«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ...»

педагоги Центра дистанционного обучения детей инвалидов; родители детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. Всего исследованием было охвачено 312 человек, в том числе 216 слушателей курсов повышения квалификации, 27 педагогов санаторной школыинтерната, 25 педагогов Центра дистанционного обучения детей инвалидов, 44 родителя детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Задачей мониторинга готовности педагога к обучению на дому детей с профессионального образования, а предметом – образовательная программа, определяющая содержательный аспект деятельности педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для организации мониторинга нами были использованы следующие методы эмпирических исследований: опрос (интервьюирование), наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ результатов учебной деятельности педагогов, составление сводных таблиц и диаграмм с обобщёнными результатами.

Инструментом диагностики индивидуальных учебных достижений выбрана аттестация слушателей в рамках требований лицензированной и аккредитованной программы повышения квалификации «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» по двум формам:

1. выполнение слушателями по завершению обучения на курсах повышения квалификации заданий в тестовой форме;

2. экспертная оценка качества учебного продукта, созданного слушателями в процессе обучения.

«Замеры» проводились в течение четырёх лет (2008-2012 г.г.) на базе Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования во время апробации, и последующей реализации дополнительной образовательной программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья». Всего в данном исследовании приняли участие 216 слушателей курса повышения квалификации.

В ходе констатирующего эксперимента нами было выявлено, что обучают на дому детей с ограниченными возможностями здоровья 94,7% педагогов с высшим педагогическим образование и 5,3% со средним специальным.

Высшую квалификационную категорию имеют 35% участников эксперимента, 41,2% первую и 23,5% вторую, 0,3% квалификационную категорию не имеют.

Стаж педагогической работы в школе педагогов, обучающих детей на дому, мы представили в таблице 9.

Стаж педагогической работы педагогов, обучающих на дому детей с школе (года) обучающие на дому детей с ограниченными возможностями здоровья Данные, представлены в таблице, показывают, что обучают на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в основном педагоги, имеющие стаж педагогической деятельности более 25 лет (47%), что следует учитывать в профессионального образования.

Также в ходе констатирующего эксперимента нами был проведён опрос педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, «Железногорской санаторной школы-интерната» (27 человек): что такое индивидуальная образовательная программа ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому? что такое индивидуальный образовательный маршрут? что такое особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Результаты опроса показали, что всего 27,4% педагогов имеют представление об индивидуальной образовательной программе ребёнка, обучающегося на дому;

23,5% педагогов имеют представления об индивидуальном образовательном маршруте; 49,1% педагогов знают об особых образовательных потребностях детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

При анализе психолого-педагогической литературы мы выяснили, что полезно-значимыми личностными качествами педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья являются толерантность, эмпатия, общительность, способность к сотрудничеству.

Нами проведена диагностика данных качеств у педагогов, участвующих в опытно-экспериментальной работе. Для диагностики были использованы следующие тесты: «Диагностика уровня эмпатических способностей» (по В.В.Бойко), «Тест коммуникативной толерантности» (по В.В.Бойко), «Диагностика стилей педагогического общения» (приложения 1, 2, 3) Данные, полученные при диагностике эмпатических способностей педагогов обучающих детей с ограниченными возможностями здоровья на дому, показали, что у 20% педагогов очень низкий уровень сформированности эмпатических способностей, заниженный у 60% и только у 20% - средний уровень. Однако 93% тестируемых педагогов показали высокий уровень толерантности. Эти данные требуют определённого осмысления и возможно дополнительного исследования вне данного диссертационного исследования.

При общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья, обучающимися на дому, у педагогов преобладает модель педагогического общения «Союз» (активного взаимодействия) – 47%. Педагоги постоянно находятся в диалоге с обучающимися, держат их в мажорном настроении, поощряют инициативу. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Такая модель наиболее продуктивна.

На втором месте модель «Локатор» (модель дифференцированного внимания) – 41,2%. Эта модель основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы на талантливых или слабых, лидеров или аутсайдеров.

У 5,9% педагогов модель педагогического общения «Гамлет» (модель гиперрефлексивная). Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими.

Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение.

Также у 5,9% педагогов обучающих детей на дому, принимающих участие в нашем исследовании, моделью педагогического общения является модель «Я сам» (авторитарная). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Личная инициатива со стороны ученика подавляется. В следствии воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Для изучения значимости особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, для педагогов и родителей, нами была разработана анкета (приложение 4).

Мы предложили педагогам, обучающим на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и родителям детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, самим определить, какие на их взгляд особые образовательные потребности необходимы детям с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. Мы поделили респондентов на три группы, в зависимости от того в какой форме дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются на дому:

1. Педагоги, обучающие на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

2. Педагоги, обучающие детей в отделение надомного обучения как структурном подразделении общеобразовательной или специальной ограниченными возможностями здоровья, обучающимися в отделение общеобразовательной школы.

3. Педагоги, обучающие детей с ограниченными возможностями здоровья здоровья, обучающиеся дистанционно.

В результате анкетирования были получены следующие результаты, представленные в таблице 10:

Востребованность реализации особых образовательных потребностей детей образовательные Педагог Родител Педагог Родител Педагог Родител Потребность в образовательной Потребность в специфических методов и приёмов Потребность в среды в соответствии Потребность в образовательных Потребность в Анализируя полученные результаты в I группе, мы можем сказать, что ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому большее значение, чем их родители. Однако следует отметить, что на первое место педагоги выдвигают потребность в использовании специфических методов и приёмов (87%) и считают, что дистанционное обучение детей на дому не востребовано их учениками (0%). Также педагоги (60,8%) не придают должного значения индивидуальному образовательному маршруту детей и разработке индивидуальной образовательной программе (64%). Это говорит о том, что у педагогов не сформировано умение учитывать особенности развития длительно болеющих детей при создании условий обучения на дому. Однако родители детей данной категории на первое место выдвигают потребность в индивидуальном образовательном маршруте. Следует отметить, что 76% педагогов обучающих детей с ограниченными возможностями здоровья на дому считают, что их ученикам следует пролонгировать индивидуальную образовательную программу, но только 8% родителей считают, что это действительно необходимо их детям.

Образовательные потребности, выделенные первой группой В ходе анализа результатов полученных во второй группе следует отметить, что родители детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому придают большее значение особым образовательным потребностям, чем педагоги. На первое место родители выдвигают потребность в индивидуальном образовательном маршруте (90%), это говорит о том, что сопровождения: врача, психолога, логопеда, педагога. Однако важность сопровождения ребёнка, обучающегося на дому, оценивают только 68,8% потребность в индивидуальной образовательной программе (76%). Самое важное у педагогов данной группы (83%) потребность в использовании специфических методов и приёмов в работе с детьми, обучающимися на дому по состоянию здоровья. Неоднозначное отношение родителей и педагогов к вопросам пролонгирования индивидуальной образовательной программы: 36% родителей считают, что детям необходимо увеличить сроки прохождения программы, а 84% педагогов не считают это необходимым. Однако в этой группе 32% педагогов выступают за дистанционное обучение детей на дому, родители же отдают предпочтение живому общению с педагогами и за дистанционное обучение выступает только 24% родителей.

Анализ результатов полученных в третьей группе показал, что педагоги на первое место поставили потребность в использовании специфических методов и приемов в работе с длительно болеющим ребёнком и потребность в организации образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребёнка (по 76%). Родители первостепенными считают потребность в индивидуальной образовательной программе (67%) и использование специфических методов и приемов в работе с длительно болеющим ребёнком (65,5%). Однако следует отметить, что только 7% родителей считают, что их детям нужно пролонгировать реализацию образовательной программы, хотя 53% педагогов считают, что детям с ограниченными возможностями здоровья необходимо продлить время освоения индивидуальной образовательной программы. Интересным является факт, что только 53% родителей и 67% педагогов данной группы считают, что детям с ограниченными возможностями здоровья необходима потребность в дистанционном обучении, хотя именно по этой форме обучаются дети этой группы.

