 173 — 174].

Ещ одной причиной может быть то, что альтернативный вариант доминирует у испытуемых. Так, они предпочитают глагол «iron» глаголу «press», a глагол «push» преобладает опять же над глаголом «press». Из этого можно сделать вывод, что в процессе освоения языка учащиеся сталкивались с альтернативным вариантом в данном контексте гораздо чаще, в результате чего выработалась устойчивая связь между, например, словом «iron» и его ЛСВ «гладить». Учитывая то, что большая часть студентов в речи вс равно сопоставляет слово изучаемого языка с эквивалентным словом родного языка, следует, что связь слова ИЯ со словом русского языка играет не последнюю роль. А слово «iron» гораздо чаще, чем глагол «press», ассоциируется у студентов с русским глаголом «гладить». Это может служить основой для более прочной связи между глаголом и его значением в сознании испытуемых. Это же может послужить причиной довольно ровного употребления ЛСВ глагола «change» в речи. Они все более или менее соответствуют русскому «менять(ся)», в отличие, скажем, от глагола «shoot», где ЛСВ to fire a gun довольно далеко от ЛСВ to happen very suddenly or quickly.

Учитывая наличие связи между близкими лексическими единицами двух языков, на употребление ЛСВ в речи влияют также грамматические и стилистические различия. При сопоставлении лексических единиц двух языков эти различия (естественно, при отсутствии четких знаний о семантическом поле слова) не позволяют испытуемым соотнести две лексические единицы как подобные, так как при сопоставлении испытуемые сталкиваются не с родственными компонентами и актантной структурой, а часто с совершенно различными, что и препятствует использованию ЛСВ.

Первая часть эксперимента показала, что в условиях искусственного билингвизма, в диалогической речи учащихся наблюдаются в основном наиболее употребительные и распространненые ЛСВ глаголов, что свидетельствует о том, что они не полностью овладевают подвижной многозначностью или овладевают ей пассивно. Вероятно, вышеназванные глаголы ассоциируются у обучающихся с ограниченным набором значений. ЛСВ, сильно отличающиеся от основного, практически не актуализуются, когда же значения довольно близки, проблем в употреблении наблюдается меньше.

Во второй части устного этапа эксперимента, направленного на диалогическую речь, студентам (студенты выбирались из групп, не участвовавших в предыдущем этапе) предлагались те же ситуации с той лишь разницей, что теперь от них требовалось обязательно употребить глаголы, специально данные для конкретной ситуации — это давало испытуемым определнную опору для размышления о необходимых средствах языка, позволяло подумать о слове и взвесить возможность употребления данного слова в значении, наиболее подходящем к конкретной ситуации. Результаты второго этапа показали, что наличие глагола существенно облегчало студентам построение высказывания, а также существенно увеличило процент употреблнных лексико-семантических вариантов, даже в тех случаях, когда на первом этапе эти значения актуализовывались очень редко. Так, например, у глагола «find» чаще употреблялись ЛСВ to experience something in a particular way — 41,7%; to have something as an opinion because of things you have noticed or experienced yourself — 37,5%; (всего ситуаций: 24), хотя на первом этапе эксперимента эти значения не актуализовывались вообще.

У глагола «change» все ЛСВ снова актуализовывались в равной степени, но только процент употребления стал выше:

1) to become different or to make someone or something different - 100%; 2) to stop doing one thing and start doing something different — 95,8%; 3) to leave one plane, train, bus etc to get on another — 79,2%; 4) to replace something with a new or different thing – 91,7%; 5) to exchange money from one country for money with the same value from another country – 95,8%; 6) to take off clothes or a piece of clothing you are wearing and put on different ones – 91,7%.

У глагола «think» лидирующими оказались ЛСВ to believe something is true — 79,2% и to have something in your mind – 75%. Первый из этих двух ЛСВ также был лидирующим на первом этапе, но показатель «активности» у второго был ниже - лишь 28,3%. ЛСВ to carefully consider facts in order to understand something, make a decision, or solve a problem и [+ of/about] to remember someone or something были употреблены в 58,3% случаев. На первом этапе 34% и 36% соответственно.

И ЛСВ to have a particular opinion about someone or something — 12,5% на втором этапе, против 4% на первом. Как было сказано ранее, данный ЛСВ выражается при помощи отличной от эквивалентного глагола родного языка структуры, и наличие опоры не сильно помогло испытуемым. Это подтверждает, что в речевой организации испытуемых данная структура отсутствует.

У глагола «hear» все ЛСВ употреблялись приблизительно в равной степени: 1) to understand what someone is saying to you — 79,2%; 2) to notice that someone is feeling a particular way from the way that they are speaking — 66,7%; 3) to listen to someone who is speaking about a particular thing — 83,3%; 4) to receive information about something – 95,8%; 5) to realize that something or someone is making a sound – 100%; хотя на первом этапе существенное преимущество было у ЛСВ to realize that something or someone is making a sound - 66%, а ЛСВ to understand what someone is saying to you и to receive information about something выражались с помощью альтернативных вариантов. Процент использования «hear» в этих значениях был 6% и 11,3%.

Ситуация с глаголом «know» следующая: 1) to have learned or found out about something – 95,5%; 2) to be familiar with someone or something — 58,3%; 3) to have learned a poem, story, or song, so that you can say it or sing it — 95,5%; 4) to feel certain about something – 79,2%. Такое процентное соотношение наблюдается на втором этапе. А такое на первом: 1) to have learned or found out about something — 64,2%; 2) to be familiar with someone or something - 57%; 3) to have learned a poem, story, or song, so that you can say it or sing it - 21%; to feel certain about something — 19%.

Похожая картина наблюдается и в использовании глаголов «press», «shoot»

и «walk» с той лишь разницей, что некоторые ЛСВ этих глаголов вызывают затруднения (а некоторые совсем не распознаются испытуемыми) даже при наличии подсказки в виде заданного глагола. Так испытуемые не употребили глагол «shoot» в наименее частотном ЛСВ to happen very suddenly or quickly, ЛСВ глагола «walk» to go with a pet so that it gets exercise и всего лишь один испытуемый употребил ЛСВ глагола «press» to move forward. Также стоит отметить, что употребление некоторых ЛСВ этих глаголов вызвало затруднения:

случаи употребления «shoot» в ЛСВ to direct something somewhere suddenly with a lot of force – 25%, «walk» и его ЛСВ to go with someone in order to escort or conduct her/him — 8,3%; to move a heavy object such as a piece of furniture by moving one side and then the other 16,7%; to easily succeed in something 29,2%. При этом даже в тех случаях, когда испытуемые правильно употребляли ЛСВ глаголов, которые вызвали затруднения на первом этапе, наблюдались сомнения и неуверенность в правильности ответов и возможности такого использования данных глаголов в подобных ситуациях.

Видно, что наличие глагола, который необходимо употребить в речи, помогает испытуемым подобрать нужный ЛСВ к конкретной ситуации, и приводит к повышению процентов использования не только наиболее распространенных ЛСВ, но и ЛСВ, которые вызывали определенные затруднения на первом этапе, когда студентам предоставлялась полная свобода в выборе языковых средств (они были ограничены только рамками конкретной ситуации).

Наличие подсказки сразу же блокирует альтернативные варианты, побуждая испытуемых искать вариант и форму употребления конкретного глагола в конкретной ситуации. В большинстве случаев в сознании всплывают варианты употребления, а связи иноязычных слов с концептом становятся сильнее. Однако, в случае отсутствия усвоенной модели (определенного эталона) употребления глагола в конкретном ЛСВ, наличие опоры не помогает. Испытуемые пытаются найти способ употребить глагол в ситуации, но не находят из-за отсутствия в их речевой организации модели употребления данного глагола в подобных ситуациях. Помимо этого они могут обнаружить в ментальном лексиконе наличие связи между подобными контекстами и глаголами, являющимися близкими по смыслу вышеназванным глаголам изучаемого языка. ЛСВ глагола никак не связан с определенной ситуацией в сознании испытуемых, поэтому подсказка не дат результата. Хотя в некоторых случаях испытуемым удавалось догадываться о способе употребления. Об этом свидетельствует ряд комментариев в ходе выполнения заданий: «Хм... Не знаю... Ну, если этот глагол может так употребляться...». Видно, что испытуемый не уверен в правильности употребления глагола применительно к конкретной ситуации, что ещ раз говорит об отсутствии знаний о контекстах употребления ЛСВ глаголов.

