«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ...»

сложное образование, состоящее из отдельных действий и операций, составляющих в совокупности содержание данного умения» [76].

Анализируя многочисленные трактовки понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность» в трудах многих учёных мы сделали вывод, что авторы рассматривают их как совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач.

В ряде научных трудов, посвящённых вопросам профессиональной готовности, профессиональная компетентность и готовность к профессиональной деятельности рассматриваются в тесной взаимосвязи. «Профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной совершенствованию, к решению профессиональных задач»[135].

В своём исследовании Т.Ю. Основина предлагает рассматривать уровень компетентности своеобразным мерилом готовности специалиста к профессиональной деятельности. Понятие «подготовка» имеет общее толкование в педагогической литературе как формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых индивиду для адекватного выполнения специфических задач. Подготовка, понимаемая как функция образования, неразрывно связана с понятием готовности как результата подготовки». Учёная подчёркивает, что понятие «готовность» более конкретно дано в формулировке В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева. «Формирование готовности, наличие компетентности, знаний, умений – это освоение социального опыта в целях его последующего применения для выполнения специфических задач практического, познавательного или учебного плана, обычно связанных с определённым видом деятельности. Употребляется в двух значениях: научение – формирование готовности к выполнению предстоящих задач; готовность – наличие компетентности, знаний, умений, требуемых для выполнения поставленных задач» [101].

Содержательный анализ понятий «педагогическая компетентность» и «педагогическая готовность» показывает, что рассматриваемые феномены имеют инвариантные составляющие – педагогические знания, умения, навыки, способности, личностные качества и опыт, способствующие достижению высоких результатов в педагогической деятельности [39].

Так как в нашем исследовании основным является формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дополнительного профессионального образования, где предполагается, что педагог может овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками для решения педагогических задач, возникающих при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, то нам необходимо конкретизировать понятие «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья».

Для конретизации понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», мы опирались на исследования В.А. Адольфа, Р.А. Богдановой, Н.Ф. Ильиной, В.А. Сластенина, И.Ю. Степановой и др. которые рассматривают готовность к педагогической деятельности как единство теоретической и практической готовности, как сформированный потенциал педагога. Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщённом умении педагогически мыслить. Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях – умениях педагогически действовать [2, 20]. Взяв за основу понятие готовности к педагогической деятельности, предложенную учёными, мы наполнили её умениями необходимые для решения педагогических задач при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, обозначенными в параграфе 1.1 данной главы (рис. 3).

к обучению на дому детей с ограниченными возможностями умения Рисунок 3. Схема готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья В теоретической готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья аналитические умения раскладываются на микроумения:

- знать и понимать особенности развития длительно болеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому;

закономерности обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

ограниченными возможностями здоровья и находить способы их оптимального решения.

Прогностические умения педагога обучающего на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья можно рассматривать в двух направлениях: умения прогнозировать ход педагогического процесса и умения прогнозировать развитие личности ребёнка. Отсюда прогностические умения проявляются в способности:

- предвидеть результаты обучения на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

- определять цели и задачи обучения на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

- распределять время на освоение образовательной программы ученика с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- прогнозировать развитие ребёнка и его личностных качеств.

Проективные умения направлены, прежде всего, на описание на педагогическом языке целей обучения и воспитания, их конкретизацию, обоснование способов поэтапной реализации, содержания и видов деятельности. Проективные умения педагога, обучающего на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, определяются через микроумения:

педагогические задачи;

- отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам обучения на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

- планировать коррекционную работу с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому, с целью преодоления имеющихся недостатков развития;

- отбирать содержание, выбирать формы, методы и приёмы работы с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому;

- планировать способы взаимодействия с родителями ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

Сформированность этих умений проявляется в умении разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут, проектировать индивидуальную образовательную программу Рефлексивные умения позволяют осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Они предполагают объективный анализ своих суждений, способов деятельности по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Самоанализ собственной деятельности требует сформированности особых умений анализировать:

- правильность постановки целей и их «перевода» в конкретные задачи;

- соответствие содержания деятельности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, поставленным задачам;

- эффективность применявшихся организационных форм возрастным и индивидуальным особенностям ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

В практическом компоненте психолого-педагогической готовности мы выделили следующие умения как общепедагогические (по А.И.Щербакову) мобилизационные, информационные и развивающие.

Мобилизационные умения связаны:

- с воспитанием у ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, мотивации учения;

- с актуализацией знаний и жизненного опыта ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- с созданием специальных ситуаций для «проживания» ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому, различных социальных ролей, создание атмосферы совместного переживания и т.д.

Информационные умения проявляются при взаимодействии с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому:

- в способности ясно и чётко излагать учебный материал с учётом особенностей психофизического развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- в формулировках вопросов в доступной форме;

- в применении компьютерных технологий и различных средств наглядности;

- в оперативной переработке, в случае необходимости, плана и хода изложения материала и т.д.

Развивающие умения предполагают:

- определение «зоны ближайшего развития» ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- создание ситуаций для развития познавательной деятельности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- создание условий для развития индивидуальных особенностей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

ограниченными возможностями здоровья к профессионально значимым качествам отнесём перцептивные умения.

Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению понимать других. А для этого необходимо знать ценностные ориентации другого человека, представлений этого человека о себе, что ему в себе нравится и не нравится, т.е. это сложное умение чувствования бытия другого человека.

Практика образования показывает, что педагог, обучающий на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем толерантности и эмпатии, так как длительно болеющие дети имеют свои особенности развития.

Особенностью выделенных нами умений и способов деятельности является то, что каждое из них интегративно (т.е. объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые проявляются), комплексно (охватывают разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и многоуровнево.

Таким образом, готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы будем рассматривать как частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности, выраженной в сформированности знаний, умений, компетенций и личностных качеств, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в способах деятельности педагога по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

В исследованиях, посвящённых проблеме готовности, особое значение придаётся её структуре. Анализ научных источников показал, что структура готовности к педагогической деятельности имеет сложный многоуровневый и динамичный характер, который непосредственно зависит от условий самой педагогической деятельности и от условий формирования данной готовности.

Практически все существующие структуры готовности к педагогической деятельности, так или иначе, отражают особенности этой деятельности.

Отсюда мы представили структуру готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, выделив следующие компоненты: мотивационно-ценностный; содержательно-операциональный;

рефлексивный (таблица 5).

Структура готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными Готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Мотивационно-ценностный Содержательно- Рефлексивный компонент - осознание ценности - способность использовать - осознание собственных феномена образования знания об особенностях - изменение отношения к психофизического развития детям с ОВЗ, обучающихся детей с ОВЗ, обучающихся диффицитов) педагогической - принятие ценностей- обучения средств, ценностей- - способность вычленять на дому детей с ОВЗ отношений, ценностей- педагогические задачи, качества, ценностей-знания возникающие при обучении (по В.А. Сластенину) на дому детей с ОВЗ, в - ретроспективная рефлексия - использование значимых соответствии с их особыми мотивов педагогической образовательными деятельности (интерес к потребностями процессу обучения на дому - способность решать детей с ОВЗ; стремление к педагогические задачи при позитивному результату обучении на дому детей с деятельности); мотивы ОВЗ престижности профессии и - способность использовать в самоутверждения работе информационные Спецификой формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного профессионального образования является то, что в основу формирования данного вида готовности нами положены особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, которые определяют требования к набору знаний, умений, способов деятельности, компетенций и личностных качеств, необходимых для решения педагогических задач, которые обозначены в параграфе 1.1. Отсюда, при рассмотрении теоретических предпосылок формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, мы пришли к выводу, что опираясь на основные подходы (компетентностный и деятельностный) к формированию возможностями здоровья необходимо использовать также проектно-задачный, практико-ориентированный подход, который обеспечивает продуктивное возможностями здоровья, обучающимся на дому. Решение педагогических задач при формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает выполнение всех профессиональных функций, связанных с обучением на дому, а также целостность, основанную на готовности к выполнению не только отдельных операций, но и целостной деятельности на всех этапах до получения результата.