Мы сравнили, как относятся к образовательным потребностям детей, с ограниченными возможностями здоровья обучающимся на дому педагоги, которые используют разные формы обучения детей данной категории. Так педагоги, обучающие детей с ограниченными возможностями здоровья на дому и педагоги, обучающие детей в структуре отделения надомного обучения, считают, что потребность в использовании специфических методов и приёмов при обучении детей стоит на первом месте, за неё выступает 87% педагогов.

Педагоги, обучающие детей дистанционно, не считают эту потребность значимой, за неё у них отдало свой голос всего 45% опрошенных. Потребность в индивидуальном образовательном маршруте и потребность в индивидуальной образовательной программе на первом месте выделяют педагоги II группы (соответственно 68,8% и 76%). Потребность в дистанционном обучении детей на дому 100% обозначили педагоги III группы и 0% у педагогов I группы, 32% педагогов II группы считают, что дистанционное обучение необходимо.

Результаты анкетирования родителей, входящие в разные группы, показали, что отношение к образовательным потребностями своих детей в разное. Так родители группы придают значение образовательным потребностям детей больше, чем родители I и III группы. Они считают важной потребность в индивидуальном образовательном маршруте (90%), индивидуальной образовательной программе (76%), специально организованной образовательной среде (75,5%). Не видят необходимости в индивидуальном образовательном маршруте родители III группы (5,2%), как и пролонгировании времени обучения (7%). Интересно, что родители I группы также не видят необходимости в пролонгировании времени обучения детей по индивидуальной образовательной программе (8%), так и в дистанционном обучении (8%).

Полученные данные в ходе констатирующего эксперимента, позволили сделать следующий вывод:

- дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся на дому, составляют 17,3% от всех детей с ограниченными возможностями здоровья;

- 57,7% детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому дети-инвалиды;

- дети с ограниченными возможностями здоровья, обучаются на дому по программе общеобразовательной школы 66,8% и по программе специальной (коррекционной) школы 33,2;

- отношение к особым образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, у педагогов и родителей разное;

особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья не всегда учитываются педагогами в учебновоспитательном процессе, что снижает качество и эффективность обучения;

- полученные результаты обозначили основные проблемы (неумение разрабатывать индивидуальный образовательный марщрут, индивидуальную образовательную программу; выстраивать эффективное межличностное взаимодействие; нежелание учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому) в профессиональной деятельности педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, для решения которых необходима целенаправленная работа по формированию готовности педагога к обучению на дому детей в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

результативности педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья нами были разработаны критерии и параметры данного вида готовности, а также форматы мониторинговых исследований. Мониторинговые исследования проводились совместно с Центром мониторинга качества образования Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, так как в институте создана система оценки качества, позволяющая в режиме on line анкетировать педагогов, проходящих повышение квалификации в Институте по вопросам удовлетворённости содержанием и технологиями освоения образовательных программ.

Для оценки результативности освоения данной программы педагогами мы провели мониторинг по двум направлениям:

- диагностика индивидуальных учебных достижений слушателей;

- оценка удовлетворённости слушателей собственной деятельностью в процессе формирования готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для диагностики индивидуальных учебных достижений слушателей нами был разработан диагностический инструментарий к образовательной программе «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья». Диагностический инструментарий состоит из кодификатора проверяемых умений и заданий, решение которых педагогами позволит определить их уровень готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (таблица 11).

Кодификатор проверяемых умений педагогов, обучающих на дому детей с Дают определение основным понятиям в области 1, 2, 3, 4, 5, Знают нормативно-правовую базу организации обучения 7, 8, 9, 10, Перечисляют особые образовательные потребности детей с ОВЗ, обучающихся на дому.

Распознавать виды интеграции детей с ОВЗ.

Работать в команде специалистов сопровождения.

развивающую программу ребёнка с ОВЗ, обучающегося Разрабатывать индивидуальную образовательную программу обучения ребёнка с ОВЗ, обучающегося на Разработанные задания для мониторинга готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют отследить уровень теоретической и практической готовности к данному виду педагогической деятельности. Задания представлены двумя блоками.

Блок А – задания, позволяющие определить теоретическую готовность. В данном блоке 15 заданий, каждый правильный ответ оценивается 2 баллами.

Педагог при выполнении блока А имеет возможность набрать 30 баллов.

Блок Б – проверяет практическую готовность к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Данный блок представлен двумя заданиями и оценивается в сумме 70 баллами.

Для каждого блока заданий были разработаны критерии и параметры, по которым начисляются баллы. Например, для задания № 17 блока В, был разработан критерий «Полнота компонентов индивидуальной образовательной программы ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому», в котором выделены следующие параметры: наличие пояснительной записки (в которой отражено обоснование разработки индивидуальной образовательной программы), целеполагание программы, методические рекомендации по работе с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому, предполагаемые результаты обучения.

В рамках мониторинга готовности к обучению на дому в общей сумме слушатель курса повышения квалификации может набрать 100 баллов.

Опираясь на классификацию уровней, предложенную В.А. Сластениным [132] и уровни усвоения по В.П. Беспалько [18] мы распределили уровни готовности педагогов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья по количеству набранных баллов:

- низкий уровень 0 – 40 баллов;

- средний уровень 40 – 70 баллов;

- высокий уровень 70 – 100 баллов.

Также нами был разработан «Лист индивидуального прогресса слушателей курса повышения квалификации по теме «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» (приложение 9), в котором обозначены умения педагога, которые прописаны в кодификаторе, и количество баллов, которые педагог набрал во время входной диагностики (перед началом курсовой подготовки) и диагностики на выходе (после освоения курса повышения квалификации). Разница между полученными результатами на входе и выходе диагностических мероприятий позволяет определять индивидуальный прогресс слушателя в ходе освоения образовательной программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» (таблица 12).

Лист индивидуального прогресса слушателей курса повышения квалификации по теме «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»

Полученные данные индивидуального прогресса слушателей позволяют определить уровень готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, исходя из полученных данных, в ходе опытно-экспериментальной работы, мы определили уровни готовности педагогов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья перед формирующим экспериментом и при его завершении (таблица 13).

Уровни готовности педагогов к обучению на дому детей с Этап Уровни готовности педагога к обучению на дому детей с экспериментально- ограниченными возможностями здоровья Мы также отследили динамику сформированности умений педагогов необходимых при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, отражёнными в кодификаторе. Полученные данные представлены в таблице 14.

Динамика сформированности умений педагогов при освоении программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»

Дают определение основным специальной педагогики.

Знают нормативно-правовую дому детей с ОВЗ.

детей с ОВЗ, обучающихся на Распознавать виды интеграции детей с ОВЗ.

специалистов сопровождения.

Разрабатывать индивидуальную программу ребёнка с ОВЗ, обучающегося на дому.

Разрабатывать индивидуальную обучения ребёнка с ОВЗ, обучающегося на дому.

Таким образом, проведенный мониторинг, выявил динамику формирования умений педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, в процессе освоения содержания образовательной программы «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья».