Ниже представлена таблица, отображающая результаты употребления определнных ЛСВ на первом и втором этапах третьей части экспериментального исследования.

Глагол «change».

«change»

or to make someone or something different thing and start doing something different train, bus etc to get on another with a new or different thing from one country for money with the same value from another country a piece of clothing you are wearing and put on different ones something or see where it is by searching for it or by chance something in a particular way an opinion because of things you have noticed or experienced yourself decision about something after listening to all the facts someone is saying to you someone is feeling a particular way from the way that they are speaking who is speaking about a particular thing information about something something or someone is making a sound found out about something someone or something poem, story, or song, so that you can say it or sing it something to push one thing against another somebody do something smooth using an iron vegetables in order to get juice or oil out of them records in a factory or make a film or video very suddenly or quickly somewhere suddenly with a lot of force kick a ball in an attempt to score points is true opinion about someone or something facts in order to understand something, make a decision, or solve a problem remember someone or something your mind succeed in something with somebody on foot, or to move forwards by putting one foot in front of the other in order to escort or conduct her/him object such as a piece of furniture by moving one side and then the other that it gets exercise Опираясь на результаты второго этапа эксперимента можно заключить, что большая часть ЛСВ выбранных нами глаголов используется с затруднениями.

Такой высокий процент употребления значений, вызывавших затруднения на предыдущих этапах, вероятно, говорит о том, что декларативные знания итспытуемых несколько ущербны. Испытуемые могут использовать менее распространенные ЛСВ глаголов в речи, однако, актуализация таких знаний требует гораздо больше усилий и времени, а применение модели употребления слова происходит с сомнением и неуверенностью. Можно сказать, большинство испытуемых могут правильно употребить определенные ЛСВ глаголов, если их направить в нужном направлении. Видимо, в сознании испытуемых начинается поиск возможных способов употребления конкретного глагола, что в большинстве случаев приводит к обнаружению вариантов его употребления. В ряде случаев всплывает информация, полученная при краткосрочном взаимодействии со словом в данном ЛСВ на определенном этапе обучения ИЯ, в других же случаях обнаружение модели употребления иноязычного слова в данном ЛСВ происходит интуитивно. Источником таких декларативных знаний также могут быть не англоязычные источники, а материалы на родном языке. Происходит взаимодействие декларативных и процедурных знаний, которые получаются из опыта пользования как иностранным, так и родным языками, когда, в ряде случаев, умение испытуемых подобрать (пусть и с трудом) правильную модель употребления наименее частотных и вызывавших ранее затруднения ЛСВ, основывается на «глубинном знании» связей слова иностранного языка с подобным словом родного языка.

характеристик многозначных слов родного и иностранного языков: а) билингвы при употреблении англоязычных слов используют конструкции свойственные их родному языку («Do you have a change?» - где имелось в виду «у Вас есть запаска (шина)», или ситуация: «You should press on the button»); б) билингвы сознательно стараются строить высказывания так, чтобы не звучать «по русски», то есть, на котрасте с родным языком, что приводит как к «угадыванию» правильного варианта употребления слова, так и к ошибкам (об угадывании свидетельствует, например, фраза «Хм... Не знаю... Ну, если этот глагол может так употребляться...»

перед правильным употреблением глагола: «Can you change my tire?»); в) билингвы строят высказывания, которые не соответствуют нормам как родного, так и иностранного языков, создавая своеобразную смесь из двух языков («Oh, yeah. Arshavin sho... made a shot and scored a beautiful goal» или «My director always wants that I'm pressing to job»).

распространенных ошибках в речи русскоязычных билингвов при употреблении английских глаголов с множеством лексико-семантических вариантов. Во-первых, это перенос актантной структуры со слова родного языка на слово иностранного языка. Во-вторых, ряд билингвов употребляет английские глаголы в их некоторых ЛСВ в неправильном стилистическом контексте. В-третьих, билингвы допускают ошибки в употреблении английского слова из-за влияния русской лексикограмматической системы. В-четвертых, испытуемые склонны переносить смысловой объем слова родного языка на слово иностранного языка.

многозначные глаголы во всм многообразии значений, что свидетельствует об отсутствии навыка использования определенных ЛСВ в речи. Студенты в состоянии использовать эти ЛСВ в ситуации, когда существует дополнительный фактор, подталкивающий их к использованию данного глагола в данном значении, но вызывает затруднения в неподготовленной речи, когда существует свобода выбора языковых средств и альтернативы.

В случае с ЛСВ, процент употребления которых в обеих частях третьего этапа эксперимента невелик или является нулевым, мы имеем дело с отсутствием модели использования данных глаголов в подобных речевых ситуациях, отсутствием знания о наличии подобных ЛСВ у выбранных глаголов. Так, например, большинство студентов не используют выражение «to shoot questions at somebody», используя либо другой предлог, либо, независимо от заданной ситуации, стараются включить в не глагол «shoot» в знакомом им значении to fire a gun. Также наблюдались случаи, когда испытуемые в ситуации «Вы вернулись с экзамена и делитесь впечатлениями с родителями. Экзамен прошл тяжело, так как преподаватель буквально засыпал вас вопросами» и инициирующей репликой «What about your exam?» отвечали примерно так «It was difficult. I was ready to shoot myself as the examiner was asking me so many questions».

Если в ментальном лексиконе билингвов в ситуации учебного билингвизма лексические единицы хранятся по схеме «слово иностранного языка слово родного языка концепт», то различия в грамматике и стилистике тоже препятствуют распознаванию и употреблению отдельных ЛСВ, нарушая вышеназванную связь и в определенном смысле блокируя доступ к концепту в области центрального звена: слово иностранного языка есть, но отсутствует, или же слишком сильно отличается (и вызывает ощущение нетипичности и неправильности) эквивалентное слово родного языка. Тем самым среднее звено теряется, а в силу невыработанного навыка пользования многозначностью слова в полном объеме, то есть отсутствия знаний о наличии и способах употребления отдельных ЛСВ, у билингвов не может сформироваться связь «слово сформированности индивидуальной речевой организации наличие такой «прямой» связи будет возможным.

Проведенное исследование показало, что при изучении иностранного языка в искусственных условиях происходит освоение основных (наиболее частотных) ЛСВ, в то время как смежные ЛСВ (наименее частотные), семантическая связь которых с главным ЛСВ не очевидна, а также ЛСВ, не соответствующие ЛСВ аналогичного слова родного языка почти не употребляются.

При искусственном билингвизме в процессе использования иноязычной лексики в различных ЛСВ билингвы опираются на декларативные и процедурные знания, полученные из опыта пользования как иностранным, так и родным языком. Как следствие у билингвов, изучающих ИЯ в учебном заведении, отсутствует представление о реальной модели употребления слов в определнных ЛСВ.

При употреблении многозначной лексики билингвы опираются на систему родного языка. Учащиеся склонны сопоставлять значения и ситуации употребления иноязычных слов с близкими по смыслу словами родного языка.

В результате они рассматривают схожие лексические единицы как полностью аналогичные, что приводит к ошибкам в употреблении отдельных лексико-семантических вариантов слов иностранного языка, так как не учитываются семантические, стилистические и грамматические различия между лексическими единицами двух языков. Опираясь на слова родного языка, учащиеся переносят модель употребления слова родного языка с подобным ЛСВ на слово иностранного, или же просто не допускают наличия определенных ЛСВ и способов употребления многозначных слов иностранного языка в силу отсутствия подобных моделей употребления у близких слов родного языка.

