«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Рекичинская Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ К

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Абаскалова Надежда Павловна Кемерово

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…..…………………………………………………..…………….......... Глава 1. Проблема исследования межкультурной коммуникации в педагогической теории и практике ………………………..…..……………. Межкультурная коммуникация как социально-педагогический 1.1.

феномен………….……………………………….…………….…….…… Педагогические условия формирования готовности старших 1.2.

школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации…………………………………..…………………………… Разработка модели формирования готовности старших школьников 1.3.

к межкультурной коммуникации в образовательной организации…… Выводы по первой главе……………….………………………….………...... Глава 2. Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации………............. Реализация модели формирования готовности старших школьников 2.1.

к межкультурной коммуникации в образовательной организации….. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по 2.2.

проверке результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации…….…….… Выводы по второй главе……………………………………………….….... Заключение…....………………………………………………………………. Список использованных источников……………………………………… Приложения…...…………………………………………………...………..... Приложение 1.……………...……………………………………...…..……..... Приложение 2.………………………...…………………………...………....... Приложение 3.…………………………...………………………...………....... Приложение 4.……………………………...……………………...……..…..... Приложение 5.…………………………………...………………...……..…..... Приложение 6.…………………………………...………………...……..…..... Приложение 7.…………………………………...………………...……..…..... Приложение 8.…………………………………...………………...……..…..... Приложение 9.……………………………………...……………...……..…..... Приложение 10.......………………………………...……………...……..…..... Приложение 11.......…………………………………...…………...……..…..... Введение В условиях последовательного социального преобразования российского общества возрастает необходимость в психолого-педагогическом исследовании проблем межкультурной коммуникации (МК). В Российской Федерации проживает более ста этносов различных вероисповеданий, культурных традиций и обычаев. В настоящее время вопросы межкультурного взаимодействия становятся не менее актуальными, а иногда и более напряженными, чем политические или экономические. Их острота обнаруживается во взаимоотношениях со странами ближнего зарубежья, которые стремятся к самобытности, утверждают свою культурную специфичность, вводят свой государственный язык и т.д.

В результате нарастания интеграционных процессов во всем мире каждый народ все более осознает себя частью общекультурного мира. Вхождение России в мировые процессы, в том числе и мировое образовательное пространство, обусловило проблему освоения культурных особенностей других стран. «Вхождение в общее пространство невозможно без специально организуемого освоения его культурного контекста, без определения взаимопонимания между носителями различных культур. Многие наши соотечественники оказались не готовы к межкультурным контактам, они слабо осознают свои и чужие национально-культурные особенности, у них низкий уровень толерантности. В материалах Европейской культурной конвенции обращается внимание на необходимость развития взаимодействия через диалог культур, установление контактов, осознание общечеловеческого «мы» и стремление понять друг друга» [75, с. 5].

«Современная ситуация вынуждает человека учиться сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран» [33, с. 3].

В Законе Российской Федерации «Об образовании», подчеркивается, что образование сегодня должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру» [46].

В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия – 2020» одной из ключевых компетенций инновационного сообщества является «широкое владение иностранными языками как коммуникационными инструментами эффективного участия в процессах глобализации… Инновационное развитие предполагает международную интеграцию»[112, с. 30, 37].

В Концепции модернизации образования отмечается, что «переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия… обусловливает необходимость изменений в системе образования, в связи с чем, особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности», а также данная ситуация «требует формирования современного мышления у молодого поколения. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства» [57, с. 11].

Важную роль в реализации комплекса обозначенных задач играет язык, выступающий инструментом познания и средством общения, с помощью которого становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвоэтносообществ.

Процесс обучения на старшей ступени в образовательной организации содержит в себе значительные потенциальные ресурсы для формирования межкультурной коммуникации. В тоже время нормативно-правовая документация последних лет указывает на важность расширения межкультурных контактов во всем мире, необходимость преодоления коммуникативных барьеров, возникающих при межкультурном взаимодействии людей, формирования толерантного отношения к культуре и традициям другого народа.

Мы считаем, что основы многокультурного плюрализма должны быть заложены в системе школьном образовании на старшей ступени. Недостаточная разработанность научно-педагогических основ формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации (ОО) существенно снижает качество современного воспитания и образования.

В диссертационных исследованиях по педагогике неоднократно рассматривались различные аспекты формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации и формированию у них межкультурной компетенции (Е. Е. Боровкова, О. И. Буркова, И. А. Изместьева, И. Л. Плужник, Н. Д. Усвят, В. П. Фурманова, Н. В. Янкина и др.), имеются исследования такого рода проблем и в сфере школьного образования (З. В. Возгова, В. П. Комаров, Л. И. Пренко, И. С. Соловьева и др.).

Психолого-педагогический анализ научной литературы по проблеме МК подтверждает тот факт, что в России такие исследования преимущественно связаны с изучением и преподаванием иностранных языков и в полной мере не рассматривают МК как относительно самостоятельную сферу организации целостного образовательного процесса, предполагающего целенаправленное приобретение обучающимися системы специфических межкультурных знаний, умений и отношений личности. Иностранный язык недостаточно используется как инструмент познания и средство общения и по этой причине требуется дальнейшее научно-педагогическое исследование проблемы.

Проводя анализ литературы по проблеме межкультурной коммуникации, для нас было актуально рассмотреть психолого-педагогический аспект общения и восприятия человека человеком (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.).