Реализация задачного подхода обеспечивается за счет определенным образом организованной деятельности, в основе которой лежит практикоориентированное задачное структурирование, что в свою очередь требует создание таких условий, педагогических ситуаций, практико-ориентированных задач, проектов для слушателей курсов повышения квалификации (системы дополнительного образования), реализация которых способствовала формированию у них умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных, перцептивных, мобилизационных, информационных и развивающих) проявляемых в компетенциях, способностях или способах деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Процесс повышения квалификации с основной целью формирования возможностями здоровья требует проектирования деятельностного содержания обучения в виде системы педагогических задач. Педагогические задачи позволяют «проживать» педагогу, обучающему на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, различные виды взаимодействия с учеником с последующим осмыслением и рефлексией своей педагогической деятельности.

Решение педагогических задач в ходе формирования готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного профессионального образования предполагает организацию различной деятельности педагога, обучающего на дому детей с ограниченными возможностями здоровья: интерактивные лекции; проблемные семинары на основе реализации дискуссионных методов, проблемно-ситуативный анализ на основе case-stydy; семинары на основе самостоятельного анализа различных источников информации (тексты, документы, программы, видеоматериалы, базы данных, графики и т.д.); деятельность по разработке и анализу индивидуальных образовательных программ и рабочих программ по предмету для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому; тестовый контроль; контроль через решение педагогических задач;

самооценка и оценка преподавателя.

В результате педагог умеет самостоятельно анализировать изучаемые явления, делать выводы, сопоставлять свой опыт с полученными новыми знаниями, умениями, проектировать и разрешать проблемные педагогические ситуации, связанные с обучением на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для определения уровня готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья нами разработаны критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья В данном параграфе представлена характеристика основных подходов к разработке критериев готовности к профессиональной деятельности педагогов в теории и практике образования и на основании этого раскрываются критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретико-методологическими основами для разработки средств мониторинга в образовании являются работы Т.И. Боровковой, И.А. Моревой др. [96, 83].

Понятие «критерий» произошло от греческого criterion – средство для суждения. В «Педагогическом словаре» понятие «критерий» - это обобщённый показатель развития системы, успешности деятельности, основа для классификации. Основание для оценки. Предполагает выделение ряда признаков, по которым можно определять критериальные показатели.

Критерий - ключевой признак наблюдаемого объекта, на основе которого осуществляется его оценка. В зависимости от масштаба и сложности объекта выбирается один критерий или их комплекс, способный всесторонне охватить оцениваемый объект и обеспечить его целостную характеристику [103].

В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова понятие «критерий»

толкуется как мерило оценки, суждения, а понятие «параметр» как величина, характеризующая какое-нибудь основное свойство системы, явления, процесса[100].

Е.А. Пономаревой [114] представлены разновидности критериев:

1) критерии факта позволяют ответить, на вопрос: имеется ли в наличии, что либо, из планируемых результатов экспериментальной деятельности;

2) критерий количества дает представление об уровне проявления планируемых изменений в состоянии объекта, о степени развития и эффективности;

3) критерии уровня изменений в состоянии объекта:

а) балловые (1 балл, 2 балла,…, 10 баллов), б) бинарные (да – 1, нет 0), в) словесные (владеет, владеет свободно, не владеет и т.д.), г) числового шкалирования.

Н.Ф. Ильина, в своём исследовании, анализируя труды по квалимитрии М.М. Калейчика и В.Н. Фомина, уточняет понятия «критерии» и «параметры».

Под критериями она понимает качественную характеристику объекта мониторингового исследования, а параметры определяются, как средства качественной или количественной оценки критериев [57].

Д.Б. Милохин, Г.Б. Старостина [90, 91] рассматривает основные требования к критериям следующим образом:

- критерии должны быть объективными;

- критерии должны включать самые существенные, основные моменты исследуемого явления;

- критерии должны формулироваться ясно, коротко, точно;

- критерии должны измерять именно то, что хочет проверить исследователь.

Учёные И. Фёдоров, С. Коршунов, С. Еркович, С. Суворов считают, что «при рассмотрении критериев разработанных для различных конкретных направлений подготовки обнаруживается их довольно обширная вариативность – набор критериев для любого заданного направления имеет свою специфику.

Тем не менее, на их основе можно построить систему обобщённых критериев.

Располагая которой легко конструировать наборы применительно к любому направлению или специальности» [147].

Отсюда мы рассматриваем критерий как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-нибудь.

В современной науке достаточно сделано в рамках разработки критериев готовности к педагогической деятельности. Исходя из того, что понятия «параметры» и «критерии» отражают сложные процессы развития, то А.А.

Бодалев предлагает их рассматривать на стыке двух наук - психологии и педагогики [21].

Критерии психологической готовности, как части готовности к педагогической деятельности рассматривают в своих работах С.И. Брызгалова, Е.В. Величко, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Г. А. Садовская, Э.Э. Сыманюк и другие.

С.И. Брызгалова [25] считает, что содержание психологической готовности должно быть приближено к современным концепциям содержания образования, в частности к наиболее продуктивной из них, разработанной В.В.

Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Наряду с системой знаний, системой общих интеллектуальных умений и навыков, опытом творческой деятельности создатели концепции включают в содержание образования и систему норм отношения к миру, являющуюся основой убеждений и идеалов человека.

В своём исследовании Е.В. Величко [28] предлагает следующие критерии психологической готовности к педагогической деятельности:

- устойчивые мотивы выбора педагогической профессии;

- наличие прочных психологических знаний особенностей детей и умение применять теоретические знания в решении практических педагогических задач;

- осознание профессиональных задач;

- осознание уровня собственной готовности к решению педагогических задач;

- осознание удовлетворённости выбранной педагогической профессией.

психологической готовности педагога к педагогической деятельности:

- наличие устойчивых мотивов профессиональной деятельности;

- знание и применение на практике психологических методов и приемов;

умение различать и управлять собственными эмоциями и чувствами;

- умение развивать в себе профессионально важные и личностные качества [124].

формирования у педагога готовности к профессиональной деятельности М.И.

Лукьянова [78,79] выделяет следующие:

а) самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности педагога;

б) доминирование в структуре педагогической деятельности действий учителя, направленных на профессиональное самообновление, изменение своих способов работы в направлении гуманизации педагогической деятельности;

в) постановка и решение учителем по отношению к самому себе и своей деятельности педагогических, психологических, организационных, предметных задач в аспекте освоения личностно ориентированного подхода;

профессиональной среды как предпосылки своего профессиональноличностного развития;

д) активная включенность педагога в образовательно-формирующее взаимодействие в рамках профессиональной среды как проявление личной ответственности за процесс и результаты формирования собственной готовности к реализации личностно ориентированного подхода.

В качестве косвенных критериев эффективности автор называет: рост удовлетворенности субъектов педагогической деятельности качеством и уровнем оказанной профессиональной помощи, снижение конфликтности, повышение общего уровня успешности в реализации.