Все это может приводить к ошибкам в использовании актантной структуры, стилистическим, грамматическим и смысловым нарушениям, некорректному использованию объема лексико-семантического поля слова иностранного языка.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутые положения и позволило получить представление о том, как отражается многозначность иноязычных слов при позднем искусственном билингвизме, когда связь с концептом осуществляется по схеме «слово иностранного языка — слово родного языка — концепт», а речевые организации двух языков существуют взаимосвязанно, а не параллельно. При этом структура семантического поля слова основывается в сознании учащихся на установленной в процессе обучения «аналогичности» между иноязычными словами и словами родного языка, когда иноязычное слово приравнивается к слову родного языка без учета различных типовых контекстов и неосновных значений, которым нередко соответствует совершенно другое слово в родном языке. В результате представления учащихся о слове иностранного языка часто ограниченны словом родного языка или ошибочны, что находит сво отражение и в употреблении ЛСВ иноязычных слов в речи.

В данной работе мы обратились к одному из важных и мало освещнных вопросов языкознания — проблеме существования многозначных лексических единиц в речевой организации билингвов при учебном (искусственном) билингвизме.

Мы исследовали механизмы существования многозначного слова и его ЛСВ в речевой организации билингвов; степень того, как усваиваются ЛСВ и внутренние связи, определяющие состав семантического поля многозначного слова; как соотносятся декларативные и процедурные знания билингвов;

типичные ошибки в употреблении многозначных глаголов, типы взаимодействия слов родного и иностранного языков, а также факторы, которые влияют на освоение многозначности иноязычных слов при искусственном билингвизме.

В результате исследования мы выяснили, что при обучении иностранному языку в ситуации учебного билингвизма из всего спектра ЛСВ многозначного слова лишь 1 — 2 ЛСВ являются «основными» для билингвов. Эти ЛСВ употребляются ими чаще всего, легко распознаются в различных тестах и в первую очередь всплывают в сознании при предъявлении многозначного глагола.

Все остальные ЛСВ, входящие в семантическое поле, с трудом распознаются и актуализуются. Наблюдается связь между тем, насколько легко или тяжело датся употребление этих ЛСВ в речи билингвам, с тем, насколько семантически, стилистически и грамматически близки данные ЛСВ аналогичным ЛСВ глаголов русского языка.

стилистических особенностей употребления подобных ЛСВ глаголов двух языков, по-видимому, облегчает билингвам процесс актуализации, извлечения подходящих значений многозначного слова из ментального лексикона.

многозначность глаголов в речи, является частотность. Все ЛСВ, которые билингвы употребляли чаще всего во время эксперимента, как правило, являются наиболее частотными для глаголов. Наблюдается определенная градация, выражающаяся в том, что процент ситуаций употребления ЛСВ студентами пропорционален проценту реальной частотности ЛСВ глаголов. Таким образом, наиболее употребительные ЛСВ многозначных глаголов в речи студентов являются и наиболее употребительными в аутентичной речи.

Исходя из этого, можно заключить, что показатель «встречаемости» какоголибо ЛСВ в процессе обучения оказывает влияние на то, насколько точно и легко данный ЛСВ будет употребляться билингвами в речи — чем чаще ЛСВ встречаются в процессе обучения, тем безошибочнее и естественнее студенты используют их в своей речи.

Немаловажным является и лексикографический фактор, когда студенты опираются при употреблении многозначных глаголов на свои знания его значения полученные из словаря, причм переводного, а не толкового. Происходит своеобразное приравнивание двух глаголов: глагола ИЯ и его переводного аналога в русском языке, в следствие чего у студента может сложиться ограниченное и/или ошибочное представление о реальном способе употребления глагола и связях внутри семантического поля, так как в их сознании не формируется представление о реальном семантическом поле иноязычного глагола, оно подменяется представлением о семантическом поле переводного эквивалента.

Вс это может говорить о том, что в ментальном лексиконе билингва существуют связи между словами родного и иностранного языков, в частности связи на уровне «форма слова Я2 – форма слова Я1 – значение». Такое представление связи во многом схематично и в реальности несколько сложнее.

Форма слова Я2 может связываться в сознании билингва с разными формами слов Я1 и, соответственно, с разными концептами (которые на одном языке обозначаются одним и тем же словом, а на другом — разными словами).

Таким образом, слово ИЯ в ментальном лексиконе может иметь связи с разными словами родного языка, а уже через слова родного языка связываться с разными концептами. При этом вс многообразие значений слова ИЯ может игнорироваться билингвом, так как в процессе обучения в его сознании закрепилась связь лишь с одним конкретным словом родного языка, а через него лишь с одним концептом, хотя в реальности данное слово ИЯ связано и с другими явлениями действительности.

В пользу данной идеи говорит то, что билингвы, принимающие участие в эксперименте, нередко использовали ЛСВ иноязычных слов, калькируя грамматическую структуру близких ЛСВ слов родного языка, при том, что грамматическая структура на самом деле была различной.

В свою очередь часть ЛСВ, имеющих стилистические и грамматические различия с ЛСВ эквивалентных слов родного языка, не употреблялись в речи и не распознавались в заданиях, направленных на группировку значений по глаголам, что может быть связано с тем, что при построении речи на ИЯ происходит сопоставление слов иностранного языка со словами родного языка, и, в случае ненахождения аналогичного для определенной ситуации ЛСВ у слова родного языка, билингвом отметается возможность наличия подходящего, но «непривычного» с точки зрения родного языка ЛСВ у слова иностранного языка.

Это является следствием того, что на самом раннем этапе обучения иностранному языку в учебном заведении осуществляется непосредственная привязка слов иностранного языка к словам родного языка (часто посредством перевода). При этом разбор многозначности и различных типовых ситуаций употребления иноязычного слова не происходит. Это приводит к тому, что иноязычное слово сопоставляется со словом родного языка только в одном ЛСВ, в результате чего билингвы не допускают у данного слова наличия других ЛСВ, действительно ему свойственных (к тому же у ряда многозначных слов могут быть совершенно разные эквивалентные глаголы в родном языке). Тем самым создатся ложное представление о правилах употребления иноязычного слова, которое, вследствие отсутствия у обучающихся знаний о полной многозначности слова, не воспринимается ими как неправильное.

В то же время, заключительная часть исследования показала, что студенты в состоянии использовать большую часть ЛСВ представленных им многозначных глаголов в речи при наличии подсказки в виде данного глагола, другими словами, в ситуации, когда они точно знают, что конкретный глагол может употребляться в данном конкретном контексте. Видимо, в сознании испытуемых начинается поиск возможных способов употребления конкретного глагола, что в большинстве случаев приводит к обнаружению вариантов употребления данного глагола, которые вероятно встречались в процессе обучения, но забылись, в силу «краткосрочной» и редкой практики пользования данными ЛСВ.

Получается, что извлекается информация полученная при краткосрочном взаимодействии со словом в данном ЛСВ на определенном этапе обучения ИЯ, но подобной информацией билингв не в состоянии воспользоваться сознательно изза отсутствия постоянной практики использования определенного ЛСВ в речи или редкого употребления какого-либо ЛСВ в иноязычных материалах. Источником таких интуитивных декларативных знаний также могут быть не англоязычные источники, а материалы на родном языке.

Происходит взаимодействие декларативных и процедурных знаний, которые получаются из опыта пользования как иностранным, так и родным языками, когда, в ряде случаев, умение испытуемых подобрать (пусть и с трудом) правильную модель употребления наименее частотных и вызывавших ранее затруднения ЛСВ, основывается на «глубинном знании» связей слова ИЯ с подобным словом родного языка. Можно сказать, большинство испытуемых может правильно употреблять глаголы в определенных ЛСВ, если их направить в нужном направлении.