В нашем исследовании мы опирались на положения, сформулированные в теории педагогического проектирования (B. C. Безрукова, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский и др.), повышения результативности обучения в школе (П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, С. Ф. Шатилов и др.), образовательных технологий (В. П. Беспалько, В. М. Кларин, Н. Ф. Талызина и др.), коммуникативного обучения (В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов и др.).

Для разработки психолого-педагогических проблем МК большое значение имеют работы в области использования сети Интернет в современном образовании (М. Ю. Бухаркина, А. А. Веряев, Е. С. Полат, А. В. Хуторской и др.) На наш взгляд, выводы этих работ должны быть переосмыслены в контексте расширения возможностей МК старшеклассников в ОО.

Для нас важно было исследовать проблему диалогического взаимодействия (В. В. Горшкова, М. С. Каган, Ю. В. Сенько и др.) и особенности организации диалогического общения (М. М. Бахтин, B. C. Библер, М. Бубер и др.).

В современной педагогической науке накоплен определенный опыт формирования гуманистических, личностно ориентированных и духовных ценностей как базовых основах организации процесса воспитания (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. А. Караковский, Н.

Э. Касаткина, В. В. Сериков и др.).

В исследовании вопросов межкультурной коммуникации, мы опирались на теоретические выводы и методические рекомендации зарубежных (М.

Байрам, М. Беннет, К. Крамш, Р. Когделл, К. Ситарам, М. Хаммер и др.) и отечественных (Е. М. Верещагин, Т. Г. Грушевицкая, Л. С. Зникина, В. В.

Кабакчи, В. Г. Костомаров, А. П. Садохин, В. В. Сафонова, Г. Г. Солодова, С. Г. ТерМинасова, И. И. Халеева и др.) специалистов.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что недостаточно изучены вопросы реализации межкультурной коммуникации как культуроформирующей функции в области школьного образования.

Анализ педагогических аспектов теории и практики МК, а также изучение опыта работы общеобразовательных учреждений по результативному использованию возможностей общения как средства познания позволил определить ведущее противоречие, которое положено в основу нашего исследования: Несоответствие между необходимостью повышения уровня готовности старших школьников к МК, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических и практических вопросов подготовки старших школьников к МК в ОО – с другой.

Из выявленного противоречия вытекает проблема исследования, которая заключается в необходимости поиска и обоснования путей и средств формирования готовности старших школьников к МК, что обусловило выбор темы исследования «Формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации».

Цель исследования заключается в теоретико-экспериментальной разработке, обосновании и внедрении модели формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.

Объект исследования: межкультурная коммуникация в школьном образовании.

Предмет исследования: процесс формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.

Гипотеза исследования – формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации будет результативным в том случае, если:

-разработана педагогическая модель, которая построена на основе системнодеятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов; на принципах диатропичности, диалогичности, целостности и креативности, включающая в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты;

-определен комплекс педагогических условий формирования готовности старших школьников к МК: вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации; организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по межкультурной коммуникации для старших школьников;

-определены критерии результативности формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации: критерий общесуммарного показателя, включающий в себя критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние разработки проблемы межкультурной коммуникации в школьном образовании и определить теоретические основы для построения модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

2. Разработать модель формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.

3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.

4. Определить совокупность критериев результативного формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку результативности модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

6. Разработать научно-методические рекомендации по формированию у старших школьников готовности к МК в ОО.

Общую методологическую базу исследования составляют:

Системный подход (А. Н.Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.);

личностно ориентированный подход (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); культурологический подход (М.М.Бахтин, B. C. Библер, И. А. Зимняя, Н. Б. Крылова, Ю. М. Лотман и др.).

Теоретическую основу исследования составили: основные положения теории развития личности в различных видах деятельности (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Ю. Н. Караулов и др.); формирования ценностных ориентаций социально-психологической позиции личности как системы ведущих отношений (Н. Э. Касаткина, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), теории формирования научных понятий и обобщенных умений (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский и др.); теории культуры и теории соотношения языка и культуры (Ф. Боас, В.Гумбольдт, И. Я. Лернер, Д. Хаймс и др.); теории речевой деятельности (И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.); исследование опирается на положения зарубежных и отечественных специалистов в области межкультурной коммуникации (М. Байрам, М. Беннет, К. Крамш, Р. Когделл, К. Ситарам, М. Хаммер, Е. М. Верещагин, Т. Г. Грушевицкая, Л. С.Зникина, В. В. Кабакчи, В. Г. Костомаров, А. П. Садохин, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.), а также на концептуальные положения межкультурного (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), мультикультурного (А. Г. Абсалямова, Д. Бэнкс, Н. Б. Крылова, А. В. Шафрикова и др.), многокультурного (Г. Д. Дмитриев, С. Нито и др.) и поликультурного образования (А. Н. Джуринский, В. А. Ершов, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л.Супрунова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретические – анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования; эмпирические – педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, обобщение собственного опыта практической работы в школе, экспертная оценка, самооценка, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ гимназии № 3 в Академгородке, МБОУ гимназии № 5 и Православной гимназии во имя Преподобного Сергия Радонежского г. Новосибирска. Всего в экспериментальной работе приняло участие 600 обучающихся 10-11-х классов, 160 учителей общеобразовательных учреждений, 240 родителей и партнеров школы. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2007 гг.) – диагностико-прогностическом – изучалось состояние проблемы формирования МК обучающихся и выявлялись особенности использования новых педагогических и информационных технологий, а также обновления содержания по МК в теории и практике ОО, анализировалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные работы по проблеме исследования; разрабатывался понятийный аппарат и программа исследования; формулировалась рабочая гипотеза, задачи, разрабатывалась модель и апробировался элективный курс по МК, осуществлялся констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2008-2010 гг.) – поисково-практическом – проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого апробировалась модель формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) – обобщающем – проводился контрольный этап эксперимента по формированию готовности старших школьников к МК в ОО, осуществлялся анализ и описание полученных результатов исследования, уточнялись выводы и предложения; оформлялось диссертационное исследование; внедрялись результаты исследования в практику работы ОО.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