Нам интересно мнение О.В. Любогор [82], которая предлагает разрабатывать критерии готовности к педагогической деятельности с позиции праксеологического подхода. Автор рассматривает человеческую деятельность с точки зрения оптимальности ее осуществления. Учёная считает, что праксеологический подход к анализу педагогической деятельности означает осмысление ее функциональности, результативности, определение целесообразности действий педагога, выявление тех действий и операций, выполнение которых не удовлетворяет, выяснение причин неэффективности, изучение возможностей, потенциала и неиспользованных резервов, выработку предложений по повышению эффективности деятельности. Анализ результативности педагогической деятельности, по её мнению, означает изучение составных частей организации педагогом педагогического процесса и деятельности учащихся, то есть изучение выполняемых педагогом в процессе организации практических действий. Специфика праксеологического подхода предполагает определение сути результатов и результативности педагогической деятельности с точки зрения праксеологических основ, выявление их праксеологических характеристик, то есть праксеологическое осмысление результатов педагогической деятельности. Праксеологическое осмысление результатов педагогической деятельности автор предлагает положить в основу выбора параметров и критериев анализа результативности педагогической деятельности.

В.И. Горовая и С.И. Тарасова [38] в рамках своего исследования рассматривают культуру деятельности. Авторы считают, что продуктом педагогической деятельности являются знания, умения, навыки и личностные качества тех, на кого направлена эта деятельность. Отсюда учёными предложено использовать в рамках критериев готовности к педагогической деятельности (соответственно и профессиональной компетентности) рассматривать результаты (технико-технологические характеристики), например, оценка по уровню мастерства: репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам); адаптивный (умеет приспособить своё сообщение к аудитории слушателей); локально-моделирующий (владеет стратегиями формирования системы знаний, умений, навыков, отношений по отдельным разделам курса, программы); системно-моделирующие знания (владеет стратегиями формирования системы знаний, умений, навыков по курсу в целом); системно-моделирующий творчество (владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях).

Э.Ф. Зеер [49] предлагает в качестве критериев готовности к педагогической деятельности рассматривать мотивы деятельности, компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Учёный обозначает, что именно эти «конструкты определяют особенности содержания профессионально-образовательной деятельности и изменяются в процессе формирования, развития и преобразования ведущей деятельности».

Ряд учёных (В.А. Адольф, И.Н. Егоров, Н.Ф. Ильина, Н.В. Кислинская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н. Мирза, Н.Н. Никитина, И.А. Подорога, И.Ю.

Степанова, Г.Л. Филиппова и др.) рассматривают критерии готовности к педагогической деятельности с точки зрения компететностного подхода.

Так Г.Л. Филиппова предлагает рассматривать критерием готовности к педагогической деятельности профессиональную компетентность как «интегральную характеристику специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, ценностей и наклонностей» [150].

Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская выделяют два основных компонента профессиональной готовности педагога, исходя из структуры педагогической компетентности, представленной В.А. Сластениным в рамках компетентностного подхода:

- систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя к осуществлению педагогической деятельности;

- систему умений и навыков, составляющих практическую готовность к осуществлению педагогической деятельности [99].

профессиональной компететности будущего педагога подразумевает совокупность показателей, дающих произвести оценку того, насколько профессиональных обязанностей и проявлению профессиональной компететности при решении как учебно-педагогических задач, так и профессионально-педагогических задач в условиях практической деятельности.

В рамках нашего исследования, мы согласны с предложением учёного, дополнить общие требования к выделению и обоснованию критериев, существующих в теории и практике педагогического образования, «критериями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры педагога, становление которой должно быть одним из обязательных результатов профессиональной компетентности учителя:

- критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

- критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;

- критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности;

- критерии должны отражать основные закономерности формирования личности;

- с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы;

количественными;

- критерии должны быть раскрыты через ряд специфических признаков, отражающих все структурные компоненты».

А.К. Маркова [87] выделяет следующие критерии профессиональной компетентности учителя: педагогические умения, виды профессиональной позиции учителя, психологические качества, обеспечивающие «выполнение всех сторон труда учителя». Таким образом, учёная выделила критерии профессиональной готовности на основе требований, предъявляемых к деятельности педагога.

Л.М. Митина предлагает рассматривать одним из критериев готовности к профессиональной деятельности изменение уровня осознания учителем собственных целей и ценностей, что соответствует формированию мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности.

реализации педагогического процесса через стремление к работе с детьми;

профессиональные знания, умения, навыки; умение выбирать различные варианты методов, приёмов и средств с целью эффективного решения учебновоспитательных задач в определённых условиях [16].

В нашем исследовании мы опираемся на точку зрения В.А. Адольфа, который готовность к педагогической деятельности определяет как «единство профессиональных мотивов, профессиональных знаний, профессиональных умений, личностных качеств» [4]. Автор считает, что сформированная готовность проявляется в целостности компонентов профессиональной компетентности: мотивационно-ценностного, содержательно-операционного, исследовательско-рефлексивного и оценка уровня сформированности профессиональной готовности должна осуществляться по основным функциям педагогической деятельности, которая будет проявляться через показатели (критерии) готовности: знания, умения, навыки, способы деятельности, приёмы, понимание. Учёный выделил ряд исходных принципов при разработке критериев показателей готовности к педагогической деятельности:

образовательного пространства в Российской Федерации и вхождению отечественной системы в мировую систему образования;

2) создаваемые показатели позволяют определять готовность к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности, оценивают её в соответствии с реальными целями профессиональной деятельности в настоящий момент и с позиций обеспечения опережения по отношению к социальному заказу сегодняшнего дня;

3) уровень готовности определяется на основе решения специально разработанных профессиональных задач;

4) оценка готовности осуществляется по основным функциям, характерным для профессиональной деятельности;

5) показатели готовности оценивают не только результат, но и весь процесс профессиональной подготовки как отдельный этап профессионального образования;

профессиональной подготовки, как на индивидуально-личностном, так и на общественно-государственном.

При разработке критериев и параметров готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, мы опираемся на следующие принципы разработанные учёным: «уровень готовности определяется на основе решения специально разработанных профессиональных задач», «оценка готовности осуществляется по основным функциям, характерным для профессиональной деятельности», «показатели готовности оценивают не только результат, но и весь процесс профессиональной подготовки как отдельный этап профессионального образования».

На основе данных, полученных в ходе анализа психолого-педагогической литературы, мы под критериями готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья будем считать совокупность показателей, дающих возможность произвести оценку того, насколько педагог готов к сознательному выполнению своих профессиональных обязанностей и проявлению профессиональной компетенции при решении педагогических задач при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нами определены и описаны, в параграфе 1.2 умения (гностические, прогностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, рефлексивные, аналитические), которые, на наш взгляд, можно рассматривать, как критерии готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, так как именно эти умения и способы деятельности позволяют решать педагогические задачи при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Мы определили комплекс критериев и параметров готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья подлежащих оценке. Параметр по каждому критерию позволяет отследить уровень готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (таблица 6).

Критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с готовности Мотивационно- Перцептивные умения ценностный Содержательно- Прогностические умения - определяет цели и задачи Рефлексивный Рефлексивные умения - видит причины успехов и неудач, Разработанные нами критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют диагностировать уровень готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и, таким образом, выступают в качестве одного из инструментов управления формированием готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

инструментария мы выделили три уровня готовности педагога к обучению на (репродуктивный), средний (продуктивный), высокий (творческий) (таблица 7).