Наличие потенциальной модальности в ряде ответов студентов позволяет предположить, что часть из них просто догадалась о возможном способе употребления ЛСВ глагола в предъявленной ситуации, и о «всплывании»

«глубинных знаний» вряд ли может идти речь. Ряд студентов давал подобные ответы: «Хм... Не знаю... Ну, если этот глагол может так употребляться...».

Учитывая вышесказанное, можно заключить, что происходит различное взаимодействие двух языков в сознании билингвов, которое основывается на характеристиках слов родного и иностранного языков: а) в высказываниях на иностранном языке появляются конструкции и смысловые связи, свойственные родному языку, б) высказывания на иностранном языке сознательно строятся на контрасте с родным языком, в) в высказываниях на иностранном языке появляются элементы, отсутствующие как в родном, так и в изучаемом языках.

Это в свою очередь приводит к различным ошибкам, таким как перенос актнтной структуры слова родного языка на слово иностранного языка, возникновение лексико-грамматических и стилистических ошибок, полный (и ошибочный) перенос лексико-семантического поля слова родного языка на слово иностранного языка.

Полученные в ходе данной работы результаты, с одной стороны, не являют собой чего-то кардинально нового, способного пересмотреть или глобально расширить существующие взгляды в лингвистике. С другой стороны, данное исследование аккумулирует проблемы явления многозначности и проблемы билингвизма, позволяя взглянуть на них под новым углом. Ведь, насколько нам известно, проблема многозначности у билингвов рассматривается впервые. Это позволяет, пусть и не кардинально, но расширить и углубить определенные представления о том, как существуют многозначные лексические единицы в речевой организации билингвов при искусственном билингвизме, а также подтвердить имеющиеся предположения и наметить новые перспективы в исследовании данной темы.

В процессе исследования стало очевидно, что часть затронутых вопросов требует отдельного и более широкого рассмотрения. Так, мы затронули вопросы аналогичности и приравнивания лексических единиц одного языка лексическим единицам другого языка. Эта проблема является актуальной, так как имеет непосредственную связь с практической учебной деятельностью, однако подробное рассмотрение данной проблемы не было нашей целью.

Другим важным аспектом является проблема влияния социального окружения на процесс освоения и существования многозначных иноязычных слов. Язык осваивается не изолированно от общества, коллектива людей, в котором находится изучающий, а под его влиянием. В зависимости от социального окружения процесс овладения языком имеет свои особенности, а иногда и существенные отличия. Мы сделали определенные выводы относительно влияния социального окружения на освоение многозначности, на некоторые из них нас натолкнули наблюдения, сделанные во время проведения части эксперимента на учебных группах, когда языковой материал одних групп, включая ошибки, существенно отличался от языкового материала других групп. Однако данная проблема может и должна быть исследована глубже.

Наконец, наше внимание было сконцентрировано в большей степени на существовании многозначной лексики в речевой организации билингвов, но проблема способов вхождения многозначной лексики и различных лексикосемантических вариантов требует отдельных исследований. В нашей работе мы затронули эту проблему лишь частично.

Мы рассматривали проблемы существования многозначных слов при искусственном билингвизме, выбрав для проведения исследования глаголы.

Однако это лишь одна сторона феномена функционирования многозначных слов в речевой организации билингвов и, несмотря на тщательную проработку проблемы, необходимо дальнейшее изучение особенностей того, как реально отражается многозначность слов иностранного языка с несколько других позиций.

Такая необходимость требует постановки задач, нуждающихся в дальнейшем решении:

Изучение проблемы существования многозначной лексики в речевой организации билингвов при искусственном билингвизме на примере других частей речи, главным образом существительных и прилагательных. В нашем исследовании мы опирались на глаголы, но для более полной картины того, как осваивается многозначность при обучении «школьным» способом, необходимо сравнить способы функционирования многозначных слов, принадлежащих различным частям речи;

Изучение проблемы существования многозначной лексики в речевой организации билингвов при искусственном билингвизме на примере разных видов глаголов. Мы проводили общий анализ ситуации и не разделяли глаголы на фактивные, каузативные, ментальные и т.д. Было бы интересно провести исследование, взяв за основу различные типы глаголов и сравнить полученные результаты;

Разработка модели, показывающей, как существуют многозначные слова в речевой организации билингвов при освоении языка в аутентичной среде, то есть при естественном билингвизме. Было бы любопытно проследить, имеются ли отличия в зависимости от того, осваивает ли человек второй язык в аутентичной среде с раннего детства или же попадает в не, когда речевая организация родного языка уже сформирована. Некоторые лингвисты считают, что при освоении нескольких языков в аутентичных условиях, их системы будут функционировать параллельно, а значит, связь с концептами будет осуществляться напрямую, независимо от используемого языка, по схеме «слово — концепт», тогда как при овладении языком в искусственных условиях, системы двух языков связаны между собой, а доступ к информационной базе осуществляется по схеме «слово родного языка — слово иностранного языка — концепт».

В целом, на современном этапе исследования проблемы билингвизма являются перспективным направлением в лингвистике. В этой связи изучение особенностей существования лексических единиц в речевой организации билингвов при искусственном и естественном билингвизме не теряет актуальности, появляется вс большая необходимость их исследования.

Авронин, В. А. Грамматика маньчжурского письменного языка / В. А.

Авронин. – Спб.: Наука, 2000. – 243 с.

Александрова, Н. Ш. Раннее двуязычие и гипотеза созревания мозга http://abvgd.russian-russisch.info/articles/88.html Алферова, А.С. Продуктивный и репродуктивный билингвизм [Электронный ресурс] / А. С. Алферова. – 2005. – Режим доступа: http://weblocal.rubn.ru/web-local/pred/rj/index.php?id=48&p= Андерсон, Дж. Р. Когнитивная психология / Дж.Р. Андерсон. – Спб.:

Питер, 2002. – 496 с.

Андриенко, Е.В. Социальная психология [Электронный ресурс] / Е. В.

Андриенко. – 2000. – Режим доступа: http://do.gendocs.ru/docs/index-159951.html Антипина, Г.С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп / Г.С. Антипина. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1982. – 112 с.

Апресян, Ю. Д. Значение и оттенок значения / Ю. Д. Апресян // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. – Т. XXXII. Вып. 4. – М., 1974. – С. 320 - 330.

Апресян, Ю.Д. Избранные труды: в 2 т.: Т.2: Интегральное описание языка и системная лексикография / Ю.Д. Апресян – М.: Школа Языки русской культуры, 1995. – С. 439 – 445.

Апресян, Ю.Д. О регулярной многозначности : Известия АН СССР.

Отделение литературы и языка. – Т. XXX. Вып. 6. – М., 1971. – С. 509- Апресян, Ю.Д. Языковой знак и понятие лексического значения / Ю.Д.

Апресян. — М., 1974. - С. 320 — 330.

Арнольд, И. В. Основы научных исследований в лингвистике:

учебное пособие / И. В. Арнольд. – М.: Издательство «Высшая школа», 1991. – 140 с.

Арчакова, Т. О. Билингвизм в раннем возрасте [Электронный ресурс] / Т. О. Арчакова. – 2009. – Режим доступа: http://www.psypress.ru/articles/d8786.shtml Арутюнова, Н. Д. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис / Н.Д. Арутюнова, Т.В. Булыгина, А.А. Кибрик [и др.]. – Рос. АН, Ин-т языкознания. – М.: Наука, 1992. – 281с.

Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. – М.:

«Языки русской культуры», 1999.

Белянин, В. П. Психолингвистика / В. П. Белянин. – М.: Флинта, 2004.

– 232с.

Бертагаев, Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия / Т. А. Бертагаев. – М., 1972.

Бертагаев, Т. А. К сравнительно-историческому изучению лексики монгольских языков / Т. А. Бертагаев. – М.: Наука, - 1960.

Бизюк, А.П. Основы нейропсихологии / А.П. Бизюк. – СПб.: Речь., 2005. – 293 с.