-разработана педагогическая модель формирования готовности старших школьников к МК в ОО на основе системно-деятельностного, личностноориентированного и культурологического подходов; на принципах диатропичности, диалогичности, целостности и креативности, включающая в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационнопобудительный, операционально-технологический и практический) компоненты;

-выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий результативное формирование готовности старших школьников к МК в ОО (вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК; организация локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативно-познавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; последовательное расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по МК для старших школьников);

-определены критерии оценки результативности формирования готовности старших школьников к МК: критерий общесуммарного показателя, включающий в себя критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что -уточнено понятие «межкультурная коммуникация» как социально-педагогический феномен, представляющий собой процесс взаимообмена информацией различного социального содержания между субъектами, принадлежащими к различным культурным сообществам;

-конкретизировано понятие «коммуникация» по отношению к общению;

-локальная образовательная среда диалогического взаимодействия рассмотрена с точки зрения формирования готовности старших школьников к МК в ОО и определена как особая форма организации образовательной среды, в которой ведущим компонентом взаимодействия как основы МК выступают субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса;

-сформулированы организации;

-процесс смоделирован как динамическая педагогическая система, имеющая приоритетную целевую направленность на реализацию межкультурной коммуникации;

-теория готовности старших школьников к межкультурной коммуникации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем отражен опыт практического решения задач подготовки старших школьников к МК в ОО; разработаны методические рекомендации по использованию международных телекоммуникационных проектов и программы элективного курса по МК для старших школьников в урочной и внеурочной деятельности образовательной организации, по созданию локальной образовательной среды диалогического взаимодействия; разработаны лекции, семинарские занятия, тренинги и рабочая тетрадь для школьников по межкультурной коммуникации.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений, педагогами и студентами педагогических вузов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений, анализом психологопедагогической литературы, обусловлена репрезентативной выборкой, адекватными и валидными методами исследования, проведением опытноэкспериментальной работы и математической обработкой результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации должна выстраиваться на основе системнодеятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов; опираться на принципы диатропичности, диалогичности, целостности и креативности, и включать в себя структурные (цель, задачи, содержание) и функциональные (мотивационно-побудительный, операционально-технологический и практический) компоненты.

2. Процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО обеспечивается при создании комплекса следующих педагогических условий: вариативное использование разнообразных методик и технологий в их целевой направленности на формирование готовности старших школьников к МК; создание локальной образовательной среды диалогического взаимодействия для формирования готовности старших школьников к МК; усиление коммуникативнопознавательной функции иностранного языка для активизации межкультурного взаимодействия; расширение и углубление содержания образовательного процесса в образовательной организации через введение элективного курса по межкультурной коммуникации для старших школьников.

3. Критерием для оценивания результативности модели формирования готовности старших школьника к МК в ОО выступает критерий общесуммарного показателя, включающего в себя: критерий сформированности межкультурных знаний, критерий сформированности умений диалогического взаимодействия и критерий сформированности межкультурных отношений (в баллах). При этом критерий сформированности межкультурных знаний означает оценку уровня сформированности теоретических знаний в области МК, фоновых знаний иноязычной культуры, норм поведения носителей изучаемой культуры. Критерий сформированности умений диалогического взаимодействия определяется через уровень сформированности коммуникативно-диалоговых умений; умений саморегуляции, оценочно-рефлексивных и творческих умений. Критерий сформированности межкультурных отношений раскрывается через уровень сформированности коммуникативной толерантности, эмпатии, позитивного отношения к представителям других культур; уровень тревожности при взаимодействии с представителями других культур.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты работы были представлены через публикации материалов исследования в педагогических журналах, в материалах научно-практических конференций, аспирантских сборниках; выступления на ежегодных международных конференциях iEARN (Международная образовательная ресурсная сеть для учителей и школьников) в США, Китае, Южной Африке, Японии; Международных педагогических научно-практических конференциях: «Качество управления образовательным пространством в регионе» (2004), «Шаги на пути к демократии» (2004), «Эффективность образования в условиях его модернизации» (2005) и «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (2006), «Инновации в педагогическом образовании» (2008), «Образование и коммуникация – шансы XXI века» (2011), на Международном семинаре в Греции «Демократизация образования» (2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Методологическая культура педагога ХХI века» (2004) и «Развитие способности у школьников ориентироваться в окружающей действительности» (2005), «Профильное обучение в российской школе в современных условиях модернизации» (2011), на городских и районных научно-практических конференциях, круглых столах и семинарах (2005-2014), выступлениях на заседаниях кафедры педагогики НГПУ, кафедры иностранных языков, педагогических и методических советах МБОУ гимназии № 3 в Академгородке, МБОУ гимназии № 5 и Православной гимназии во имя Преподобного Сергия Радонежского г. Новосибирска (2005-2014 гг.).