Оценка удовлетворённости слушателей собственной деятельностью в ограниченными возможностями здоровья является одним из показателей качества повышения квалификации. Качество образования понятие многомерное, требующее в процессе анализа применения как статистических, так и качественных (нечисловых) методов. Любому решению в области правильности оценки качества образовательного процесса зависит своевременная разработка корректирующих и предупреждающих мероприятий [53]. Учитывая сложность стандартизации образовательных услуг, их качество можно оценить как расхождение между ожиданиями потребителя услуг и его восприятием услуги после завершения обучения. В качестве основной формы мониторинга мнений о качестве потребителей в КК ИПК было выбрано анкетирование, а его основным предметом – удовлетворённость качеством полученной образовательной услуги.

Средствами и формами оценки удовлетворённости слушателей стало анкетирование (Приложение 8) участников курсов повышения квалификации (стандартизированное и автоматизированное) и дальнейший качественный и статистический анализ полученных ответов.

В ходе анкетирования слушателей в рамках удовлетворённости качеством полученной образовательной услуги мы получили следующие результаты:

- предложенное содержание курса соответствует Вашим ожиданиям:

полностью соответствует 98%, частично соответствует 2%, не соответствует 0%;

- насколько Вы удовлетворены предложенной формой обучения:

удовлетворён полностью 82%, частично удовлетворён 18%, не удовлетворён 0%;

- за время обучения на курсах удалось повысить уровень знаний и умений в предметной области 86%, в применении ИКТ-средств 73%, в области общих умений и навыков 92%, в проявлении гражданской и общественной позиции 84%, в области здоровьесбережения 93%, не удалось повысить компетентности (развить профессиональные умения) 0%.

2 % педагогов указали причину частичной удовлетворённости курсовой подготовкой отсутствием возможности посмотреть занятие с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья в условиях обучения на дому.

Данную причину мы рассматриваем как субъективную. Однако в рамках корректировки процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом полученных диагностических материалов, мы рассмотрели вопрос подготовки видеоматериалов занятий на дому с детьми с ограниченными возможностями здоровья для использования в ходе реализации программы.

результативность разработанного педагогического обеспечения формирования возможностями здоровья в системе дополнительного профессионального образования.

На последнем этапе опытно-экспериментальной работы мы провели мониторинг отсроченного результата готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья на базе «Железногорской санаторной школы». Для этого мы проанализировали данные о результатах обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, их развития и социализации.

Индивидуальное обучение Мышление Память:

Внимание:

Социометрическое исследование Исследование самооценки Исследование учебной мотивации детей с ограниченными возможностями здоровья, освоившие программу «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», разработали программу мероприятий по взаимодействию с родителями, представленную в приложении 6.

дефектологическую грамотность родителей детей с ограниченными возможностями, обучающимися на дому, что позволило более результативно организовать образовательный процесс для ребёнка на дому, что ведёт к повышению уровня его социализации.

Нами был проведён опрос 44 родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, «Железногорской санаторной взаимодействия с педагогами при организации процесса обучения их детей с учётом особых образовательных потребностей. Были получены следующие ответы:

- знаем особенности психофизического развития своего ребёнка (73%);

- объективно оцениваем возможности получения образования ребёнком в соответствии с его заболеванием (81%);

- знаем содержание индивидуальной образовательной программы ребёнка 89%);

- сотрудничаем с врачом, с логопедом, с психологом для коррекции психофизического развития ребёнка (75);

- участвуем в школьных мероприятиях вместе со своим ребёнком (27%).

результата готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, проведённые на базе «Железногорской санаторной школе-интернате» подтверждают результативность педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» были решены следующие задачи:

- разработано и реализовано педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного профессионального образования;

- разработаны средства мониторинга и проведены мониторинговые исследования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе диагностика уровня готовности.

Под педагогическим обеспечением формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы будем обеспечивающего формирование данного вида готовности, представленное специальными знаниями у педагогов для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение теоретической готовности); интерактивных методов, позволяющих формировать умения и способы деятельности, необходимые педагогу при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение практической готовности), средствами формирования данного вида готовности, обеспечивающими достижение результата.

При разработке педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы опирались на деятельностный (конечной целью обучения является сформированный способ деятельности) и компетентностный (от воспроизведения знаний к применению знания) подходы и дополнительно на практико-ориентированный задачный подход.

Для разработки педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы обратились к методу моделирования, так как модель позволяет прописать и педагогического обеспечения.

В основу моделирования формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья положены принципы обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования, а также методологические принципы гуманистической Кукуевым.

обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в системе посредством целевого, содержательного и критериально-результативного блоков. Целевой блок является системообразующим и определяет содержание всех остальных блоков: выбор содержания обучения, выбор способов действий при освоении содержания обучения, сверки результатов деятельности с прогнозируемым результатом освоения образовательной программы в системе дополнительного профессионального образования. В содержательном блоке, который состоит из трёх компонентов: мотивационно-ценностного (формирование позитивной мотивации к новому виду педагогической деятельности – обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья), содержательно-деятельностного (формирование умений, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья), аналитико-рефлексивного (осознание педагогом собственных результатов профессиональной педагогической деятельности ведущих к необходимости совершенствования использования методов, приёмов и средств при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья). Критериально-результативный блок включает в себя критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными сформированности.

Средством для организации процесса формирования готовности педагога к обучению на дому являлась образовательная программа «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (пропедевтический курс)», учебно-методическое пособие «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», методические пособия «Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» и «Взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому».

Процесс формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и сформировал мотивацию к деятельностный (освоение педагогами способов деятельности, которая возможностями здоровья), рефлексивный (создание рефлексивной среды, позволяющей направить процесс переосмысления на реальную учебнопознавательную деятельность, в процессе которой происходит формирование возможностями здоровья).

обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья нами были разработаны средства мониторинга – диагностический инструментарий к образовательной программе «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (пропедевтический курс)»: кодификатор проверяемых умений; задачи для определения уровня теоретической и практической готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; «Лист индивидуального прогресса слушателей курса повышения квалификации по теме «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья». Данные проведённого мониторинга результативности педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому показали положительную динамику освоения содержания программы и повышения уровня готовности педагогов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Следовательно разработанное педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, основанный на деятельностном и компетентностном подходе результативно и жизнеспособно.

Результаты мониторинговых исследований показали, что реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому формирует у педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимые умения для осуществления нового вида педагогической деятельности и разрешения индивидуальных образовательных дефицитов педагогов, возникших в результате обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Мониторинговые исследования также подтвердили, что реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет не только формировать умения педагогов обучать детей с ограниченными возможностями здоровья, но и повысить уровень социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, а также эффективно выстраивать взаимоотношения с родителями детей данной категории в рамках организации обучения детей на дому.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретико-экспериментального исследования по проблеме ограниченными возможностями здоровья, в условиях дополнительного профессионального образования были решены следующие задачи:

- исследованы теоретические предпосылки формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и конкретизировано понятие «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»;

- выявлена специфика деятельности педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и определена структура готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

возможностями здоровья;

- определены основные критерии и уровни готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

- разработано и реализовано педагогическое обеспечение формирования возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании–;

- разработаны средства мониторинга и проведены мониторинговые исследования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ нормативно-правовых документов и психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время изменилось отношение государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья. В «Нашей новой школе» отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых является создание безбарьерной среды для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Длительно болеющие дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование на дому.

Спецификой педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья является реализация их особых образовательных потребностей.

Отсюда актуализируется проблема дополнительного профессионального образования – формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальность данной проблемы вызвана отсутствием специальных работ, посвящённых вопросам формирования готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Изучение проблемы готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья показало, что отечественная психолого-педагогическая наука имеет в данной области значительные достижения: выделены общие закономерности развития детей с ограниченными возможностями здоровья; определены особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья; активизировались научные разработки в области обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; разработаны теоретические предпосылки формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

исследованы психолого-педагогические аспекты готовности педагога к профессиональной деятельности.