с ограниченными возможностями здоровья - знания репродуктивного - знания системного - знания креативного - перенос знаний в новые - перенос знаний в новые - свободно переносят знания педагогических задач педагогических задач педагогических задач отсутствует - совершенствование умений - свободно демонстрируют - умения и навыки через самообразование свои умения, делятся опытом на дому детей с самосовершенствования источники информации для Рассмотрим качественную характеристику данных уровней подробно.

Низкий (репродуктивный). У педагогов с данным уровнем готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья знания носят поверхностный репродуктивный характер. Знания воспринимаются только в виде готовых алгоритмов. От заданий на перенос знаний в новые педагогические задачи, отказываются, объясняя это тем, что у их ученика таких ситуаций не возникает. Педагог не владеет в должной степени педагогическими умениями, необходимыми при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. В условиях групповой работы себя не проявляют.

Рефлексия полностью не сформирована.

Средний (продуктивный) уровень. У педагогов с данным уровнем готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья знания носят систематизированный характер. Они стремятся применить полученные знания на практике, проявляют самостоятельность при решении педагогических задач. Присутствует мотивация получения новых знаний и совершенствования имеющихся профессиональных умений.

Отношение к совместной деятельности положительное. Рефлексия носит ситуативный характер.

Высокий (творческий) уровень. У педагогов с данным уровнем готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья прослеживается широкий познавательный интерес. Педагоги готовы получать знания самостоятельно из различных источников исходя из своих образовательных дефицитов. Они принимают чужой опыт и делятся своими наработками. Свободно демонстрируют педагогические умения, необходимы для решения педагогических задач, возникающих при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Полностью сформированы рефлексивные умения.

При переходе с репродуктивного уровня на продуктивный и далее на творческий уровень происходит повышение уровня, как личностного развития педагога, так и его профессиональной компетентности, а отсюда и качества формирования готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» решены следующие задачи:

- исследованы теоретические предпосылки формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ и конкретизировано понятие «готовность педагога к обучению на дому детей с ОВЗ»;

- выявлена специфика деятельности педагога при обучении на дому детей с ОВЗ и определена структура готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ;

- определены критерии и уровни сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ.

Проведённый анализ современных подходов к детям с ограниченными возможностями здоровья позволил выделить характерные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. К ним относятся нарушение познавательной активности, изменения способов общения, бедность социального опыта. Особенностями личности ребёнка данной категории являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страхов.

В связи с этими особенностями развития дети с ОВЗ, обучающиеся на дому имеют особые образовательные потребности. Данный термин определяет смещение акцентов в характеристике детей с ограниченными возможностями здоровья с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Опираясь на исследования учёных (В.В. Дягелева, Г.М. Коджаспирова, И.Д. Маркевич, Н.М.Назарова, Л.Ф. Фатихова, Т.В. Фуряева и др.) мы выделили особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому:

- потребность в индивидуальном образовательном маршруте;

- потребность в индивидуальной образовательной программе;

- потребность в использовании специфических средств и методов обучения;

- потребность в организации образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребёнка;

- потребность в увеличении сроков освоения образовательных программ выход за рамки школьного возраста (основанием для увеличения сроков освоения образовательных программ могут быть рекомендации психологомедико-педагогической комиссии, лечебно-профилактического учреждения, государственной службы медико-социальной экспертизы);

- потребность в дистанционном обучении.

Спецификой педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья является реализация их особых образовательных потребностей.

Анализ и синтез различных точек зрения на формирование готовности к педагогической деятельности позволил нам конкретизировать понятие «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», которое мы рассматриваем, как частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности, которая выражается в сформированности знаний, умений, компетенций и личностных качеств, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в организации деятельности педагогом по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья.

Структура готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ представлена нами следующими компонентами: мотивационно-ценностный (включает в себя осознание ценности образования, изменение отношения к детям с ОВЗ, обучающихся на дому, использование значимых мотивов педагогической деятельности при обучении на дому детей с ОВЗ);

содержательно-операциональный (включает в себя способность определять особые образовательные потребности детей с ОВЗ, обучающихся на дому, с учётом особенностей их психофизического развития; способность оформлять и решать педагогические задачи, возникающие при обучении на дому детей с ОВЗ, в соответствии с их особыми образовательными потребностями);

рефлексивный компонент (включает осознание педагогом, обучающим на дому детей с ОВЗ, собственных результатов (достижений и проблем) педагогической деятельности при обучении на дому детей с ОВЗ (ситуативную, ретроспективную и перспективную рефлексию).

Спецификой формирования данного вида готовности в системе дополнительного профессионального образования является то, что в основу формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ нами положены особые образовательные потребности детей с ОВЗ, которые определяют требования к набору знаний, умений, личностных качеств (компетенций), необходимых для создания условий обучения на дому детей с ОВЗ.

рассматривать проблему формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ с позиции деятельностного подхода, который позволяет описать, объяснить и проектировать предметы и процессы, подлежащих компетентностного подхода, позволяющего отойти от ориентации в обучении ориентировать педагога на решение педагогических задач, возникающих при обучении на дому детей с ОВЗ.

Нами разработаны критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, под которыми мы понимаем совокупность показателей, дающих возможность произвести оценку того, насколько учитель подготовлен к сознательному профессиональной компетентности при решении педагогических задач при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Параметр по каждому критерию позволяет отследить уровень готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Мы выделили три уровня сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья: низкий (репродуктивный), средний (продуктивный), высокий (творческий).

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В

ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В данной главе представлена опытно-экспериментальная работа по ограниченными возможностями здоровья посредством разработки и реализации педагогического обеспечения в системе дополнительного профессионального образования, а также разработки средств мониторинга и проведение мониторинговых исследований формирования готовности.

Принятая нами логика изложения результатов опытноэкспериментальной работы позволяет нам представить материал тремя блоками (рис. 3): целевой (блок 1), проектно-разработческий (блок 2), мониторинговый (блок 3).

В первом параграфе главы представлена разработка педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного профессионального образования (1, 2 блок).

Во втором параграфе главы показана реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (2 блок).

В третьем параграфе главы обоснованы средства мониторинга и представлены результаты мониторинговых исследований готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в системы дополнительного образования (3 блок).

Целевой блок Проектно-разработческий блок Мониторинговый блок Рисунок 3. Траектория опытно-экспериментальной разработки и реализации педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья 2.1. Разработка педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Изучив теоретические предпосылки формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, мы для доказательства нашей гипотезы разработали педагогическое обеспечение формирования данной готовности в дополнительном профессиональном образовании.

Идеи педагогического обеспечения стали оформляться лишь в последнее десятилетие. В.В. Измайлова предлагает «в целом, под обеспечением понимать процесс осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие. Проанализировав эти подходы, можно констатировать, что под процессом педагогического обеспечения понимается специфический вид профессиональной деятельности, предполагающий активизацию личностных и институциональных ресурсов, необходимых для реализации эффективности того или иного процесса» [].

Отсюда мы под педагогическим обеспечением формирования готовности педагога будем понимать содержание структуры образовательного процесса обеспечивающего формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, представленное специальными знаниями у педагогов для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение теоретической готовности); интерактивных методов, позволяющих формировать умения и способы деятельности, необходимые педагогу при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение практической готовности), средствами формирования данного вида готовности, обеспечивающими достижение результата.

Для разработки педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы обратились к методу моделирования, так как модель позволяет прописать и организовать процесс формирования данной готовности с помощью педагогического обеспечения.