Технология интенсификации обучения МК и технология формирования МК школьников через работу в международных телекоммуникационных проектах, разработанные диссертантом, прошли экспертизу в Городском центре развития образования, участвовали в учебно-методических конкурсах ГЦРО «Новое образование – новой России» (2005), «Образование – будущее России»

(2006), стали победителями и лауреатами конкурсов. Технология формирования школьников через работу в международных телекоммуникационных проектах стала лауреатом Всероссийского конкурса «Инновационная школа-2012» в номинации «Инновации в образовательном процессе» и получила золотую медаль на всероссийском конкурсе Элиты российского образования «Современные технологии раскрытия потенциала личности учащихся в образовании»(2013).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, состоящая из 157 источников, в том числе 21 на иностранном языке 21таблица, рисунков и 11 приложений.

Во введении обоснована тема, ее актуальность и научная значимость, раскрыта степень разработанности проблемы, определена цель, объект и предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования, представлена методологическая основа работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

Глава первая «Проблема исследования межкультурной коммуникации в педагогической теории и практике» посвящена теоретическому рассмотрению особенностей межкультурной коммуникации в педагогике.

В параграфе 1.1. проведен сравнительный анализ межкультурного школьного образования в России и за рубежом, рассмотрен генезис и современное состояние проблемы МК как социально-педагогического феномена, раскрыт понятийно-категориальный аппарат. Параграф 1.2. посвящен вопросам школьного образования и межкультурной коммуникации в образовательной организации;

обоснован процесс, выявлены и обоснованы педагогические условия формирования готовности старших школьников к МК в ОО, определен наличный уровень готовности старших школьников к МК в ОО и проанализированы результаты констатирующего эксперимента. В параграфе 1.3. представлена разработка модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

Во второй главе «Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формированию готовности старших школьников к межкультурной коммуникации» в параграфе 2.1. проверена результативность модели через педагогические условия, в параграфе 2.2. уточнены и конкретизированы уровни готовности старших школьников к межкультурной коммуникации, проанализированы результаты экспериментального исследования.

В заключении, на основе результатов исследования сформулированы выводы по работе, а также показаны дальнейшие направления исследований по данной проблеме.

В приложении представлены следующие материалы: программа элективного курса «Межкультурная коммуникация для старших школьников», анкета самооценки уровня развития умений диалогического взаимодействия учащихся, методика исследования результатов межкультурного взаимодействия, пример телекоммуникационного проекта по демократическому образованию, рекомендации по проведению межкультурного тренинга, пример тренинга «культурного ассимилятора» и глоссарий основных понятий, раскрытых в работе.

Глава 1. Проблема исследования межкультурной коммуникации Межкультурная коммуникация как социально-педагогический Актуальность межкультурного образования осознана педагогической общественностью большинства полиэтнических государств и стала частью их государственной политики. Мировая педагогическая мысль в ответ на возникновение новых социокультурных реалий – глобализацию и интернационализацию мира, процессы этнокультурного самоопределения, проблемы мультикультурного общества и миграции – разрабатывает соответствующую образовательную стратегию, что отражено в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО, ОМЕП и т.д. Наиболее полно данная проблема рассматривается в зарубежных концепциях мультикультурного образования (Д. Бэнкс и др.), межкультурного образования (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), глобального образования (Р. Хенви). Понятия «межкультурное обучение», «межкультурная коммуникация», «межкультурное воспитание» становятся общеупотребительными, начиная с 70-х гг. XX столетия. В английском языке термин multicultural education используется в работах исследователей образования в США. В работах проф.

Питера Бателаана из Голландии, занимающегося проблемами образования, используется выражение intercultural education. В научном обиходе есть также понятие многокультурного образования, и оба понятия используются как синонимы. ЮНЕСКО и Совет Европы рекомендуют и используют в своих документах понятие «межкультурное образование», в то же время Организация по экономическому развитию и сотрудничеству использует понятие «многокультурного образования». В США, Канаде и Австралии употребляется понятие «многокультурное образование», в Европе (кроме Великобритании) используется понятие «межкультурное образование». Термин «межкультурное образование»

шире и динамичнее, поскольку выражает идею взаимодействия и взаимовлияния различных культур.

Цели и задачи межкультурного образования следующие: осознание происходящих в обществе перемен социального и культурного характера; осознание межгрупповых и внутригрупповых различий, что в свою очередь должно помочь достижению большего взаимопонимания; улучшение взаимодействия между группами и внутри них через вовлечение учеников в общение с учащимися из различных культурных групп и обучение их различным типам культур и общения; развитие взаимопонимания между учащимися – представителями различных культур и навыков общения в мире культурного многообразия.

Американские исследователи образования (С. Нито (Nieto), Н. Ханви и др.) предлагают концептуальную характеристику многокультурного образования. По их мнению, всестороннее концептуализированное образование может помочь пересмотреть отношение к четырем областям потенциальных конфликтов в школе, а именно: к расизму и дискриминации; к структурным факторам в школах, которые могут тормозить процесс обучения; к влиянию культуры на обучение; к разнообразию языков.