Анализ и синтез различных точек зрения на формирование готовности к педагогической деятельности позволил нам конкретизировать понятие «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», которое мы рассматриваем, как частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности, которая выражается в сформированности знаний, умений, компетенций и личностных качеств, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в организации деятельности педагогом по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья.

Структура готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ представлена нами следующими компонентами: мотивационно-ценностный (включает в себя осознание ценности образования, изменение отношения к детям с ОВЗ, обучающихся на дому, использование значимых мотивов педагогической деятельности при обучении на дому детей с ОВЗ);

содержательно-операциональный (включает в себя способность определять особые образовательные потребности детей с ОВЗ, обучающихся на дому, с учётом особенностей их психофизического развития; способность оформлять и решать педагогические задачи, возникающие при обучении на дому детей с ОВЗ, в соответствии с их особыми образовательными потребностями);

рефлексивный компонент (включает осознание педагогом, обучающим на дому детей с ОВЗ, собственных результатов (достижений и проблем) педагогической деятельности при обучении на дому детей с ОВЗ (ситуативную, ретроспективную и перспективную рефлексию).

Спецификой формирования данного вида готовности в системе дополнительного профессионального образования является то, что в основу формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ нами положены особые образовательные потребности детей с ОВЗ, которые определяют требования к набору знаний, умений, личностных качеств (компетенций), необходимых для создания условий обучения на дому детей с ОВЗ.

рассматривать проблему формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ с позиции деятельностного подхода, который позволяет описать, объяснить и проектировать предметы и процессы, подлежащих компетентностного подхода, позволяющего отойти от ориентации в обучении на воспроизведение знания к применению и организации знания;

ориентировать педагога на решение педагогических задач, возникающих при обучении на дому детей с ОВЗ.

Нами разработаны критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, под которыми мы понимаем совокупность показателей, дающих возможность произвести оценку того, насколько учитель подготовлен к сознательному выполнению своих профессиональных обязанностей и проявлению профессиональной компетентности при решении педагогических задач при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Параметр по каждому критерию позволяет отследить уровень готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Мы выделили три уровня сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья: низкий (репродуктивный), средний (продуктивный), высокий (творческий).

Для разработки педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья мы обратились к методу моделирования, так как модель позволяет описать педагогическое обеспечение формирования данной готовности.

В основу моделирования формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья положены принципы обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования, а также методологические принципы гуманистической образовательной парадигмы образования взрослых, разработанные А.

Кукуевым.

Структурно-функциональная модель формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного профессионального образования представлена нами посредством целевого, содержательного и критериально-результативного блоков. Целевой блок является системообразующим и определяет содержание всех остальных блоков: выбор содержания обучения, выбор способов действий при освоении содержания обучения, сверки результатов деятельности с прогнозируемым результатом освоения образовательной программы в системе дополнительного профессионального образования. В содержательном блоке, который состоит из трёх компонентов: мотивационно-ценностного (формирование позитивной мотивации к новому виду педагогической деятельности – обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья), содержательно-деятельностного (формирование умений, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья), аналитико-рефлексивного (осознание педагогом собственных результатов профессиональной педагогической деятельности ведущих к необходимости совершенствования использования методов, приёмов и средств при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья). Критериально-результативный блок включает в себя критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными сформированности.

Средством для организации процесса формирования готовности педагога к обучению на дому являлась образовательная программа «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (пропедевтический курс)», учебно-методическое пособие «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», методические пособия «Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому» и «Взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому».

Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья реализовывался в три этапа:

ограниченными возможностями здоровья и сформировал мотивацию к деятельностный (освоение педагогами способов деятельности, которая возможностями здоровья), рефлексивный (создание рефлексивной среды, позволяющей направить процесс переосмысления на реальную учебнопознавательную деятельность, в процессе которой происходит формирование возможностями здоровья).

Для проведения исследования результативности педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья нами были разработаны средства мониторинга – диагностический инструментарий к образовательной программе «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (пропедевтический курс)»: кодификатор проверяемых умений; задачи для определения уровня теоретической и практической готовности к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; «Лист индивидуального прогресса слушателей курса повышения квалификации по теме «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья». Данные проведённого мониторинга результативности педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому показали положительную динамику освоения содержания программы и повышения уровня готовности педагогов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Следовательно разработанное педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, основанный на деятельностном и компетентностном подходе результативно и жизнеспособно.

Результаты мониторинговых исследований показали, что реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому формирует у педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимые умения для осуществления нового вида педагогической деятельности и разрешения индивидуальных образовательных дефицитов педагогов, возникших в результате обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Мониторинговые исследования также подтвердили, что реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет не только формировать умения педагогов обучать детей с ограниченными возможностями здоровья, но и повысить уровень социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, а также эффективно выстраивать взаимоотношения с родителями детей данной категории в рамках организации обучения детей на дому.

Таким образом, гипотеза получила подтверждение, задачи исследования решены, результаты исследования позволяют утверждать, что в основном положения, выносимые на защиту подтвердились.

В качестве перспективного направления продолжения и развития диссертационного исследования видится проблема совершенствования формирования готовности педагогов к дистанционному обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова, Н.А. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционноразвивающего образования : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Абрамова Наталья Александровна. Якутск, 2006.

2. Адольф, В.А., Ильина, Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография / В.А.

Адольф, Н.Ф.Ильина. – Красноярск: Поликом, 2007. – 192с.

3. Адольф, В.А., Коновалова, Е.Ю. Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья / В.А. Адольф, Е.Ю. Коновалова // Мир образования – образование в мире. – 2012. – № 4. – С. 126-131.

4. Адольф, В.А., Степанова, И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности:

монография / В.А.Адольф, И.Ю. Степанова. – Красноярск : Гос. пед. унт, 2005. – 214 с.

5. Азбукина, Е.Ю. Рефлексивная контрольно-оценочная деятельность будущего учителя как ресурс повышения качества педагогической подготовки / Е.Ю. Азбукина // Вестник ТГПУ. – 2005. выпуск 2(46).

Серия: ПЕДАГОГИКА. – 80-85 с.

6. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: учебное пособие / под общ. ред. А.А.

Дергача. – М.: РАГС, 2007.

7. Аксёнова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании:

учебное пособие / Л.И. Аксёнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

8. Анненкова, Н.В. Педагогические условия формирования практической готовности будущего студента как субъекта воспитательной деятельности [Электронный ресурс] / Н.В. Анненкова. // Учёные записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2008. – №4.

39-45 с.

9. Артамонова, Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала / Е.И. Артамонова // Педагогическое образование и наука. – 2008. – №10. с. 4- 9.

10. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. – М: Международная педагогическая академия, 1994. – 216с.

11.Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. – Донецк:

ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

12. Атанов, Г.А. Деятельностный подход к проектированию обучения / Г.А.

Атанов // Образовательные технологии. – 2004. – № 2. с. 87-93.

13. Бабилова, С.А. Дидактические условия эффективной психологопедагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий : автореф. дис. …канд. пед. наук : 13.00.08 / С.А. Бабилова.

Майкоп, 2007.

14.Балашова, Н.А. Содержание деятельности педагога по коррекции тревожности младшего школьника во взаимодействии с семьёй / Н.А.

Балашова. //Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2010. – №3. с.249-252.

15.Безопасность: теория, парадигма, концепция, культура : словарьсправочник / Автор-сост. профессор В. Ф. Пилипенко. – М.: ПЕР СЭПресс, 2005.

16. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен / Е.П.

Белозерцев. – СПб. : Юридический центр Пресс, 2004.

17. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А.Г. Бермус // Интернет – www.eidos.ru/jornal/2005/0910-12.htm.

18. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П.

Беспалько. – М., 1985. 378 с.

19. Бессмертная, Н.А. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений: дис. … канд. пед. наук 13.00.03 / Бессмертная Н.А. – Якутск, 2001. – 165 с.

20. Богданова, Р.А. Формирование профессиональной готовности будущих учителей начальных классов в процессе педагогической практики / Р.А.

Богданова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. – № 98. С.84- 21. Бодалев, А.А. Психология личности / А.А. Бодалев. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 188с.

22. Большая советская энциклопедия / М, 1987.

23. Большой толковый психологический словарь / Т.1. Пер. с английского Ребер Артур. – М.: «Издательство АСТ», «Издательство «Вече»», 2003. – 592 с.

24. Большой энциклопедический словарь / – 1998.

25. Брызгалова, С.И. Содержание и структура психологической готовности учителя к педагогическому исследованию / С..И. Брызгалова // Вестник РГУ им. И. Канта. – 2006. – Вып. 5. с. 49 – 55.

26. Булавенко О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности / О.А. Булавенко // Школьные технологии. – 2005. – № 3. – с.40-44.

27. Бурмистрова, Е.В. Семья с особым ребёнком / Е.В. Бурмистрова // Вестник практической психологии образования. – 2008. – № 4. с. 81- 28. Величко, Е.В. Психологическая готовность учащихся педагогических колледжей к педагогической деятельности и её диагностика / Е.В.

Величко // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 3. – с. 203Вилевская, А.В. Профессиональная мобильность субъектов образовательной деятельности как условие эффективного педагогического взаимодействия в образовательной среде школы :

монография / А.В. Вилевская // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2012. – №9. – с.42-43.

30. Витвицкая, Л.А. Деятельностный подход к проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса / Л.А. Витвицкая // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 6. – с. 55-58.

31. Воронина, О.И. Формирование педагогических умений у студентов / О.И. Воронина // Начальная школа. – 2007. – № 8. – с. 82-85.

32. Вороницкая, Т.В., Стриевич Е.А., Тирюшкина О.В. Школа надомного обучения / Т.В. Вороницкая, Е.А. Стриевич, О.В. Тирюшкина // Поиск.

Инновации. Опыт. – 2006. – №6. – с.7-11.

33. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. – М.:

Просвещение, 1995. – 527 с.

34. Галева, Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования [Электронный ресурс] / Н.Л. Галева. // Интернетжурнал "Эйдос". - 2007. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm 35. Гальперин, П.Я. Основные результаты по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. – М.: Педагогика, 1966.

36. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука: избранные психологические труды / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского. – М. : Из-во Московского психолого-социального института.

37. Гонеев, А.Д. Система формирования профессионально-личностной готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с девиантными подростками [Электронный ресурс] / А.Д. Гонеев. // Учёные записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2006. – № 2. – с.42-46.

38. Горовая, В.И., Тарасова, С.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. – М.:

ИЛЕКСА; Ставрополь: АРГУС. – 2005. – 168 с.

39. Губайдуллина, Г.Н. Формирование педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующей функции педагогического процесса / Г.Н. Губайдуллина. // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 10. – с. 32-37.

40. Гущина, А.В. Региональная модель помощи детям с ограниченными возможностями здоровья : дис. …канд. пед. наук 130003/ Гущина А.В. – М., 2001.

41. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном обществе / А.Н. Дахин. // Стандарты и Мониторинг в образовании. – 2004. – № 4.

42. Денискина, В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Дефектология. – 2012. – №6. – с.17-24.

43. Денискина, В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями / В.З. Денискина // Дефектология. – 2012. – № 5. – с. 56-64.

44. Дети в России 2009: Стат. сб./ЮНИСЕФ / Росстат. – М.: ИИЦ «Статистика России», 2009. – 121 с.

45. Дягелева, В.В., Диверсификация образовательных услуг как фактор формирования индивидуальных образовательных потребностей студентов вуза / В.В. Дягелева // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – №5.

46. Ермолаева, М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов / М.Г. Ермолаева // Педагогика. – 2005. – № 7. – с. 55-59.

47. Ефимов, В.Н. Моделирование в социально-педагогическом проектировании / В.Н. Ефимов // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2008. – №1. – с.21 – 28.

Федерации»

профессионального образования: компетентностный подход: учеб.

Пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – Москва:

Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

50. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. – М. : ПЕРСЭ, 2007. – 272 с.

51. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ.

высш. учебн. Заведений / С.И. Змеев. – М.: «Академия», 2002. – 128 с.

52. Зотов, А.Д. Идеальная модель как основа научной теории: вопросы педагогической науке / А.Д. Зотов. – М.: Высш. Шк., 1976. - 223 с.

53. Зубковская, И.Б. Подходы к оценке качества образовательных услуг в ИПК: основания, опыт, задачи / Дополнительное профессиональное образование Красноярского края: диалог традиций и новаций : сборник научно-методических материалов / под ред. П.А. Сергоманова, Н.Ф.

Ильиной. – Красноярск, 2010. – 195 с.

54. Иванов, А.А. Творческое взаимодействие в системе «особый» ребёнок – родитель – педагог» : дис. …канд.пед.наук / – СПб, 2005г.

55. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Управление современной школой. Завуч. – 2008. – №1. С. 4-24.

56. Игнатьева, Г.А. Ситуационно-позиционная модель повышения квалификации учителя / Г.А. Игнатьева // Интеграция образования. – 2006. – №2.

57. Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе : дис. …канд. пед. наук : 13.00.08 / Ильина Нина Фёдоровна.

Красноярск, 2006.

58. Ильясов, Д.Ф.

Автореферат дис. … доктора пед. наук.

59. Камоза, Т.Л. Общепрофессиональная готовность студентов вуза как педагогический феномен / Т.Л. Камоза // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – №2. – с. 100-108.

60. Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д.Твороговой. – М.:

ПЕР СЭ, 2007. – 416с.

61. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный) / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.:

Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

62. Коновалова, Е.Ю. Взаимодействие педагогов с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому:

методическое пособие / Е.Ю. Коновалова. – Кр-ск: ККИПКППРО, 2012.

– 64с.

63. Коновалова, Е.Ю. Условия и механизмы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому / Е.Ю.

Коновалова // Воспитание школьников. – М., 2012. – № 9. с. 17-24.

64. Коновалова, Е.Ю. Формирование готовности педагогов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья через решение педагогических задач / Е.Ю. Коновалова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – Челябинск, 2012. – № 2. с.

94-98.

65. Коновалова, Е.Ю. Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Ю. Коновалова. – Кр-ск: ККИПКППРО, 2009. – 80 с.

66. Коновалова, Е.Ю. Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому: методическое пособие / Е.Ю. Коновалова. – Кр-ск: ККИПКППРО, 2010. – 64 с.

67. Коновалова, Е.Ю. Практико-ориентированная образовательная программа дополнительного профессионального образования, как средство формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Ю. Коновалова // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), № 4, 2013. www.sisp.nkras.ru 68. Коноплёва, А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями :

дис. … канд. пед. наук / Коноплёва А.Н. – Минск, 2001.

профессионально-педагогической готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей деятельности / Е.Н. Коренева // Вестник самГУ. – 2008. – №5/1 (64). с.132-137.

70. Коренева Е.Н. Формирование профессионально-педагогической готовности к деятельности в социально-культурной сфере / Е.Н.

Коренева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. – 2008. – №74-2. – с. 144-147.

71. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред.

Г.Ф.Кумариной. – М.: «Академия», 2003.

72. Красносельских, О.И. Развитие педагогических умений преподавателей как условие профессиональной подготовки современного учителя / О.И.