В «Педагогическом словаре» термин «моделирование» представлен как процесс создания моделей, объектов – аналогов исследуемому процессу или системе, отражающих структурные и (или) динамические характеристики исследуемого процесса (системы) в более доступном для изучения виде» [104].

моделирования как процесс создания иерархии моделей, в которой реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами. Моделирование есть и процесс идеализирования того или иного действия, действительности. Автор считает, что получаемый образец – не догма, а ориентир. Его можно адаптировать под конкретного человека, конкретный коллектив, к конкретным условиям [88].

С точки зрения В.Н. Ефимова метод моделирования это « определённого вида эксперимент. В таком случае модель выступает и в качестве средства, и в качестве объекта эксперимента, играющего роль исследуемого объекта» [47].

В.А. Шадриков обозначает, что «общим методологическим принципом построения моделей является восхождение от абстрактного к конкретному».

Важным моментом, по его мнению, в построении модели являются процессы абстрагирования. Именно раскрывая диалектику конкретного и абстрактного в деятельности специалистов разного уровня и профиля, по мнению автора можно построить общую модель специалиста. Любое теоретическое познание отталкивается от чувственного многообразия конкретного [159].

Для нас актуально мнение учёных Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфина [59], которые рассматривают моделирование в подготовке кадров с одной стороны, как модель профессиональной педагогической деятельности (требования к умениям, знаниям, личностным характеристикам специалистов), с другой стороны, модель подготовки (содержание учебной информации и комплекса учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).

В условиях дополнительного профессионального образования модель формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья является основой для организации процесса повышения квалификации педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. В этом смысле модель представляет прообраз процесса формирования данного вида готовности.

Для разработки модели формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы опирались:

на концептуальные положения педагогического моделирования представленные А.Н. Дахиным [41] и общими исходными принципами построения моделей обозначенные учёными А.Я. Савельевым, Л.Г.

последовательностью операций при их разработке, к которым относятся:

- определение целей и конкретных задач моделирования;

- сбор и систематизацию информации, относящейся к сформулированным задачам;

- выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций и закономерностей исследуемого объекта или явления;

- построение модели, исходя из задач, которые призвана решать данная модель.

- критерии, которым должна соответствовать модель педагогического процесса, предложенные А.Д. Зотовым [52]. К ним относятся:

связанность, или целостность, предполагающая ограничения исследования, выделение существенных зависимостей между объектными областями;

- константность, или стабильность, основными принципами которой являются воспроизводимость и технологичность;

- наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте;

- обозримость, т.е. включение в модель минимального, обозримого числа параметров.

методологических позициях:

- модель следует рассматривать с учётом профессиональной деятельности педагога, обучающего на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

- модель призвана выступать ориентиром для решения вопроса повышения эффективности профессиональной готовности к новому виду деятельности;

- модель даёт возможность разработать образовательную программу курса ограниченными возможностями здоровья.

В связи с тем, что формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья будет реализовываться в системе дополнительного профессионального образования, то в основу модели формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы положили принципы обучения взрослых, разработанные учёными в области постдипломного образования С.И. Змеевым, Ю.В. Слобожаниновым, И.В. Крупининой, М.Г. Ермолаевой и др. [50,51, 134]:

квалификации на интересы и потребности слушателей: формирование в этой системе целостной личности слушателя и педагога, переход к педагогике сотрудничества);

- принцип самостоятельности (максимальное участие обучающихся на всех основных этапах учёбы);

- принцип совместной деятельности (обучающегося с обучающим, с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения);

- принцип рефлексивности (постоянное осмысление обучающимися собственных изменений);

- принцип опоры на опыт обучающегося;

- принцип развития образовательных потребностей (построение обучения на основе выявления и восполнения деятельностных «дефицитов» слушателей и развитие у них новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется по достижению определённой цели обучения);

принцип актуализации результатов обучения (предоставление возможности применения на практике приобретённых знаний, умений, навыков и качеств).

Также мы учитываем при моделировании формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья методологические принципы гуманистической образовательной парадигмы образования взрослых разработанные А. Кукуевым [75] с опорой на труды Е.В.

Бондаревской:

1) Принцип природосообразности (предписывает учитывать гендерное своеобразие взрослых учащихся; создавать оптимальные умственные и физические нагрузки; принимать каждого таким, какой он есть, создавая доступные ему зоны развития).

2) Принцип культуросообразности (отношение к взрослому обучающемуся определяется, исходя из понимания его как свободной целостной личности, способной к самоопределению в мире культуры. Сюда включена также культура общения и коммуникации.).

3) Принцип индивидуально-личностного подхода (признание взрослого учащегося активным субъектом образовательного процесса; индивидуализация предполагает основной упор на самостоятельную работу учащихся).

4) Принцип ценностно-смысловой направленности (создание условий для обретения каждым взрослым учащимся смысла своего самообразования и жизни).

Данные принципы для нас являются обоснованием выбора методов и приёмов обучения слушателей, оказывают влияние на отбор содержания, форм и способов организации педагогического процесса и определяют деятельность обучающихся в процессе формирования готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом личностных особенностей и профессионального образования.

Мы согласны с мнением З.А. Федосеевой, которая предлагает при обучении взрослых учитывать следующие показатели:

- способность к формированию информационного запроса;

- возможность выбора модели обучения;

опора на способность к эмоционально-волевой, мотивационнопотребностной и познавательной саморегуляции;

- стремление и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения.

Учёная считает, что ситуация «встроенности» образования в содержание жизнедеятельности взрослого человека ставит его в активную позицию субъекта обучения [148].

Основное требование к любой деятельности, включая образовательную, состоит в выполнении функций. Отсюда в модель формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы заложили следующие функции:

1. Проектировочная функция предполагает развитие у педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, способности предвидеть результат педагогической деятельности, что будет способствовать согласованию педагогической стратегии и тактики в ходе проектирования образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

2. Конструктивная функция предполагает формирование у педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья способности отбирать приёмы и методы разрешения педагогических задач, возникающих при обучении детей данной категории.

3. Организаторская функция обусловлена результатом в виде умения организовывать образовательную среду для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающимися на дому.

4. Гностическая функция выражается в логике процесса повышения квалификации педагогов обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленной содержанием, формами и методами обучения взрослых, обеспечивающими способность к анализу и оценке обучения детей, своей деятельности и стремление к самообразованию.

Реализация данных функций, на наш взгляд, способствует приобретению знаний (формирует теоретическую готовность) и формирует профессиональные умения и компетенции (практическая готовность) необходимые для решения профессиональных задач, возникающих при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Изучение опыта моделирования различных педагогических процессов позволило нам разработать структурно-функциональную модель процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дополнительного профессионального образования посредством следующих блоков: целевого, содержательного и критериально-результативного (рис. 4).

Структурно-функциональная модель процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья ориентирована на достижение конкретной цели – готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Отсюда именно целевой блок является системообразующим, так как определяет содержание всех остальных блоков: выбор содержания обучения, выбор способов действий при освоении содержания обучения, сверки результатов деятельности с прогнозируемым результатом обучения педагогов на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Мы считаем, что цель будет достигнута, если у педагога, обучающего на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, в ходе прохождения профессионального образования будет сформирован новый, более высокий уровень готовности.