Как школы в разных странах мира внедряют межкультурное образование? Типологию предлагает исследователь межкультурного образования в США Дж. Бэнкс (Banks, 1987, 1993): «Педагоги используют различные варианты интеграции содержания культурного характера в школьную программу.

Первый вариант «взноса», в котором содержательный материал об этнических и культурных группах ограничивается праздниками и торжественными мероприятиями. Такой вариант часто используется в начальной и основной школе.

Второй, не менее часто используемый вариант к интеграции культурного содержания – «присоединяющий». Культурный материал, понятия и темы присоединяют к образовательной программе, не меняя ее структуру и цели. Ни первый, ни второй варианты не вносят изменений в структуру учебного плана.

Третий вариант – «преобразования» отличается от первого и второго вариантов. Он меняет парадигму учебного плана, предоставляя школьникам возможность обсуждать понятия, темы и проблемы с различных точек зрения. Основная цель этого варианта – помочь школьникам осознать понятия, события и людей с разнообразных углов зрения различных этнических групп и культур, равно как и осознать знания и опыт в целом как социальное явление. При претворении его в жизнь, у учеников появляется возможность узнать о положении различных социальных групп в обществе. Ученики могут анализировать мнение учителя о событиях и ситуациях, а также сами формулировать, документировать и обосновывать свои выводы и обобщения. Школьникам предоставляется возможность участия в проектах и мероприятиях, которые связаны с участием в жизни гражданского общества в контексте учебного материала, приобретенного в процессе образования».

Межкультурное образование в XXI веке: воспитание глобального сознания и толерантности. Если мы хотим, чтобы молодежь выросла в духе толерантности к чужым культурам, ей необходим опыт соприкосновения с инаковостью. Это акцентируется в работах американского классика межкультурного образования Джеймса Бэнкcа (Banks, 1993, 1995, 1997, 2001), и в недавно разработанных в международных группах профессионалов в сфере образования интегративных стандартах гражданского образования «Демократия и многообразие» (Democracy and Diversity) (Banks, 2005). Четыре принципа и десять идей, которые могут быть включены в гражданское межкультурное образование, отражают затронутую выше сферу интеграции межкультурного понимания (сознания), социальных наук и этики. Четыре основных методических принципа: многообразие, единство, глобальное взаимодействие, права человека.

Авторы стратегий подчеркивают, что школьникам необходимы знания о деятельности демократических структур и опыт демократического соучастия, основываясь на десяти понятиях, в соответствии с которыми структурируется содержание осваиваемых знаний и опыта: демократия, многообразие, глобализация, долгосрочное развитие, власть, нетерпимость, дискриминация и расизм, миграция, многообразие идентичностей, различные перспективы, патриотизм и космополитизм. Особенно актуальные в системе образования вопросы многообразия еще не рассматриваются всесторонне, хотя это необходимо для воспитания толерантности, является понимание того, что без осознания чужого невозможно его принять и уважать. Авторы стратегий предложили в свете идеи многообразия работать со следующими переменными: социальный слой, этническая идентичность, раса, язык, способности и ограничение способностей, религия, сексуальная ориентация, гендер.

Для государственной политики образования в Великобритании характерна парадигма многокультурности. Особый акцент делается на мероприятиях антидискриминационного характера и мероприятиях, направленных на утверждение многообразия в школьной системе, осуществление которых лежит на самих школах, которых побуждают к этому районные школьные управы.

В Нидерландах межкультурное образование соответствует политике голландского государства в вопросе национальных меньшинств и предусматривает, что целью образования должно быть обеспечение равного доступа к образованию, равно как и равенства культур. Его главной целью является получение учащимися знаний о культуре друг друга, обучение навыкам жизни в согласии и искоренение предрассудков, дискриминации и расизма.

Глобальные цели образования и воспитания всегда состояли в том, чтобы сделать мир лучше. Но понимание того, как это сделать, должно формироваться в диалоге культур учителя и ученика, в двусторонней коммуникации.

Важную роль играют дидактические материалы: учебники, рабочие тетради, аудио-, видео и интернет-материалы, наглядные пособия. Учитель должен быть особенно внимателен к культурным отличиям своей школы/класса – постоянно наблюдать, исследовать, оценивать – в том числе, и свою реакцию – на пережитое и увиденное.

Американский ученый Н. Ханви в 70-х годах прошлого века разработал теоретическую модель, показывающую, как достичь взаимопонимания. Необходимо осознание социокультурного опыта учеников и учителей, работающих в постоянном взаимодействии с учащимися, повышение их самооценки и уважение к другим культурам. Только осознав, кто они есть, уважая и любя родную культуру, люди перестают чувствовать угрозу своей культуре, и на основе высокой самооценки можно принять социокультурный опыт носителей других культур и черпать его богатства. Люди должны осознавать особенности своего взгляда на мир и способны снизить свой этноцентризм.

Российское общество в силу своей полиэтничности, многоязычия и поликультурности выдвигает перед педагогической наукой и школьной системой целый комплекс теоретических и практических проблем, связанных с решением задачи мирного сосуществования и взаимного обогащения различных культур, его составляющих.

В российской педагогической науке активизировались теоретические поиски: возникли концепции «Воспитание культуры межнационального общения» З.Т. Гасанова, «Многокультурное образование» Г. Д. Дмитриева, складывается традиция поликультурного образования под влиянием теоретических поисков исследователей: В. В. Макаева, З. А. Мальковой, В. Л. Л. Супруновой.