Красносельских // Среднее профессиональное образование. – 2007. – №5. – с.33.

73. Кригер, Е.Э Компетентностный подход в научно-методическом сопровождении профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // Вестник ТГПУ. – 2012. – № 5. – 72-75 с.

74. Кузнецов, Ю.Ф. Деятельность как психолого-педагогическая категория / Ю.Ф. Кузнецов // Специальное образование. – 2005. – №5. – 37-45 с.

75. Кукуев, А. Методологические принципы образования взрослых / А.

Кукуев // Новые знания. – 2008. – №1. – с. 15 – 20.

76. Левченко, В.В. Средства формирования психолого-педагогической готовности будущих учителей интегративного профиля / В.В. Левченко // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – №1. – с. 87-105.

77. Леонтьев, А. Н. Психологические основы развития ребёнка и обучения / под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2009. – 423с., 78. Лукьянова, М.И. Роль школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности и развитии профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода / А.Н.

Лукьянова // Фундаментальные исследования. – 2008. – №5. – с.76 – 79.

79. Лукьянова, М.И. Системно-комплексная диагностика готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности / М.И. Лукьянова // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – 2009. – №11. – с.11-19.

80. Лукьянченко, Н.В., Аликин, И.А. Социально-психологические аспекты помощи родителям детей, имеющих особенности развития: монография / Н.В. Лукьянченко, И.А. Аликин. Красноярск: Красноя. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. – 132 с.

81. Аликин, И.А., Лукьянченко, Н.В. Формирование позитивной родительской идентичности в семьях детей с особенностями развития / государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.

Красноярск, 2012. – № 3 (21). – с. 17 – 22.

82. Любогор, О. В. Праксеологические параметры анализа и критерии результативности педагогической деятельности [Электронный ресурс] / О.В. Любогор // Режим доступа www.emissisia июнь, 2011.

83. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. – М.:

Интеллект-Центр, 2005. – 424с.

84. Маллаев, Д.М., Омарова, П.О., Магомедова, А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития / Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, А.Н. Магомедова. – М.: СМУР «Academa», 2008. – 180 с.

85. Маркевич, И.Д. Роль учителя общеобразовательной школы в реализации прав ребёнка с особыми образовательными потребностями на получение качественного образования / Сборник конференций НИЦ «Социосфера» «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: материалы II международной научнопрактической конференции 15-16 мая 2011. – № 22.

86. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М. : 1996.

87. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М.:

Просвещение, 1993. – 192 с.

88. Мартишина, Н.В. К вопросу о моделировании процесса становления творческого потенциала личности педагога / Н.В. Мартишина // Педагогическое образование и наука. – 2006. – №3. с.69-72.

89. Методические рекомендации, разработанным Институтом гигиены детей и подростков МЗ СССР и Институтом глазных болезней им.

Гельмгольца МЗ РСФСР и утвержденным Министром здравоохранения СССР 24.04.82 (№ 08—14/4), приказ министерства здравоохранения РФ от 30.12.2003 № 621 «О комплексной оценке состояния здоровья детей»

90. Милохин, Д.Б. Оценка готовности студентов вузов к реализации дистанционного обучения / Д. Б. Милохин // Вестник ОГУ №9 (115) / сентябрь 2010.

91. Милохин, Д.Б., Старостина, Г.Б. Критерии готовности студентов педагогических вузов к реализации дистанционного обучения / Г.Б.

Старостина, Д.Б. Милохин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 11 (2009), 4-3. – с. 647 – 651.

92.Мирза, Н. Оценка уровня профессиональной компететности как актуальное средство совершенствования качества педагогической деятельности будущего педагога / Н. Мирза // Учитель. – 2009. – №1. – с.18-24.

93. Митина, Л.М. Учитель как личность и как профессионал / Л.М. Митина.

94. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М.

Митина. – М.: Флинта, 1998. – 200 с.

95. Михайлова, Н.Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки: учебнометодическое пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсвин. – М.: МИРОС, 96. Мониторинг развития системы образования. Часть I Теоретические аспекты; учебное пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 150с.

Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства: учебное 97.

пособие для вузов / Н.А.Морева. – М.: Просвещение, 2006. – 320 с.

98. Назаров, С.В. Особенности требований к профессиональной готовности выпускников педагогического вуза в стандартах нового поколения / С.В.

Назаров // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2010. – №1.

с.166-171.

99. Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н.

Никитина, Н.В. Кислинская. – М.: Академия, 2004. – 224 с.

Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.:

100.

РАН, Институт русского языка им. Виноградова, 2002. – 944с.

Основина, Т.Ю. Профессиональная компетентность как критерий 101.

готовности специалиста к профессиональной деятельности / Т.Ю.

Основина // Вестник ЧГПУ. – 2008. – №12. – с. 103 – 112.

Пасечкина, В.П., Кожина, И.А. Здоровьесберегающее образование 102.

как результат профессиональной деятельности: в помощь учителю, воспитателю / В.П.Пасечкина, И.А.Кожина. Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. – Красноярск, 2008. – 172 с.

Педагогический словарь / В.И.Загвязинский, А.Ф. Закирова, 103.

Г.А.Строкова и др., под ред. В.И.Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.:

«Академия», 2008. – 352с.

ресурс] / – С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006. – Режим доступа : http: // pedagogical_dictionary.academic.ru/ Педагогический энциклопедический словарь. / Гл.ред. Б.М. БимБад – М.: Большая Российская энциклопедия. – 2002. – 528 с.

Пинингина, Г.В. Педагогика и психология высшей школы :

106.

учебное пособие / Г.В. Пинингина.– Кемерово : ГУКуз. ГТУ, 2004. – 134с.

107.

образовательных учреждений надомного обучения»

Письмо Минобразования России от 30.03.2001 № 29/1470-6 «Об 108.

организации образовательных учреждений надомного обучения (школ надомного обучения)»

109.

индивидуального обучения на дому учащихся с нарушением слуха»

Письмо Минпроса РСФСР от 08.07.1980 № 281-М, Минздрава 110.

РСФСР от 28.07.1980 № 17-13-186 «О перечне заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому и освобождаются от посещения массовой школы»

Письмо Минпроса СССР от 05.05.1978 № 28-М «Об улучшении 111.

организации индивидуального обучения больных детей на дому»

Рекомендации по организации деятельности по созданию условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в субъекте Российской Федерации (№06-1254 от 30.09.2009) 112.

индивидуальном обучении больных детей на дому по предметам, входящим в учебный план школы, по заявлению родителей и решению администрации образовательного учреждения»

По данным Росстата (2009) 113.

Пономарёва, Е.А. ……. / Е.А. Пономарёва // Инновационные 114.

проекты и программы в образовании. – 2009. – №5. – стр.44-47.

Попов, Г., Забегалина, Т., Назина, Л. Статистические методы в 115.

системах менеджмента качества образования. / Г. Попов, Т. Забегалина, Л. Назина / Стандарты и качество. – 2008. – № 1. с.60-63.

Постановление Правительства РФ от 18 июля 1996 №861 (в ред.

116.

Постановления Правительства РФ от 01.02.2005 №49, от 04.09. №882) Постановление Правительства РФ от 18.07.1996 № 861 «Об 117.

утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях»

Приказ Минобрнауки России от 6 мая 2005 года №137 «Об 118.

использовании дистанционных образовательных технологий»

Профессиональная мобильность учителя. Формы и технологии 119.

взаимодействий субъектов образования в условиях современной образовательной ситуации (учебное пособие) с.41-42;

Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Под 120.

ред. Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. – №7.

Рыжова, О.С. Социально-педагогическое проектирование 121.

надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья:

дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 2005.

Сабельникова, С.И. Методические рекомендации по организации 122.