Блох, М. Я. Теоретическая грамматика английского языка: учебник для студентов филол. фак. ун-тов и фак. англ. яз. педвузов. / М.Я. Блох. – М.: Высшая школа, 1983. – 383 с.

Бойко, Е.И. Механизмы умственной деятельности / Динамические временные связи / Е. И. Бойко. – М.: Педагогика, 1976. – 274 с.

Болдырев, Н. Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии / Н. Н. Болдырев. – Изд-е 3-е. – Тамбов : ТГУ, 2002. – 123 с.

грамматики: На материале русского языка / А.В. Бондарко. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – 736 с.

Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. – М.: Издво АПН РСФСР, 1963. – С. 3 – 45.

Будагов, Р. А. Человек и его язык / Р. И. Будагов. — М.: МГУ, 1974. – 263 с.

Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. – Вып. 6. Языковые контакты. – М., 1972. – C. 25- Вайнрайх, У. Языковые контакты / У. Вайнрайх; Киев: Вища школа, 1979. – 264 с.

Ван Дейк, Т. А. Язык.Познание.Коммуникация / Т. А. ван Дейк. – Б.:

БГК им. Бодуэна де Куртенэ, 2000. – 308 с.

Вахтин Н.Б. Условия языкового сдвига : Вестник молодых ученых.

Серия: Филологические науки. № 1. – Спб.: 2001. – С. 11- Вежбицкая А. Язык.Культура.Познание / А. Вежбицка; М.: Русские словари, 1997. – 416 с.

Верещагин, Е.М. Наблюдения над языком и текстом архаичного источника: Вопросы языкознания. №2. – М., 1999.

Верещагин, Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. – М.; 1969.

Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия / Е. М. Верещагин. – М.: Изд-во МГУ., 1969.

Виноградов, В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение язык: Лингвистические основы преподавания языка. / В. А. Виноградов. – М.:

Наука, 1983.

Виноградов, В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове) / В.В.

Виноградов. – 3-е изд. – М.: Высш. шк., 1986. – 640 с.

Галактионова, О. С. Некоторые аспекты порождения текста на родном и неродном языках : дис. …канд. фил. наук: 10.02.01, 10.02.19/ Галактионова Ольга Сергеевна. – ГОУ ВПО Орловский государственный университет. – Орл, 2008. – 212 с.

существования / Б.А. Гаспаров. – М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 348 с.

Глухов, В.П. Основы психолингвистики / В.П.Глухов. – М.: АСТ:

Астрель, 2005. – 351 с.

Головин, С. Ю. Словарь практикующего психолога. [Электронный ресурс] / С. Ю. Головин. — Режим доступа: http://www.ezolib.ru/7148.html Горелов, И. Н., Седов, К. Ф. Основы психолингвистики / И. Н.

Горелов, К. Ф. Седов. – 3-е перераб. и доп. изд. – М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

Грайс, Г. П. Логика и речевое общение. Пер. с англ / Г.П. Грайс // Грайс Г.П. – Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика.

– М.: Прогресс, 1985. - С. 217-237.

Гунькина, Т. В. Билингвизм и его классификация [Электронный http://ofru.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=59:2009-07-18-12-03catid=45:2009-07-18-12-10-20&Itemid= Даштоян, Е. Н. Становление дискурсного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия [Электронный ресурс].: дис.

...канд. фил. наук: 10.02.01, 10.02.19/ Даштоян Егише Норикович. – Саратов, 2005.

— Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru/languages/00086940_0.html Демьянков, В. З. Термин «концепт» как элемент терминологической культуры / В. З. Демьянков. – М.: Издательский центр «Азбуковник», 2007.

Дешериев, Ю. Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе / Ю. Д. Дешериев. – М.: Наука, 1966.

Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология: учебное пособие / Т. М.

Дридзе; под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Высшая школа, 1980. – 224 с.

Дружинина, В. Н., Ушакова, Д.В. Когнитивная психология / В. Н.

Дружинина, Д. В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2002. — 480 с.

Жинкин, И. И. Язык. Творчество. Речь: Избранные труды / И.И.Жинкин. – М. : Лабиринт, 1998. – 368с.

Заботкина, В. И. Новая лексика современного английского языка:

учебное пособие для филологических факультетов университетов / В. И.

Заботкина. – М.: Высшая школа, 1989. — 124 с.

Завьялова, М. В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами) / М.В. Завьялова // Вопросы языкознания. – 2001. – № 5. – С. 60 - 85.

Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. – М.:

РГГУ, 1999. – 382с.

Залевская, А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / А. А. Залевская. – Тверь: Тверской гос. Ун-т, 1996. – 196 с.

Залевская, А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учебное пособие. / А. А. Залевская. – Калинин: Калинин, ун-т, 1977. – 83 с.

Залевская, А. А., Медведева, И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учебное пособие / А. А. Залевская, И. Л.Медведева. – Тверь:

Твер. гос. ун-т, 2002. – 194 с.

Зализняк, А. А. Феномен многозначности и способы его описания / А.А. Зализняк // Вопросы языкознания. – 2004. – №2. – С. 20- Зализняк, А. А. Семантика глагола бояться в русском языке / А. А.

Зализняк // Изв. АН СССР, сер. лит. и яз. Т. 42. N°1. – М.: 1983. – С. 59-66.

Звегинцев, В. А. Очерки по общему языкознанию / В. А. Звегинцев. — М.: Изд. МГУ, 1962. – 384 с.

Зимняя, И. А. Вербальное мышление (психологический аспект) / И. А.

Зимняя // Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М.: Наука, 1985. – С. 51-72.

Зимняя, И.А. Психология обучения иностранному языку в школе / И.А. Зимняя. – М., Просвещение, 1991.

Иванова И. П., Бурлакова В. В., Почепцов Г. Г. Теоретическая грамматика современного английского языка: учебник / И. П. Иванова, В. В.

Бурлакова, Г. Г. Почепцов. — М.: Высшая школа, 1981. – 285 с.

Ильиш, Б. А. Строй современного английского языка (Теоретический курс): учебное пособие для студентов английских отделений пед. ин-тов / Б.А.

Ильиш. – М.-Л.: Просвещение, 1965 – 378 с.

Исследование речевого мышления в психолингвистике : сборник статей; отв. ред. Е.Ф. Тарасов. – М.: Наука, 1985. – 241с.

Камчатнов, А. М. Акт номинации и его физические предпосылки / А.М. Камчатнов // Образ мира и структура целого. Лосевские чтения. Логос. – №3.

— М.: 1999.

Камчатнов, А. М. История и герменевтика славянской библии / А. М.

Камчатнов – М.: Наука, Кацнельсон, С. Д. Содержание слова, значение и обозначение / С.Д. Кацнельсон. — М.-Л.: Наука, 1965. – 110 с.

Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д.

Кацнельсон. – Л, 1972.

Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И.

Карасик. – Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

Карлинский, А. Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции : автореф. дисс... докт. филол. наук. / А. Е. Карлинский. – Киев, 1980. – 48с.

Кобозева И. М. Лингвистическая семантика / И. М. Кобозева. – М.:

УРСС, 2000. - 350 с.

Колерс П. Межъязыковые словесные ассоциации / П. Колерс // Новое в лингвистике. Вып.VI. – М., 1972. – С. 254 – 274.

Колшанский, Г.В. Контекстная семантика / Г. В. Колшанский. – М.:

1980. - 152 с.

Колшанский, Г. В. Теоретические проблемы билингвизма / Г. В.

Колшанский // сб. Лингвистика и методика в высшей школе, вып. IV. – М., 1967 – 166 с.

Корнилова, Т. В. Введение в психологический эксперимент / Т.В.

Корнилова. – М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. – 256 с.

Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология: Теория и методы / Т.В. Корнилова. – М. : АспектПресс, 2002. – 381 с.

Котик, Б. С. Межполушарное взаимодействие в осуществлении речи у билингвов / Б.С.Котик // Вопросы психологии. – 1983. – № 6. – С. 114-121.