Ведутся исследования в области мультикультурного образования (Абсалямова А. Г., Крылова Н. Б., Шафрикова А. В. и др.), воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности (Абэлян В. Х., Зиновьев Д. В, Мубинова З. Ф., Ядрихинская Л. С., и др.).

Следует отметить, что основная идея всех концепций – воспитание толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, и приобщение к мировым гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, плюрализма, демократии), – пронизывает и концепции «Воспитание культуры мира» (Шнекендорф З. К.), «Педагогики и психологии ненасилия» (Козлова А. Г, Маралов В.Г., Ситаров В. А); развивается этнопедагогика (Волков Г. Н., Валеев И. И., Тайчинов М. Г. и др.) как основа для реализации большинства названных концепций.

Для современного этапа развития теоретической педагогической мысли России характерно разделение проблемы межкультурного образования на проблему национальной школы, решаемую в первую очередь педагогической общественностью и правительствами субъектов РФ, имеющих районы компактного проживания этнических групп, и проблему поликультурного воспитания как основной воспитательной парадигмы российской школы.

Супрунова Л.Л. определила поликультурное образование как «приобщение подрастающего поколения к этнической, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, а также как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде» [114, с. 81]. Такое понимание поликультурного образования существенно отличается от трактовки западных ученых, т.к. предполагается, что содержание образования основано на родной, российской и мировой культурах.

Поликультурное образование в соответствии с вышеизложенными потребностями общества определяет цель, которая состоит в «формировании человека, способного к эффективной деятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных рас, национальностей, верований. Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:

§ глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;

§ формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;

§ создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

§ развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

§ воспитание учащихся в духе мира, толерантности, гуманного межнационального общения» [69, с. 3–10].

В. А. Ершов предлагает основывать построение содержания поликультурного образования на общедидактической теории четырехкомпонентного состава общего образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

Структура содержания поликультурного образования тогда выглядит следующим образом: развитие социокультурной идентификации учащихся как условие понимания и вхождения в поликультурную среду; овладение основными понятиями, определяющими разнообразие мира; воспитание эмоционально положительного отношения к разнообразию культур; формирование умений, составляющих поведенческую культуру мира.

При отборе содержания поликультурного образования важно учитывать:

социокультурное окружение учащихся (этнический и конфессиональный состав, установки и предубеждения, господствующие в окружении; индивидуальные интересы школьников к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп); этнические и социально-экономические особенности региона (причины компактного проживания этносов, ведущие формы их хозяйственной деятельности); изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионе, стране, мире (процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп, развитие конфликтов и их причины, культурную экспансию и формирование национализма и т.д.); методологические, методические и личностные возможности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива образовательного учреждения [43, с. 15].

Концепция «Многокультурного образования» Дмитриева Г. Д. является своеобразным сочетанием идей поликультурного и мультикультурного образования. Автор использует термин «многокультурное образование» как синоним вышеназванных, подчеркивая, однако, содержательную специфику своего определения данного понятия: многокультурность здесь более широкое понятие, чем полиэтничность, т. к. автор склонен рассматривать и другие субкультурные характеристики (пол, возраст, географическое происхождение, телосложение и прочее). Многокультурное образование исходит из идеи, что все школьники, независимо от этнического происхождения, родовой и половой идентичности, религиозных, классовых, языковых, образовательных и других культурологических характеристик, должны иметь равные возможности получать полноценное образование, уважение и внимание, а также социальное развитие в соответствии со своими потребностями. Оно признает уникальность каждой культурной группы в школе и признает те из них, которые носят конструктивный социальный характер, и отвергает неконструктивизм, авторитарность, навязывание ценностей, насилие над учеником. Многокультурное образование можно назвать «освобождающим образованием», ибо оно побуждает школьников подвергать сомнению идеи, ценности, не бояться быть самим собой, быть любознательным, задавать вопросы, интересоваться культурой своих одноклассников и культурным контекстом их жизни, быть активным социальным реконструктивистом (преобразователем) человеческих отношений, избавляться от культурной неграмотности, от стереотипов, предубеждений [42, с. 35]. Несомненная актуальность многокультурного образования, по мнению автора, ставит вопрос о придании многокультурности статуса одного из важных дидактических принципов.

Таким образом, воспринятые Дмитриевым Г. Д. идеи американской мультикультурной традиции в педагогике, творчески адаптированные к российской культуре, стали достоянием педагогической общественности и могут считаться теоретической предпосылкой для становления межкультурного образования в России.

Однако анализ состояния проблемы в практике обычных российских школ показывает, что межкультурное образование сегодня - не данность, а необходимость: как на уровне учителя (недостаточное осознание важности специальных усилий по воспитанию терпимости культурных различий, формирования межкультурной компетентности и отсутствие необходимых методических умений), так и на уровне образовательного учреждения в плане методического оснащения, в т.ч. соответствующими по содержанию учебниками гуманитарного цикла. Педагогической общественностью должна быть осознана необходимость проникновения межкультурного образования не только в жизнь отдельного класса – им должна стать деятельность всей школы. Важно всегда помнить, что только тот ребенок способен к развитию в себе толерантности, который имеет прочную культурную идентичность. Это может быть и мультиидентичность.