обучения на дому / С.И. Сабельникова / Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2011. – №8. – с.51-61.

Савельев, А.Я. Модель формирования специалиста с высшим 123.

образованием на современном этапе (содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналит. Обзоры по основным направлениям развития высшего образования/НИИВО; вып.3) / А.Я. Савельев, Л.Г.

Семушина, В.С. Кагерманьян. – М., 2005. – 72с.

124.

эмоциональной сферы дошкольника / Г.С. Садовская. // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2009. – №3. – с. 237 – 241.

125.

дополнительного профессионального педагогического образования в формировании профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения / Э.Р. Саитбаева, Ю.В. Воронина // Профильная школа. –2008. –№6. –с.54-60.

126.

диагностической и коррекционной работы психолога. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2001. – 208 с.

Сёмин, В.М., Деятельностный подход как философскомировоззренческая позиция / В.М. Сёмин // Вестник ВЭГУ. –2010. – №1.

– 120-126 с.

Серёгина, Г.А. К вопросу о построении модели специалиста – 128.

педагога / Г.А. Серёгин // Вестник ТГПУ, Выпуск 7 (70). Серия:

ПЕДАГОГИКА. – 2007. – с. 43-45.

Серёжкина, А.Е., Дмитриев, М.Е. Самоанализ отношения к 129.

информационным технологиям как фактор формирования готовности к их использованию в педагогической деятельности / А.Е. Серёжкин, М.Е.

Дмитриев // Вестник казанского технологического университета. –2006. – №6. – с. 259-265.

130.

Перспективы науки. –2011. –№ 25. –с. 314-316.

Сидорова, О.Ф. К вопросу о формировании профессиональных 131.

умений студентов педагогического колледжа в системе дошкольного образования / О.Ф. Сидорова // Научные исследования в образовании. – 2007. – №7. – с. 23-28.

Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш.

132.

пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", – 2002. – 576 с.

Сластенин, В.А. Избранное / В.А. Сластенин. – М.: Издательский 133.

дом «Магистр-Пресс», 2000. – 488 с.

Слобожанинов, Ю.В. Реализация андрагогических принципов в 134.

проведении практико-ориентированных курсов для сотрудников ИПК.

Образование взрослых : теория и практика: Кафедре образования взрослых – 10 лет: Сборник статей / Под ред. И.В. Крупиной. – М.:

АПКиППРО, 2008. – 88 с.

Степанова, И.Ю., Адольф, В.А. Профессиональная подготовка 135.

учителя в условиях становления постиндустриального общества:

монография / И.Ю.Степанова, В.А. Адольф; Краснояр. Гос. пед. ун-т им.

В.П.Астафьева. – Красноярск, 2009. – 520с.

Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студ. сред.

136.

пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стереот. – М. : «Академия», 1998. – 288с.

Технология профессионально-личностного развития будущего 137.

учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: научно-методические рекомендации / Под педагогических наук, профессора В.А. Сластенина. – М., Издательский дом «Новый учебник», 2003. – 176с.

138.

отклонениями в развитии как актуальное направление современной специальной психологии / В.В. Ткачёва. Другое детство: сборник тезисов участников второй всероссийской конференции по психологии развития.

–М.: МГППУ, 2009. – с. 233 – 236.

Ткачёва, В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими 139.

детей с тяжёлыми двигательными нарушениями / В.В. Ткачёва // Дефектология. – 2005. –№ 1.

Ткачёва, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с 140.

отклонениями в развитии / В.В. Ткачёва. –М.: АСТ, 2007.

141.

Ивановича Даля (тт. 1-4, 1863-66) в соответствии с современными правилами орфографии [Электронный ресурс] Толковый словарь русского языка. / Под ред. Ушакова Д.Н.. – М., 142.

1935.

Третье издание «Большой советской энциклопедии», выпущенной 143.

в 30 томах.

Фатихова, Л.Ф. Принципы организации обучения детей с особыми 144.

образовательными потребностями / Л.Ф. Фатихова. Социальнопедагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Сб. научн. тр.

/ Отв. ред. Л.Ф. Баянова, Ю.И. Юричка. Всероссийская научнопрактическая конференция. – Бирск: Бирская государственная социально-педагогическая академия, 2006. – 220 с.

ФГОС высшего профессионального обучения.

145.

Федеральный закон от 24 ноября 1995 года №181 «О социальной 146.

защите инвалидов в Российской Федерации»

Фёдоров, И., Коршунов, С., Еркович, С., Суворов, С. Разработка 147.

критериев Перечня моноуровневых образовательных программ по специальностям ВПО / И. Фёдоров, С. Коршунов, С. Еркович, С.

Суворов // Высшее образование в России. – 2006. – №5. с. 3-11.

Федосеева, З.А. Развитие профессиональной компетентности 148.

педагогов в системе дополнительного профессионального образования :

дис. …канд. пед. наук: 13.00.08. – Екатеринбург, 2006.

ФЗ от 24 ноября 1995 года №181-ФЗ «О социальной защите 149.

инвалидов в Российской Федерации» (в ред. Федеральных законов от 24.07.1998 N 125-ФЗ, от 04.01.1999 N 5-ФЗ, от 17.07.1999 N 172-ФЗ, от 27.05.2000 N 78-ФЗ) 150.

профессионально компетентного специалиста / Г.Л. Филиппова // Методист. – 2010. –№3. –с.47-50.

151.

литературы, 1986.

Формирование инновационного ресурса педагогических кадров 152.

системы образования через развитие системы повышения квалификации:

сборник рекомендаций. – М.: университетская книга, 2007. – 288 с.

Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.

153.

Давыдова, И. Лампшера, А.К. Макаровой – М. : Педагогика, 1982. – 216с.

Фуряева, Т.В. Интеграция особых детей в общество / Т.В. Фуряева 154.

// Педагогика. – 2006. – №7. – с.29-37.

Фуряева, Т.В. Социально-педагогическое сопровождение семьи с 155.

особым ребёнком: антропологические смыслы. / Т.В. Фуряева // Сибирский вестник специального образования. –2011. – №1, – с.77.

Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М.:

156.

Высшая школа. – 166 с.

157.

деятельности / В.Д. Шадриков // Сибирский учитель. –2007. –№ 6.

158.

подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – №8. – С. 27- Шадриков, В.Д. Профессиональные способности / В.Д. Шадриков.

159.

– М.: Университетская книга, 2010. – 320 с.

Шишкин, Ф.Т. Компетенция и компетентность как ключевые 160.

понятия компетентностного подхода в образовании / Ф.Т. Шишкин // Наука и школа. – 2008. – №4. – С.5-7.

Шишова, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в 161.

школе. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – –320с.

162. LeRoy P.; Zipple, Anthony M. The Role of the Family in Psychiatric Rehabilitation. Spaniol,; Lockwood, Doris Schizophrenia Bulletin, Vol 18(3), 1992, 341-348.

Tim Loreman, Joanne Deppeler, David Harvey «Inclusive Education.

163.

A practical guide to supporting diversity in the classroom». RoutledgeFalmer, London and New York, 2005. /в переводе Натальи Борисовой 164. Wikler, M. Pathways to treatment: How Orthodox Jews enter therapy.

Social Gasework: The Journal of Contemporary Social Work. 1986 (67). P.

113-118.

Методика «Диагностика стилей педагогического общения» Инструкция к тесту Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком «+», если согласны с ним, и символом « - «, если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре) ?

5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10.Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

11.Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

12.Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. П.) среди учащихся?

13.Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание 14.Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

15.Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него 16.Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

17.Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?