Поставленная цель конкретизируется рядом задач:

- формирование ценностных ориентаций, положительной мотивации относительно педагогической деятельности в условиях обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

- формирование теоретических знаний и научных представлений об обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

педагогических задач при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

В модели содержательный блок представлен тремя компонентами:

мотивационно-ценностным, содержательно-операциональным и рефлексивным, отражающим структуру готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Мотивационно-ценностный компонент позволяет определить, насколько осознанны педагогом цели профессиональной деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; выявить, а затем формировать позитивную мотивацию к новому виду педагогической деятельности. Одна из существенных особенностей, отличающих повышение квалификации от традиционного учебного процесса, состоит в необходимости не только обучать взрослых людей, но и переучивать их, т.е. преодолевать Содержательный блок Критериально-результативный Рисунок 3. Структурно-функциональная модель формирования готовности педагога к В процессе повышения квалификации педагогов мы учитываем особенности взрослых обучающихся, которые не всегда новые сведения воспринимают, как непреложные истины, даже если они подкреплены фактами их успешного применения на практике. В возникшей ситуации жизненный опыт педагога становится барьером для восприятия нового. Одним из приёмов побуждения интереса служит вводный контроль знаний. Если его результаты свидетельствуют о том, что слушатели не могут справиться с предложенными задачами, то они побуждаются пересмотреть свои представления об уровне своей осведомлённости. Таким образом, повышается мотивация обучения, что позволяет достичь более высоких результатов в ходе освоения образовательной программы [].

Содержательно-операциональный компонент включает изучение научнотеоретических знаний о детях с ограниченными возможностями здоровья и формирует умения, необходимые для реализации особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, на основе предметной деятельности. Содержание деятельности, представленное в данном компоненте, получило отражение в дополнительной профессиональной образовательной программе повышения квалификации педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Основными методами обучения здесь выступают интерактивные методы, которые побуждают слушателей к активной мыслительной и практической деятельности Интерактивные методы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями педагогических задач Рисунок 5. Интерактивные методы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Решение педагогических задач, позволяет формировать у педагогов, умения и способы деятельности, необходимые при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, способствуют правильному использованию полученных знаний по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. При формировании готовности педагога к обучению на дому следует использовать задачи операционального содержания: задачи на формирование знаний о нормативных действиях при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, задачи на проецирование способов действия при организации обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, задачи на моделирование процесса обучения на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Дискуссия позволяет сопоставить информацию, мнения, предложения по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в ходе коллективного обсуждения.

Деловая игра формирует у педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, навыки социального взаимодействия, способствует приобретению опыта создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Тренинг позволяет организовать эффективное взаимодействие между педагогом и ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, а также его родителями.

Таким образом, интерактивные методы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивают формирование теоретической и практической готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Рефлексивный компонент содержательно-операционного блока процесса деятельность при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, так как рефлексивная позиция педагога превращает её в объект своего воздействия. Механизм осуществления рефлексии предполагает осознание собственных результатов профессиональной педагогической деятельности, приводит к необходимости совершенствования использования методов, приёмов и средств при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Рефлексия, по мнению, Е.Ю. Азбукиной «является составляющей обучающего ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на дому, проявляются как в ситуации проектирования и конструирования учебной деятельности ребёнка, так и в ситуации взаимодействия с ним и его Рефлексивная составляющая педагогической деятельности позволяет повысить качество формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Ресурсом в данной ситуации выступает рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность педагога, под которой мы понимаем такую деятельность слушателя курса повышения квалификации в системе дополнительного образования, в процессе которой он на каждом этапе обучения осуществляет внутренний контроль совершённых или совершаемых действий и производит самооценивание себя и своей деятельности. Следует отметить, что чем выше уровень развития рефлексивной контрольно-оценочной деятельности педагога, обучающего на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, тем успешнее он будет приобретать способность действовать самостоятельно при решении педагогических задач, возникающих при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Критериально-результативный блок процесса формирования готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья включает в себя критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, которые представлены совокупностью показателей, дающих возможность произвести оценку того, насколько учитель подготовлен к сознательному выполнению своих профессиональных обязанностей и проявлению профессиональной компетентности при решении педагогических задач при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. При этом каждый критерий соответствует компонентам готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Критериально-результативный блок также позволяет нам определить уровень готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Мы согласны с Е.Н. Кореневой, которая предлагает рассматривать понятие «уровень», как качественную дискретность, структурность процесса развития готовности и считать показателем целостности, системности данного качества, степени его развития. Тогда критериями определения уровня являются:

1. Принадлежность систем к различным классам сложности.

2. Специфичность законов и закономерностей каждого уровня.

3. Подчинение законов и систем низших уровней высшим.

4. Происхождение систем каждого последующего уровня из основных структур предыдущего.

5. Образование каждого последующего уровня относятся к образованиям предыдущего как система к своим элементам [69].

Отсюда мы в нашем исследовании уровни сформированности готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, будем рассматривать как качественное состояние, характеризуемое мерой развития умений решать педагогические задачи в ходе обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Структурно-функциональная модель формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дополнительного профессионального образования будет реализовываться в три этапа: подготовительный (мотивационный), основной (деятельностный), рефлексивный.

При формировании готовности педагога к обучению на дому особую значимость приобретает осознание педагогами собственных профессиональных ценностей, оснований педагогической деятельности и мотивация к (мотивационного) этапа является определение педагогами своих образовательных дефицитов в области обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья на основе самодиагностики, самооценки и на основании полученных результатов формируется мотивация к переходу на уровень активного освоения содержания обучения. На этом этапе у слушателей происходит осознание необходимости саморазвития, инициируется интерес к деятельности связанной с обучением на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Деятельностный этап реализует задачу освоение слушателями способов деятельности, которая обеспечит возможность обучать на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. На данном этапе решаются педагогические задачи, которые возникают при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Цель данного этапа формирование умений необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задача рефлексивного этапа обеспечить самопознание, самооценку и саморегуляцию личности педагога, что позволит ему контролировать собственное поведение в соответствии с решением различных педагогических возможностями здоровья, отвечать за результаты своей деятельности, осуществлять анализ собственной деятельности, оценивать и корректировать её.

Отсюда предназначение данного этапа является создание благоприятной переосмыслить его, направить процесс переосмысления на реальную учебнопознавательную деятельность, в процессе которой происходит формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья взаимосвязаны между собой, что позволяет соблюдать формирования готовности педагога к обучению на дому.

Таким образом, педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, представленное в структурно-функциональной модели формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья может быть реализовано в дополнительном профессиональном образовании.

2.2. Реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья В данном параграфе диссертационного исследования представлена опытно-экспериментальная работа, состоящая в реализации педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Целью опытно-экспериментальной работы является проверка результативности педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы рассматриваем исходя из особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. В связи с этим, нами был проведён анализ статистических данных о детях, с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, предоставленных отделом специального образования министерства образования и науки Красноярского края (полученные результаты приведены в параграфе 1.1. первой главы) и определены их особые образовательные потребности, к которым мы отнесли потребность в индивидуальном образовательном маршруте; потребность в индивидуальной образовательной программе; потребность в использовании специфических средств и методов обучения; потребность в организации образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребёнка; потребность в увеличении сроков освоения образовательных программ (основанием для увеличения сроков освоения образовательных программ могут быть рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии); потребность в дистанционном обучении.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, мы опросили 27 педагогов «Железногорской санаторной школы-интерната», обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, какие образовательные дефициты они испытывают при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Были получены следующие ответы:

- отсутствие знаний о нормативно-правовом обеспечении организации обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (57%);

- отсутствие знаний об особых образовательных потребностях детей с ограниченными возможностями здоровья (63%);

- неумение проектировать индивидуальный образовательный маршрут (77%);

- неумение разрабатывать индивидуальную образовательную программу (73,6%);

возможностями здоровья, обучающихся на дому специалистами сопровождения (врач, психолог, логопед, социальный педагог) и умения взаимодействовать с ними (38%);

Нами в ходе опроса, было отмечено, что вопросы взаимодействия педагога с семьёй ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, никем из педагогов не рассматривался, т.к. всё внимание педагоги обращали только на взаимодействие «учитель – ученик».