Кравченко А. В. Классификация знаков и проблема взаимосвязи языка и знаков / А. В. Кравченко // Вопросы языкознания. – 1999. – № 6. – С. 3-12.

Кронгауз, М. А. Семантика / М. А. Кронгауз. – М.: Рос. гос. гуманит.

Ун-т, 2001 – 399 с.

Кронгауз, М. А.; Крейдлин. Г. Е. Семиотика, или Азбука общения / М.А. Кронгауз, Г. Е. Крейдлин. – М.: Моск. ин-т развития образоват. Систем, 1997.

– 267 с.

Кубрякова, Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ века (опыт парадигмального анализа) / Е. С. Кубрякова // Язык и наука конца 20 века: Сборник статей. – М.: РГГУ, 1995. – С. 144-238.

Кубрякова, Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке:

Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е.С.

Кубрякова. – Рос. академия наук. Ин-т языкознания. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – 560 с.

Курилович, Е. Очерки по лингвистике / Е. Курилович. – М.: Изд-во иностр. лит., 1962. – 456 с.

Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. – СПб.: Социально-психологический центр, 1996. – 391 с.

Лайонз, Дж. Лингвистическая семантика / Дж. Лайонз. – М. Языки славянской культуры, 2003. – 400 с.

Лакофф, Дж. Мышление в зеркале классификаторов / Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. – М.: Прогресс, 1988. – С. 12-51.

Левковская, К.А. Теория слова, принципы ее построения, аспекты изучения лексического материала / К. А. Левковская. – М.: Высшая школа, 1962. – 319 с.

Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М.:

Смысл, 1999. – 287 с.

Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности / А. А. Леонтьев. – М.:

Наука, 1965. – 246 с.

Лещва, Л. М. Когнитивные аспекты лексической полисемии / Л.М.

Лещева. – Минск, 1996. – 256 с.

Литвин Ф. А. Многозначность слова в языке и речи / Ф. А. Литвин. – М.: Высш.шк., 1984. – 119 с.

Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики / А. Р. Лурия. – М.: Либроком, 2009. – 256 с.

Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. – М.: МГУ, 1973. – 374 с.

Лэмберт, У., Гавелка, Дж., Кросби, С. Зависимость двуязычия от условия усвоения языка / У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби // Новое в лингвистике. Вып.VI. – М., 1972. – 243 с.

Маслова, В.А. Введение в когнитивную лингвистику / В.А. Маслова – М.: 2004. – с. 6- Мартинович, Г. А. К проблеме аспектов языковых явлений (в свете учения Л. В. Щербы) [Электронный ресурс] / Г.А. Мартинович // Вестник СПбГУ, http://lit.lib.ru/m/martinowich_g_a/06shcherba.shtml Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика: пособие для студентов гуманит. вузов и учащихся лицеев / Н. Б. Мечковская. – 2-е изд., испр. – М.:

Аспект-Пресс, 2000. – 206 с Моррис, Ч. Знаки и действия / Ч. Моррис // Семиотика. — М.: Радуга, 1983. – С. 118-132.

Моррис, Ч. Основания теории знаков / Ч. Моррис // Семиотика. — М.:

Радуга, 1983. – С. 37-89.

Немов, Р. С. Психология : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений:

в 3 кн. [4-е изд.] Кн.1: Общие основы психологии / Р. С. Немов. – М.: Гуманит. Изд.

Центр ВЛАДОС, 2003. – 688 с.

Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология / Л. Ф. Обухова; М., Российское педагогическое агентство, 1996. – 374с.

Пассов, Е. И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования. [Электронный ресурс] / Е. И. Пассов. – Режим доступа:

http://articles.excelion.ru/science/literatura/other/36366046.html действительностью (референциальные аспекты семантики местоимений) / Е.В.

Падучева. – Изд. 4-е, стереотипное. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 288 с.

Падучева, Е. В. Динамические модели в семантике лексики / Е.В.

Падучева. – М.: Языки славянской культуры, 2004.

Панфилов, В. З. Взаимоотношение языка и мышления / В. З.

Панфилов. – М.: Наука, 1971. – С. 113-231.

Перцов, Н.В. О некоторых проблемах современной семантики и компьютерной лингвистики // Московский лингвистический альманах. Выпуск 1:

Спорное в лингвистике. – М.: Школа "Языки русской культуры, 1996. – С. 9 – 66.

Песина, С. А. Полисемия в когнитивном аспекте : монография / С. А.

Песина. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. – 325 с.

психология коллектива / А. В. Петровский; В. В. Шпалинский. – М. :

«Просвещение», 1978. - 184с.

Пойменова, А.А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком : автореф.

дис. … канд. филол. наук: 10.02.19. / Пойменова Анна Альбертовна. – Тверь, 1999.

– 55 с.

Полевые структуры в системе языка; под ред. З.Д. Поповой. – Воронеж: Воронежский ун-т, 1989. – 198 с.

Плунгян, В. А.; Рaхилинв, Е. В. Полисемия служебных слов: предлоги через и сквозь / В. А. Плунгян, Е. В. Рaхилинв // Русистика сегодня. – №3. – М.:

МГУ, 1996.

Понятийно-терминологический словарь логопеда; под ред. В.И.

Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

Понятия малой группы и коллектива. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://azps.ru/articles/soc/soc96.html Протасова, Е. Как языки формируются, когда их два? [Электронный ресурс] / Е. Протасова. – 2005. – Режим доступа: http://abvgd.russianrussisch.info/articles/8.html Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.

Ярошевского. – М.: Политиздат, Райдер, Н.А. Особенности билингвального языкового образования на начальном этапе обучения [Электронный ресурс] / Н.А. Райдер. – Режим доступа:

http://festival.1september.ru/articles/213620/ Савицкий, В.М.; Плеханов, А.Е. Идиоэтнизм речи (проблемы этнической сочетаемости) / В.М. Савицкий, А.Е. Плеханов. – М.: Самара: Изд-во МГПУ, 2001. - 188 с.

Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума / Ю. А. Самарин. – М.:

Издательство АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения. / Н.Н. Самойлова. – Псков.: ПГПИ, 2002. с.

существования, функции, история языка / Б. А. Серебренников. – М.: Наука, 1970. – 602 с.

119. Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке:

Язык и мышление / Б. А. Серебренников. – М.: Наука, 1988. – 242 с.

«отдельности» слова) / А. И. Смирницкий // Вопросы теории и истории языка: сборник научных. трудов. — М.: Издательство АН СССР, 1952. – с. 182-203.

Фундаментальные направления; под ред. А. А. Кибрика, И. М.

Кобозевой и И. А. Секериной. – М.: Едиториал УРСС, 2002. – 480 с.

122. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н.

Соколов. – М.: Просвещение, 1968. – 248 с.

123. Соломоник, А. Семиотика и лингвистика / А. Соломоник. – М.: Молодая гвардия, 1995. – 352 с.

Солсо, Р. Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. – М.: Тривола, 1996.

– 600 с.

Степанов, Ю. С. Семиотика / Ю. С. Степанов // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — С.

440-442.

Стернин, И. А. Коммуникативная концепция семантики слова / И. А.

Стернин // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. – Екатеринбург, 1997.

– С. 82-87.

Усачва, Е. А. Влияние общения в студенческой группе на процесс и результат учебной деятельности при изучении иностранного языка / Е. А. Усачва.

– Липецк.: ЛГПУ, 2002. - 178 с.

Уфимцева, А. А. Лексическое значение / А. А. Уфимцева. — М.:

Наука, 1986. – 239 с.

Фреге, Г. Смысл и денотат / Г. Фреге // Семиотика и информатика.

Вып.8. – М., 1977. – С. 181-210.