18.Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. с. 273- 19.Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20.Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21.Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

22.Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

23.Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

24.Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

25.Чувствуете ли вы себя после уроков уставшим настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Обработка и интерпретация результатов теста Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ к тесту Неконтактная «Китайская стена» 9, 11, 13, 14, Дифференцированное внимание «Локатор « Гипорефлексивная «Тетерев» 9, 11, 15, 17, 23, 24 8, 12, 16, 19, 20, 21, Гиперрефлексивная «Гамлет» 3,12,14,18,19,20,22,252, 5, 6, 11, 13, Негибкого реагирования «Робот» 1, 2, 5, 6, 13, 15, 23 7, 8, 9, 11, 16, 21, Авторитарная «Я сам(а)» 5, 10, 14, 15, 18, 24 2, 8, 16, Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание – путь профессионального становления учителя. – Самара, 1994.

с.36- Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагогколлектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума.

Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебновоспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими.

Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Методика «Диагностика уровня эмпатических Эмпатия - способность человека к сопереживанию и сочувствию к другим людям, к пониманию их внутренних состояний.

Инструкция.

Вам будут предъявлены 36 утверждений касающихся ваших отношений к окружающим. Поставьте (+), если вы согласны с соответствующим утверждением, или (-), если вы не согласны. Старайтесь не задумываться над предъявленными утверждениями и старайтесь отвечать искренне.

1. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, их характер, наклонности, способности.

2. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

3. Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции.

4. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться домашними проблемами сослуживцев.

5. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется.

6. Обычно я с первой же встречи угадываю «родственную душу» в новом 7. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайными попутчиками в поезде, самолёте.

8. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

9. Моя интуиция - более надежное средство понимания окружающих, чем знания или опыт.

10. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой личности бестактно.

11. Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая того.

12. Я легко могу представить себя каким-то животным, ощутить его повадки и состояния.

13. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.

14.Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

15. Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.

16. В общении с деловыми партнёрами обычно стараюсь избегать разговоров о 17. Иногда близкие упрекают меня в чёрствости, невнимания к ним.

18. Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая им.

19. Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров.

20. Чужой смех обычно заражает меня.

21. Часто действуя наугад, тем не менее, я нахожу правильный подход к 22. Плакать от счастья глупо.

23. Я способен полностью слиться с любимым человеком, как бы растворившись в 24. Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без лишних слов.

25. Я невольно или из любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей.

26.Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

27.Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, «разложив по полочкам».

28.Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи.

29.Мне было трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком.

30.У меня творческая натура поэтическая, художественная, артистичная.

31. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.

32. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

33. Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией.

34. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

35. Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе то обычно воздерживаюсь от расспросов.

36. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчить людей.

Обработка данных диагностики по методике Бойко Подсчитываете число правильных ответов (соответствующих «ключу») по каждой шкале, а затем определяется суммарная оценка:

1. Рациональный канал эмпатии: +1, +7, -13, +19, +25, - 2. Эмоциональный канал эмпатии:

-2, +8, -14, +20, -26, + 3. Интуитивный канал эмпатии:

-3, +9, +15, +21, +27, -33.

4. Установки, способствующие эмпатии: +4, -10, -16, -22, -28, - 5. Проникающая способность в эмпатии: +5, -11, -17, -23, -29,- 6. Идентификация в эмпатии: +6,+12, +18, -24, +30, - Интерпретация результатов Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценки на каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека - на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому. В рациональном компоненте эмпатии не следует искать логику или мотивацию интереса к другому. Человек привлекает внимание сам по себе, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность.

Эмоциональный канал эмпатии фиксирует способность эмпатирующего сопереживать, соучаствовать, понять его внутренний мир, прогнозировать поведение. Эмоции соучастия и сопереживания выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому и обратно.

Интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка свидетельствует о способности определять поведение людей, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Интуиция менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов.

Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убеждает себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

Проникающая способность (обаяние, умение расположить к себе) в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Каждый из нас своим поведением и отношением к партнерам содействует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему.

Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация - еще одно непременное условие успешной эмпатии.

Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации лёгкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию, артистизм.

Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя - уровня эмпатии. Суммарный показатель теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов.

30 баллов и выше - очень высокий уровень эмпатии;

29-22 - средний;

21-25 баллов - заниженный;

менее 14 баллов - очень низкий Тест коммуникативной толерантности В.В.Бойко Инструкция к тесту Вам предоставляется возможность совершить экскурс в многообразие человеческих отношений. С этой целью вам предлагается оценить себя в девяти предложенных несложных ситуациях взаимодействия с другими людьми. При ответе важна первая реакция. Помните, что нет плохих или хороших ответов.

Отвечать надо, долго не раздумывая, не пропуская вопросы. Меру согласия с суждения выражайте следующим образом:

0 - баллов - совсем неверно, 1 - верно в некоторой степени (несильно), 2 - верно в значительной степени (значительно), 3 - верно в высшей степени (очень сильно).

Проверьте себя: насколько вы способны принимать или не принимать индивидуальности встречающихся нам людей. Ниже приводятся суждения;

воспользуйтесь оценками от 0 до 3 баллов, чтобы выразить, сколь верны они по отношению лично к вам.

Медлительные люди обычно действуют мне на нервы.

Меня раздражают суетливые, непоседливые люди.

Шумные детские игры переношу с трудом.

Оригинальные, нестандартные, яркие личности обычно действуют на меня отрицательно.

Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы меня.

Проверьте себя: нет ли у вас тенденции оценивать людей, исходя из собственного «Я». Меру согласия с суждениями, как и в предыдущем случае, выражайте в баллах от 0 до 3.

Меня обычно выводит из равновесия несообразительный собеседник.

Меня раздражают любители поговорить.

Я тяготился бы разговором с безразличным для меня попутчиком в поезде, самолете, если бы он проявил инициативу.

Я тяготился бы разговорами случайного попутчика, который уступает мне по уровню знаний и культуры.

Мне трудно найти общий язык с партнерами иного интеллектуального уровня, чем у меня.

Проверьте себя: в какой мере категоричны или неизменны ваши оценки в адрес окружающих.

Современная молодежь вызывает неприятные чувства своим внешним видом (прическа, косметика, наряды).

Так называемые «новые русские» обычно производят неприятное впечатление либо бескультурьем, либо рвачеством.

Представители некоторых национальностей в моем окружении откровенно несимпатичны мне.

Есть тип мужчин (женщин), который я не выношу.

Терпеть не могу деловых партнеров с низким профессиональным Проверьте себя: в какой степени вы умеете скрывать или сглаживать неприятные впечатления при столкновении с некоммуникабельными качествами людей (степень согласия с суждениями оценивайте от 0 до баллов).

Считаю, что на грубость надо отвечать тем же.

Мне трудно скрыть, если человек чем-либо неприятен.

Меня раздражают люди, стремящиеся в споре настоять на своем.

Мне неприятны самоуверенные люди.

Обычно мне трудно удержаться от замечания в адрес озлобленного или нервного человека, который толкается в транспорте.

Проверьте себя:есть ли у вас склонность переделывать и перевоспитывать партнера (оценка суждений от 0 до 3 баллов).

Я имею привычку поучать окружающих.

Невоспитанные люди возмущают меня.

Я часто ловлю себя на том, что пытаюсь воспитывать кого-либо.

Я по привычке постоянно делаю кому-либо замечания.

Я люблю командовать близкими.

Проверьте себя: в какой степени вы склонны подгонять партнеров под себя, делать их удобными (оценка суждений от 0 до 3 баллов).

Меня раздражают старики, когда они в час пик оказываются в городском транспорте или в магазинах.

Жить в номере гостиницы с посторонним человеком для меня просто Когда партнер не соглашается в чем-то с моей правильной позицией, то обычно это раздражает меня.

Я проявляю нетерпение, когда мне возражают.