Полученные результаты обозначили основные образовательные дефициты в профессиональной деятельности педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, для решения которых необходима целенаправленная работа по формированию готовности педагога к обучению на дому детей в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

Мы опираемся на точку зрения авторского коллектива, под руководством А.Г. Каспржака [], который рассматривает образовательную программу повышения квалификации, как программу совместной деятельности участников образовательного процесса по достижению общих целей. Отсюда образовательная программа формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья выполняет как функцию методического руководства образовательным процессом, так и функцию самообразовательной деятельности педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Считаем нужным отметить, что в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» оформлен заказ на деятельность системы повышения квалификации, так образовательные программы повышения квалификации педагогов должны быть ориентированы на запросы педагогов и изменяться в зависимости от их интересов. Отсюда основным принципом организации повышения квалификации выступает формирование умений педагогов для решения конкретных педагогических задач. Это означает, что результатом обеспечения готовности к новому виду деятельности в системе повышения квалификации работников образования выступают сформированные умения.

Есть определённые требования к совокупности знаний и умений, которые закладываются в предметный компонент деятельностного содержания обучения в дополнительном профессиональном образовании. Они должны быть личностно значимыми, соответствовать современным разработкам в сфере профессиональной деятельности, пригодными к применению в конкретной профессиональной практике, интегративными, обеспечивающими необходимое соотношение фундаментальных и оперативных знаний [3].

Для формирования данных умений педагогов в системе дополнительного профессионального образования мы разработали дополнительную профессиональную образовательную программу «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья».

В основу предметного содержания программы повышения квалификации «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»

(приложение 5), выстроенного согласно перечисленным требованиям, и совокупности действий, для его освоения мы будем исходить от особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. Овладение компетенциями и способами деятельности, необходимыми для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, становится основной целью и результатом процесса обучения. Логика выстраивания содержания программы представлена на схеме 1.

Управление достижением целей образовательной программы Схема 1. Логика выстраивания содержания программы.

Как показано на схеме 2 особенностью дополнительной образовательной программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» является то, что её проектирование было нами выстроено «от результата». Сначала определены образовательные результаты обучения по данной программе с учётом разрешения образовательных дефицитов педагогов обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, выявленных в ходе констатирующего эксперимента и методы их контроля и оценки результатов обучения, затем тематический план, учебно-тематический план, содержание обучения и методы обучения (учения), затем условия реализации программы.

Образовательные оценивания результаты Схема 2. Проектирование образовательной программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»

Нами была выбрана следующая структура образовательных результатов:

знание и понимание теории вопроса, интеллектуальные, практические и общие навыки. Основные требования к планируемым результатам их конкретность и диагностичность (измеряемость). Образовательные результаты представлены на схеме 3.

Уровень освоения педагогами программы определяется способностью решать педагогические задачи, возникающие при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья на основе полученных знаний.

Процесс повышения квалификации с основной целью формирования возможностями здоровья требует проектирования деятельностного содержания обучения в виде системы педагогических задач. Педагогические задачи позволяют «проживать» педагогу, обучающему на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, различные виды взаимодействия с учеником с последующим осмыслением и рефлексией своей педагогической деятельности.

Для этого особые образовательные потребности детей с ограниченными индивидуальном образовательном маршруте; потребность в индивидуальной образовательной программе; потребность в использовании специфических средств и методов обучения; потребность в организации 1.Особенностей развития длительно навыки:

болеющих детей с ОВЗ, обучающихся 1.Анализировать результаты потребностей длительно болеющих ребёнка с ОВЗ, обучающегося на 3.Нормативных документов, 2.Применять способы, приёмы, регламентирующих организацию процедуры проектной деятельности обучения на дому длительно для проектирования индивидуальной индивидуального образовательного ОВЗ, обучающегося на дому.

маршрута длительно болеющих детей 3. Разрабатывать критериальную базу с ОВЗ, обучающихся на дому. для отслеживания динамики развития индивидуальной образовательной ОВЗ, обучающегося на дому.

программы длительно болеющих 4.Оформлять продукты и результаты детей с ОВЗ, обучающихся на дому и проектной деятельности.

Готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Схема 3. Образовательные результаты освоения дополнительной профессиональной образовательной программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»

образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребёнка;

потребность в увеличении сроков освоения образовательных программ выход за рамки школьного возраста (основанием для увеличения сроков освоения образовательных программ могут быть рекомендации психолого-медикопедагогической комиссии); потребность в дистанционном обучении) были переведены в педагогические задачи, которые призван уметь разрешать педагог при обучении детей данной категории.

образовательного маршрута ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому позволяет формировать аналитические умения определять особенности развития длительно болеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому; видеть проблемы организации обучения и воспитания на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и находить способы их оптимального решения; предвидеть результаты обучения на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

прогнозировать развитие ребёнка и его личностных качеств, планировать коррекционную работу с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому, с целью преодоления имеющихся недостатков развития.

Основными обучающими действиями выступает деятельностная игра «Психолого-медико-педагогический консилиум» и работа с кейсами.

Решение задачи второй – разработка индивидуальной образовательной программы ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, предполагает разрешение ситуаций, связанных с определением идей и ценностей образования ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на дому, целеполагание и определение содержания его индивидуальной образовательной программы. Данная задача позволяет формировать прогностические и проективные умения педагога, обучающего на дому детей, с ограниченными возможностями здоровья, которые проявляются в способности определять цели и задачи обучения на дому ребёнка с ограниченными возможностями здоровья; определять объём содержания учебного материала по предметам; распределять время на освоение образовательной программы ученика с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

Базовым обучающим действием будет анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, и ряда документов, относящихся к реализации условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, которые носят методический и консультативный характер, а также разработка индивидуальной образовательной программы ребёнка с ограниченными возможностями, обучающимся на дому и её презентация.

Решение задачи третьей организация образовательной среды в у педагогов проективные умения: переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи; отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам обучения на дому ребёнка; выбирать формы, методы, приёмы работы с ребёнком; отбирать содержание деятельности ребёнка в соответствии поставленным задачам; создавать ситуации для развития познавательной деятельности ребёнка; взаимодействовать с родителями ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, для организации образовательной среды.

При таком подходе цель и задачи образовательной программы мы прописали в терминах, отражающих новые возможности слушателей курса повышения квалификации, рост их личностных результатов, которые можно достичь за счёт получения опыта самостоятельного решения педагогических задач. Отсюда способ самостоятельного решения задач рассматривается как смысл образовательной деятельности.

При отборе содержания программы повышения квалификации педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, мы опирались на признаки, предложенные Д.Ф. Ильясовым [58] для разработки программ повышения квалификации: полезность, информативность и многоаспектность отражаемого в содержании социального опыта. Причём полезность как признак отбора содержания программы повышения квалификации педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, заключается в востребованности как с точки зрения общества, так и самого педагога. Информативность проявляется в понимании педагогом предложенного содержания повышения квалификации, в осознании его как нового для себя и видении его целесообразности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Многоаспектность отражаемого в содержании программы повышения квалификации социального опыта состоит в единстве представления теоретических знаний и способов их применения на практике.