Фрумкина, Р.М. Самосознание лингвистики – вчера и завтра [Электронный ресурс] / Фрумкина Р.М. // Изв. АН. – Сер. лит. и яз. – Т. 58. – №4. – 1999. Режим доступа: http://vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/LITRA/FRUMKINA.HTM Х.Хекхаузен. – Режим доступа: http://flogiston.ru/library/hechauzen Хут, С. А. О формировании билингвальной личности (на примере адыгейского-русского двуязычия) / С. А. Хут // Вестник Адыгейского государственного университета. – №3. – Майкоп.: Изд-во АГУ, 2007.

Цейтлин, С. Н. Ребнок как конструктор собственной языковой системы / С. Н. Цейтлин // Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. – М.: Знак, 2009. – С. 3-14.

Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: на материале ошибок школьника / С. Н. Цейтлин. – М.: Просвещение, 1982. – 142 с.

Цейтлин С. Н. Речевые ошибки при освоении русского языка как родного и иностранного: опыт сопоставительного анализа: Х Конгресс МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре». Методика преподавания русского языка:

традиции и перспективы. Т. 2./ С. Н. Цейтлин. – СПб., 2003. – С. 426 – 432.

Чейф, У. Память и вербализация прошлого опыта / У. Чейф // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XII. Прикладная лингвистика. – М.: Радуга, 1983. – С. 35–73.

Черниговская, Т. В. Билингвизм и функциональная асимметрия мозга / Т. В. Черниговская, Л. Я. Баллонов, В. Л. Деглин // Учен. зап. ТГУ – Труды по знаковым системам. – Том. XVI. – Тарту: 1983. – С. 62-83.

Черничкина, Е.К. Концепция искусственного билингвизма в теории языка: лингвистический статус и характеристики : Автореф... дис. канд. фил. наук:

10.02.19/ Елена Константиновна Черничкина. – ГОУ ВПО Волгоградский государственный педагогический университет. – Волгоград, 2007. – 22 с.

Шаповаленко, И. В. Возрастная психология / И. В. Шаповаленко. – М.:

Гардарики, 2005. – 349 с.

Шведова, Н. Ю. Об активных потенциях, заключенных в слове / Н. Ю.

Шведова // Слово в грамматике и словаре. – М., 1984. – 316 с.

Швейцер, А. Д., Никольский, Л. Б. Введение в социолингвистику / А.Д. Швейцер, Л. Б. Никольский. – М.: Наука, 1978. – 216 с.

Шепунова, Е.Л. Языковая учебная группа как среда формирования вторичной языковой личности / Е. Л. Шепунова. – М.: МГЛУ, 2008.

Шмелев, Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н.

Шмелв. – М.: Наука., 1973. – 280 с.

Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность /Л. В. Щерба. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432 с.

Щур, Г. С. Теории поля в лингвистике / Г. С. Щур. – Изд. 3. – М.:

УРСС, 2009. – 264 с.

Языкознание. Большой энциклопедический словарь: 2-е издание / под ред. В.Н. Ярцевой. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 685с.

Якобсон, Р. Избранные труды / Р. Якобсон. – М., 1985.

148. Brenfnger, O. Beyer, S., Aguado, K. & Stevener, J. On the Functions of L2 Speech Production and Related Cognitive Processes for the Acquisition of L Speech Competence. [Электронный ресурс] / O. Brenfnger, S. Beyer, K. Aguado, J.

Stevener, (University of Bielefeld) // Linguistik online 8, 1/01. Режим доступа:

www.linguistik-online.com 149. Bialystok, E. Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent / E.

Bialystok // Bilingualism: Language and Cognition. №12. - Cambridge: Cambridge University Press, 2008. - P.3-11.

150. Bialystok, E., Miller, B. The problem of age in second-language acquisition: Influences from language, structure, and tasks / E. Bialystok, B. Miller // Bilingualism: Language and Cognition. №2. - Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - P.127-145.

151. Broersma, M. Triggered codeswitching between cognate languages / M.

Broersma // Bilingualism: Language and Cognition. №12. - Cambridge: Cambridge University Press, 2009. - P.447-462.

152. Broersma, M., De Bot, K. Triggered codeswitching: A corpus-based evaluation of the original triggering hypothesis and a new alternative / M. Broersma, K.

De Bot // Bilingualism: Language and Cognition. №9. - Cambridge: Cambridge University Press, 2006. - P.1-13.

153. Caramazza, A., Miozzo, M. The relation between syntactic and phonological knowledge in lexical access: evidence from the tip-of-the-tongue phenomenon. / A. Caramazza, M. Miozzo // Cognition. – 1997; №64. – P. 309–343.

154. Clark, Herbert H., Clark Eve V., Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics / Herbert H. Clark, Eve V. Clark // New York:

Harcourt, Brace & Jovanovich. (PL). – 1977.

155. Collins, A. M., Quillian, M. R., How to Make a Language User, in E.

Tulving and W. Donaldson (eds.) / A.M. Collins, M.R. Quillian// Organization and Memory. - 1972.

[Электронный ресурс] / V. Cook. – London, 1996. – P. 87-94. Режим доступа:

www.ntlworld.com/vivian.c.htm 157. Costa, A., La Heij, W., Navarrete, E. The dynamics of bilingual lexical access /A. Costa, W. La Heij, E. Navarrete // Bilingualism: Language and Cognition.

№9. - Cambridge: Cambridge University Press, 2006. - P.137-151.

De Bot, K. A bilingual production model: Levelt‘s Speaking‘ model adapted / K. De Bot // Applied linguistics. – 1992. – V. 13/1. – P. 1-24.

159. De Bot, K., Lowie, W., Verspoor, M. A Dynamic System Theory approach to second language acquisition /K. de Bot, W. Lowie, M. Verspoor // Bilingualism:

Language and Cognition. №10. - Cambridge: Cambridge University Press, 2007. - P.7De Bot, K., Woutersen, M., Weltens, B. The bilingual lexicon: Modality effects in processing / K. de Bot, M. Woutersen, B. Weltens // Journal of Psycholinguistic Research. – 1995. – №24. – P. 289-298.

161. De Groot, A.M.B., Van Hell, G.J. Conceptual representation in bilibgual memory: Effects of concreteness and cognate status in word association / A.M.B. De Groot, G.J. Van Hell // Bilingualism: Language and Cognition. №1. - Cambridge:

Cambridge University Press, 1998. - P.193-211.

162. Dong, Y., Gui, S., MacWhinney, B. Shared and separate meanings in the bilingual lexicon /Y. Dong, S. Gui, B. MacWhinney // Bilingualism: Language and Cognition. №8. - Cambridge: Cambridge University Press, 2005. - P.221-238.

163. Drnyei, Z., & Kormos, J. Problem-solving mechanisms in L communication: A psycholinguistic perspective. / Z. Dornyei, J. Kormos // Studies in Second Language Acquisition. – 1998. – №20. – P. 349-385.

164. Emmorey, K. Language, cognition and the brain /K. Emmorey // New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, 2002.

165. Finkbeiner, M., Gollan, T.H., Caramazza, A. Lexical access in bilingual speakers: What's the (hard) problem? / M. Finkbeiner, T.H. Gollan, A. Caramazza // Bilingualism: Language and Cognition. №9. - Cambridge: Cambridge University Press, 2006. - P.153-166.

166. Kilgarriff, A. I don't believe in word senses. / A. Kilgarriff // Comput.

Human. 31(2). 1997. – pp. 91-113.

167. Kroll, J. F. Accessing conceptual representations for words in a second language. / J. F. Kroll // R. Schreuder & B. Weltens (Eds.), The bilingual lexicon.

Amsterdam: John Benjamins. 1993. – P. 249-277.

168. Lessard-Clouston, M. Language Learning Strategies: An Overview for L Teachers, 1997. [Электронный ресурс] / M. Lessard-Clouston. – Режим доступа: The Internet TESL Journal. z95014 [at] kgupyr.kwansei.ac.jp 169. Levelt, W. J. M., Roelofs, A., & Meyer, A. S. A theory of lexical access in speech production. / W. J. M. Levelt, A. Roelofs, A.S. Meyer // Behavioral and Brain Sciences. – 1999. – №22. – P. 1–38.