Как отмечает Г. Д. Дмитриев: «... каждый человек есть пересечение многих культур и поэтому можно говорить о наличии у индивида нескольких идентичностей, т.е. человек мульти-идентичен. В условиях демократии люди имеют право сами определять свою идентичность» [42, с. 14].

В. К. Шаповалов считает приоритетным формирование гражданской идентичности, чтобы «этническая идентификация стала равнозначной с другими элементами самосознания формирующегося гражданина» [126, с. 194].

По мнению Лебедевой Н. М., только в случае «одновременного формирования у индивида позитивной этноидентичности и этнокультурной толерантности возможна подлинная интеграция и диалог культур, ведущие не к редуцированию, а взаимному обогащению».

Придерживаясь идеи плюрализма в культуре и обществе, принципов диалога культур и мультикультурности (многокультурности) в образовании, утверждая основные гуманистические ценности, можно создать условия для становления любого из вариантов межкультурного образования, соответствующего политической и культурной ситуации данного образовательного пространства. Необходимо в каждом конкретном образовательном учреждении ставить задачу развития личности как ученика, так и учителя, привлекать общественность к решению проблем воспитания в поликультурной среде микрорайона. Школа – центр культурной среды, – должна быть национальна и мультикультурна одновременно.

Межкультурное образование в школе включает следующие приоритетные задачи: акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему; развитие межкультурной грамотности детей, то есть достижение определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры представленных в мире культур – своей и «чужих»; осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире; формирование межкультурной компетентности детей, то есть не только позитивного отношения к наличию в мире различных культур, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур на разных уровнях.

В последние годы ученые [20, 29, 48, 54, 134 и др.] много внимания уделяют в своих работах межкультурному аспекту образования, что предполагает развитие личности в процессе освоения ценностей не одной, а двух и более культур. Цели такого образования достигаются через освоения учащимися различных видов деятельности, в том числе и межкультурной коммуникации.

Понятие «межкультурная коммуникация» трактуется сегодня довольно широко и распространяется на различные уровни межличностного общения между представителями различных социальных групп или различных национальных культур.

Понятие «межкультурная коммуникация» впервые было сформулировано в 1954 году в работе Г. Трейгера и Э. Холла «Культура и коммуникация. Модель анализа». В этой работе под межкультурной коммуникацией понималась идеальная цель, к которой должен стремиться человек в своем желании как можно лучше и эффективнее адаптироваться к окружающему миру. С тех пор исследователи продвинулись достаточно далеко в теоретической разработке этого феномена. По своей сущности межкультурная коммуникация – это всегда межперсональная коммуникация в специальном контексте, когда один участник обнаруживает культурное отличие другого. Степень межкультурности каждого конкретного акта коммуникации зависит от толерантности, предприимчивости, личного опыта его участников. На основании сказанного, межкультурную коммуникацию следует рассматривать как совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам [39, с. 141–142].

Культурная информация передается посредством знаков от одного поколения к другому, от одной культуры к другой. Данный процесс можно назвать взаимодействием культур, который отражает характер прямой связи культуры в ее коммуникативной цепи и считать этапом межкультурной коммуникации.

Отсутствие механизма обратной связи в межкультурном взаимодействии не дает нам возможности идентифицировать его с МК. Взаимопонимание и согласие (как обратная связь в коммуникативной цепи культуры) определяются культурой каждой из взаимодействующих сторон, психологией социума, господствующими в том или ином обществе ценностями и нормами. Данный тип взаимодействия подводит нас к определению межкультурной коммуникации.

Понятие МК можно рассматривать как обмен между двумя или более культурами и продуктами их деятельности в различных формах и на различных уровнях на основе устойчивого единства. Таким образом, процесс реальной МК представляет собой взаимодействие и взаимовлияние: культур, передающих своеобразие общественно исторических условий и специфику культурной жизни; языка, отражающего культуру народа и выступающего определенной формой культурного поведения; субъекта – носителя культуры. На основе этого, в МК можно условно выделить составляющие элементы, которые характеризуют ее особенности: коммуникативная составляющая межкультурной коммуникации направлена на реализацию правил общения посредством знаков, символов, культурных традиций, характерных для той или иной социокультурной общности, с целью достижения взаимопонимания; интерактивная – это организация межличностного взаимодействия субъектов – носителей разных культур, которое основывается на личностных характеристиках участников коммуникации.

Следствием этого процесса является взаимоотношение; перцептивная составляющая позволяет выявить механизм взаимного познания и сближения различных социокультурных общностей – взаимопознание. Исходя из этого, направленность процесса межкультурной коммуникации связана с достижением взаимопонимания, взаимопознания, установлением взаимоотношений и сближением различных культурных общностей. Проанализировав литературные источники, мы составили схему межкультурной коммуникации и ее составляющих (см. рис. 1, с. 28).

Изучая и анализируя литературу по проблеме исследования, нами были рассмотрены работы по межкультурной коммуникации в области образования следующих авторов: Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, В. В. Воробьева, Т.Г. Грушевицкой, И. В. Наместниковой, Л. Б. Николаевой, В. Д. Попкова, Т.В.Писановой, А. П. Садохина, В. В. Сафоновой, Е. Ф. Тарасова, С. Г. ТерМинасовой, И. И. Халеевой, Т. К. Цветковой и др.