Опора на эти признаки позволила определить стержневую функцию содержания, которая выражается в способах деятельности педагогов, которые они должны освоить в рамках формирования готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Сообразно компетентностному и деятельностному подходам, цели и задачам содержание программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» представлено пятью модулями. Каждый модуль имеет целевое назначение предметного содержания, которое формирует определённый круг компетенций, необходимых для решения педагогических задач при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание и организация работы в модулях представлена в таблице 8.

Содержание и организация работы в модулях программы «Обучение на дому обучающихся на потребности детей с болеющего ребёнка с ограниченными социальное разрабатывать психофизического коррекционносопровождение индивидуальный развития длительно развивающей эффективного коммуникативные эффективного взаимодействия с умения педагогов, взаимодействия Таким образом, каждый модуль включает в себя элементы учебного процесса: цель обучения, формы, методы, средства, систему контроля.

Текущая оценка образовательных результатов слушателей курса повышения квалификации производится на основе их учебной и учебно-проектировочной деятельности.

Обучение деятельности, в отличие от передачи объёма знаний, требует специальных методов и приёмов, способа оценивания уровня освоения компетенций. Естественно, знаниевая составляющая является обязательной, но выступает как ресурс, а не конечный результат обучения. В процессе обучения акцент ставился на сокращение репродуктивных форм занятий и усиление роли таких форм работы, которые позволяют не просто произвести полученные знания, а использовать их в практико-ориентированной деятельности. Мы использовали методы и приёмы обучения взрослых, которые отвечают требованиям конструктивной помощи педагогам, обучающим на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющие трансформировать имеющейся профессиональный опыт в новое качество.

Методы организации аудиторных занятий: интерактивные лекции;

проблемные семинары на основе реализации дискуссионных методов, методов формирования критического мышления; проблемно-ситуативный анализ на основе case-stydy; семинары на основе самостоятельного анализа различных источников информации (тексты, документы, программы, видеоматериалы и т.д.); разработка и анализ индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных образовательных программ детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому; тестовый контроль; контроль через решение педагогических задач; самооценка и оценка преподавателя.

Средствами обучения при реализации программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» являются обучающие, обучающиеся, дидактические материалы, тематические глоссарии, тексты кейсов, материалы, подготовленные обучающимися (слушателями).

Учебно-методический комплект для педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (учебно-методическое пособие «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», методические пособия «Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» и «Взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому»), разрабатывался с учётом следующих принципов:

направленность содержания на формирование конкретных умений;

ориентация на реализацию дидактических функций процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

При помощи данных учебно-методических пособий были выстроены следующие форматы организации образовательного процесса:

- самостоятельное освоение текстов (учебно-методического пособия «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», «Взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями поставленными целями и задачами;

- выполнение репродуктивных и продуктивных заданий в соответствии с целями и задачами программы;

организацию обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

- анализ алгоритмов разработки и проектирования индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- решение педагогических задач, возникающих при планировании уроков для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

Таким образом, УМК к образовательной программе «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» включает в себя документы, модели, алгоритмы, описание конкретных приёмов и методов, которые могут возникающих при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Так как образовательная программа «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» состоит из модулей, то УМК соответствует принципу модульности и представляет собой сумму УМК по каждому модулю; при этом интегрирующую функцию будут выполнять:

интегративного характера; проектировочные задания интегративного характера; нормативно-правовые документы регламентирующие организацию обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Такая организация программы позволяет:

выстроить мобильную организацию образовательной деятельности;

включить в организацию процесса обучения слушателя;

эффективно использовать ресурсы сети Интернет;

компьютерные обучающие, справочные, диагностирующие программы, издания массовой периодической печати;

собственные материалы слушателей курсов повышения квалификации (сценарии уроков, проекты, модели образовательной среды и т.д.).

В результате педагог умеет самостоятельно анализировать изучаемые явления, делать выводы, сопоставлять свой опыт с полученными новыми знаниями, умениями, проектировать и разрешать проблемные педагогические возможностями здоровья.

Таким образом, готовность педагога к данной профессиональной деятельности выражается через сформированные умения и способы владения определенной педагогической деятельностью, связанной с обучением на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

В организации процесса обучения было условно выделено три этапа:

1. Подготовительный этап, который включал в себя рефлексию на входе, где педагоги выявляли свои образовательные дефициты в рамках обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Для этого нами была разработан диагностический инструментарий (приложение), который состоит из двух, частей. Часть А – выявление уровня сформированости теоретических знаний, часть Б – выявление уровня сформированости практических умений. В ходе диагностико-рефлексивной работы каждый педагог определял свои проблемы и трудности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, а далее проблемы обсуждались в группах и оформлялись в образовательные задачи, которые должны быть реализованы в ходе курсовой подготовки.

2. Деятельностный этап – реализация содержания программы повышения квалификации «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья». Обучение деятельности, в отличие от передачи объёма знаний, требует специальных методов и приёмов, способа оценивания уровня освоения компетенций. Естественно, знаниевая составляющая является обязательной, но выступает как ресурс, а не конечный результат обучения. В процессе обучения акцент ставился на сокращение репродуктивных форм занятий и усиление роли таких форм работы, которые позволяют не просто произвести полученные знания, а использовать их в практико-ориентированной деятельности. Таким образом, мы использовали адекватные методы и приёмы обучения взрослых, которые отвечают требованиям конструктивной помощи педагогам, обучающим на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, в трансформации имеющегося профессионального опыта в новое качество.

3. Рефлексивный этап. Целью данного этапа являлось проведение мониторинговых исследований готовности педагогов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. На данном этапе педагоги проводили самооценку полученных знаний, умений, способов деятельности, необходимых для обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья полученных в ходе реализации программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», что позволяло им отрефлексировать свою деятельность в ходе курсовой подготовки. Критерием освоения образовательной программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» являлось выполнение слушателями курса повышения квалификации зачётной работы: презентация индивидуальной образовательной программы ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому.

Таким образом, освоение программы слушателями курса повышения квалификации позволило:

- актуализировать знание основ современной образовательной политики в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья;

- освоить на ценностном, информационном и содержательном уровне особенности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, обучающимися на дому;

- в деятельностной форме охарактеризовать результаты, которых может достичь ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, обучающийся на дому, с учётом его психофизического здоровья;

- определить принцип отбора содержания образования, структурировать его в соответствии с задачами индивидуальной образовательной программы ребёнка;

- определить траекторию построения образовательного процесса по освоению индивидуальной образовательной программы ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- спроектировать УМК к индивидуальной образовательной программе ребёнка;

- организовать взаимодействие с семьёй ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому [62].

Следует отметить, что в рамках формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, следует рассматривать также и отсроченный результат готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, который будет проявляться в уровне социализации самого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому. Однако этот результат непосредственно отследить в системе дополнительного образования невозможно.

Итак, в данном параграфе рассмотрена реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дополнительного профессионального образования.

Отсюда следующей задачей нашего исследования определена разработка средств мониторинга и проведение мониторинговых исследований готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, содержание которых рассматривается в следующем параграфе.

2.3 Мониторинг готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Базой опытно-экспериментальной работы по теме исследования является профессиональной переподготовки работников образования, санаторная школаинтернат города Железногорска Красноярского края, Центр дистанционного обучения детей инвалидов.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие слушатели профессиональной переподготовки работников образования; педагоги санаторной школы-интерната города Железногорска Красноярского края, обучающие на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;