170. MacKay, D.G. The organization of perception and action: A theory for language and other cognitive skills / D.G. MacKay. – New York : Springer, 1987.

171. Morsella, E., Miozzo, M. Evidence for a Cascade Model of Lexical Access in Speech Production / E. Morsella, M. Miozzo // Journal of Experimental Psychology:

Copyright 2002 by the American Psychological Association, Inc. Learning, Memory, and Cognition, 2002. – V. 28, №. 3. – P. 555–563.

172. Nunberg, G. Transfers of Meaning / G. Nunberg // Journal of Semantics:

Oxford University Press, – 1995.

173. O'Malley, J.M., & Chamot, A. Learning Strategies in Second Language Acquisition / J.M. O'Malley,A. Chamot. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990. – 272 p.

174. Paradis, M. An integrated neurolinguistic theory of bilingualism (1976M. Paradis // R.M.Brend etc. (Eds.) LACUS Forum XXVII. Speaking and Comprehentioning. Fullerton, CA: LACUS, 2001. – P. 5-15.

175. Pavlenko, A. Emotion and emotion-laden words in the bilingual lexicon / A. Pavlemko // Bilingualism: Language and Cognition. №11. - Cambridge: Cambridge University Press, 2008. - P.147-164.

176. Pavlenko, A. New approaches to concepts in bilingual memory /A.

Pavlenko // Bilingualism: Language and Cognition. №2. - Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - P.209-230.

177. Peterson, R. R., & Savoy, P. Lexical selection and phonological encoding during language production: Evidence for cascaded processing / R. R. Peterson, P.

Savoy //Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. – 1998. – №24. – P. 539–557.

178. Poulisse, N. A theoretical account of lexical communication strategies / N.

Poulisse // R. Schreuder & B. Weltens (Eds.), The bilingual lexicon. Amsterdam: John Benjamins, 1993. – P. 157-189.

179. Poulisse, N., Bongaerts, T. First language use in second language production / N. Poulisse, T. Bongaerts // Applied Linguistics. – 1994. – V. 15/1. – P. 36Recanati Fr. Domains of discourse / Fr. Recanati // Linguistics and philosophy, Dordrecht; Boston, 1996. - Vol. 19. - № 5. - P. 445-475.

181. Rodd, J.M., Gaskell, M.G., Marslen-Wilson, W.D. (2004). Modelling the effects of semantic ambiguity in word recognition. Cognitive Science, 28, – 2004. – P.

89-104.

182. Snow, K.C., Freedson-Gonzalez, M. Bilingualism, Second-language learning, and English as second language [Электронный ресурс]/K.C. Snow, M.

Freedson-Gonzalez. Режим доступа: www.cal.org/twi 183. Stemberger, J.P. Interactive activation model of production / J.P.

Stemberger // Progress in the Psychology of Language. Vol. 1, Ed. By Andrew W.Ellis.

University of Lancaster, 1985. – P. 143-186.

184. Talamas, A., Kroll, J.F., Dufour, R. From form to meaning: Stages in the second-language acquisition vocabulary /A. Talamas, J.F. Kroll, R. Dufour // Bilingualism: Language and Cognition. №2. - Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - P.45-58.

185. Tanenhaus, M.K. Psycholinguistics: An overview / M.K. Tanenhaus // The Cambridge Survey. Vol. III. Language: Psychological and biological aspects. – Cambr.

etc.: Cambr. UP, 1988. – P. 1-37.

186. Thomas, M.S.C. Bilingualism and the single route/dual route debate http://www.psyc.bbk.ac.uk/people/academic/thomas_m/Thomas_Cogsci98.doc 187. Thomas, M.S.C. Distributed representations and the bilingual lexicon: One store or two? [Электронный ресурс]/M.S.C. Thomas. Режим доступа:

http://www.psyc.bbk.ac.uk/people/academic/thomas_m/Thomas_NCPW4.doc 188. Thomas, M.S.C., Plunkett, K. Representing the bilingual's two lexicons [Электронный ресурс]/M.S.C. Thomas, K. Plunkett. Режим доступа:

http://www.psyc.bbk.ac.uk/people/academic/thomas_m/Thomas_cogsci95.pdf 189. Tokowicz, N., Michael, E.B., Kroll, J.F. The roles of study-abroad experience and working-memory capacity in the types of errors made during translation / N. Tokowicz, E.B. Michael, J.F. Kroll // Bilingualism: Language and Cognition. №7. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. - P.255-272.

190. Tulving, E. Episodic and semantic memory. In E. Tulving and W.

Donaldson (Eds.) / E. Tulving // Organization of Memory., New York: Academic Press.

- 1972. - P. 381-402.

191. Ullman, M.T. The neural basis of lexicon and grammar in first and second language: the declarative/procedural model / M.T. Ullman // Bilingualism: Language and Cognition. №4. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - P.105-122.

192. Van Heuven, J.B.W., Dijkstra, T. The architecture of bilingual word recognition system: From identification to decision / J. B. W. Van Heuven, T. Dijkstra // Bilingualism: Language and Cognition. №5. - Cambridge: Cambridge University Press, 2002. - P.175-197.

193. Vigliocco, G., & Hartsuiker, R. J. The interplay of meaning, sound, and syntax in sentence production / G. Vigliocco, R. J. Hartsuiker // Psychological Bulletin.

– 2002. – 128 (3). – P. 442-472.

1. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Электронный ресурс] / В. И. Даль. – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/dal 2. Ефремова, Т. Ф. Толково-словообразовательный словарь русского языка / Т.Ф. Ефремова. – М.: Русский язык, 2000. - 1233 с.

3. Ожегов, С. И. Словарь русского языка; под. ред. Н. Ю. Шведовой / С.И.

Ожегов. – 20-е издание, стереотипное. – М.: Русский язык, 1989.

4. Толковый словарь русского языка on-line [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.gigatran.ru/online-russian-dictionary 5. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / Д.Н. Ушаков. – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov 6. Collins English Dictionary [Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://www.collinslanguage.com/ 7. Hornby, A. S. Oxford Advanced Learner's Dictionary: в 2 т. / A.S. Hornby. – М.: Русский язык, 1982. – 1905 c.

8. Longman Dictionary of Contemporary English: в 2 т. / М.: Русский язык, 1992. – 1855c.

9. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners: International Student Edition / London.: Bloomsbury Publishers Limited Plc, 2002. – p. 1689.

10. Merriam-Webster‘s Collegiate Dictionary [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.merriam-webster.com/ 11. The American Heritage Dictionary of the English Language: Fourth Edition http://education.yahoo.com/reference/dictionary/ 12. The Chamber‘s Dictionary [Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://www.chambersreference.com 13. Webster's New World dictionary of the American language / New York.: Basic Books, 1984. – p. 1498.

В приложении представлена часть выполненных заданий по всем 3 этапам исследования.

to become different or to make someone or something different (change);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;

e) shoot;

f) die;

g) live;

h) find;

i) hear;

j) know.

to discover something or see where it is by searching for it or by chance (find);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;

e) shoot;

f) die;

g) live;

h) find;

i) hear;

j) know.

to realize that something or someone is making a sound (hear);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;

e) shoot;

f) die;

g) live;

h) find;

i) hear;

j) know.

to have learned or found out about something (know);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;

e) shoot;

f) die;

g) live;

h) find;

i) hear;

j) know.

to receive information about something (hear);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;

e) shoot;

f) die;

g) live;

h) find;

i) hear;

j) know.

to be familiar with someone or something (know);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;

e) shoot;

f) die;

g) live;

h) find;

i) hear;

j) know.

to move forward (press);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;

e) shoot;

f) die;

g) live;

h) find;

i) hear;

j) know.

(in sport) to throw or kick a ball in an attempt to score points (shoot);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;

e) shoot;

f) die;

g) live;

h) find;

i) hear;

j) know.

to try to make somebody do something (press);

a) think;

b) press;

c) walk;

d) change;