Реализация правил Достижение эф- Восприятие и взаобщения, информа- фективного меж- имное познание ционного обмена по- культурного взаи- человека другой символов, культурных традиций взаимопонимание взаимоотношение взаимопознание Рис. 1 – Межкультурная коммуникация и ее составляющие Так, один из первых российских исследователей межкультурной коммуникации Е. Ф. Тарасов трактует «межкультурную коммуникацию» как «общение носителей разных культур… и …разных национальных сознаний. Диалог культур реально происходит в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания носителей другой культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культур »

[115]. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров в своей книге «Язык и культура»

дают определение понятия «межкультурная коммуникация» как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [26]. Л. Б. Николаева представляет МК многомерным явлением, где «прослеживается взаимодействие языка, отражающего культуру народа, и культуры, передающей своеобразие общественноисторических условий и личности, формируемой в ходе практической деятельности» [77]. В. В. Сафонова характеризует МК как «взаимодействие коммуникативных партнеров, принадлежащих к различным этническим и национальным культурам, социальным субкультурам, являющихся представителями стран, входящих в различные геополитические сообщества и принадлежащих к различным цивилизационным моделям развития» [103].

С. Г. Тер-Минасова определяет межкультурную коммуникацию как «общение людей, представляющих разные культуры» [116].Т. К. Цветкова акцентирует внимание на такой особенности межкультурной коммуникации как «более глубокое осмысление и переосмысление культуры собственной», а также на том, что «предмет чужой культуры... не должен терять чуждости, образ своей культуры не должен заслонять образ чужой культуры» [1, с. 11].

По определению В. П. Фурмановой, межкультурная коммуникация – это «когнитивно-коммуникативная среда, эксплицирующая наряду с коммуникативной культурно-прагматическую и аксиологическую функции иностранного языка и открывающая возможности выделения культурно-прагматического пространства: общего и национально-специфического, воссоздающего картину мира и самого субъекта, который обладает определенным этно- и социокультурным статусом и принадлежит к конкретной межкультурной общности»

[121].

И.И. Халеева считает, что понятия «межкультурная коммуникация» и «межкультурная интеракция» синонимичны, но рассматривают проблему с разных позиций, а именно, взаимодействие партнеров, «которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает попеременно «чужеродность»

партнера». К межкультурным отношениям она относит «все те человеческие взаимоотношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы»[1, с. 11].

Янкина Н.В. под МК понимает «взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущий конкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющий осмыслить взаимные ценности, самосознание и глубокую человеческую сущность… Это особый вид ценностно-ориентационной деятельности, предполагающий взаимодействие личности с носителями иноязычной культуры» [134, с. 11, 36].

В МК существенную роль играют субъекты, носители языка и представители определенной культуры, которые, вступая в диалог, обретают свое культурное самосознание. Диалог культур отражает формы взаимодействия, при котором участники выступают полноправными и взаимно ценными партнерами по коммуникации. Изучение именно такой формы межкультурной коммуникации дает возможность понять феномен культуры через его сущностный момент общения и межсубъектную связь, глубже осмыслить реальные процессы и феномен взаимодействия в глубокой человеческой специфике.

МК, как и любое другое научное направление, осуществляет свои исследования с помощью ряда понятий и категорий, которые раскрывают содержание и специфические особенности изучаемых процессов и проблем своей предметной области.

Центральное место среди них занимает понятие «культура». Теоретическое рассмотрение вопроса о происхождении самого термина «культура» широко представлено в многочисленных работах как отечественных, так и зарубежных авторов, таких как Ц. Арзаканьян, А. Арнольдов, Г. Артановский, А. Клосковская, М. Каган, Э. Маркарян, Э. Соколов и др. Согласно этим работам, термины «cultio» и «culte» появились в латинском языке и первоначально означали возделывание и обработку земельных участков для сельскохозяйственных целей. Однако уже в рамках древнеримской цивилизации содержательное значение термина «культура» расширяется и дополняется новыми смыслами. Впервые в литературе слово «культура» как теоретический термин встречается в работе знаменитого римского оратора Марка Туллия Цицерона «Тускуланские беседы» (45 г. до н.э.) и употребляется в переносном смысле — как возделывание ума и души человека. В этом контексте под культурой стали понимать все созданное человеком в отличие от созданного природой. Таким образом, понятие «культура» противопоставлялось другому латинскому понятию — «натура» (природа). К концу эпохи Просвещения сложилась новая, оценочная интерпретация понятия культуры. Культура стала отождествляться с комфортабельными и удобными условиями жизни. В такой интерпретации в XVIII в. это понятие приходит в Германию и получает новое значение, становясь синонимом образованности и просвещенности. Такая интерпретация термина «культура» принадлежит немецкому юристу Самуэлю Пуфендорфу, который в своей работе «О праве естественном» отошел от цицероновского употребления и впервые характеризовал культуру как совокупность положительных качеств, возвышающих человека, как результат собственной человеческой деятельности, дополняющей его внешнюю и внутреннюю природу. В отечественную лексику понятие «культура» вошло в середине XIX в. Впервые его фиксируют в 1846гг. в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова. В словаре Даля это понятие является характеристикой умственного и нравственного развития человека [102, с. 18].

Обращение к исследованиям XX в., посвященным феномену «культура», убеждает, что до сих пор нет единой его трактовки; существуют различные подходы к пониманию этой сферы человеческой жизни. На международном философском конгрессе в 1980 г. приводилось более 250 определений этого понятия. Такое многообразие определений порождает стремление упорядочить их, подводя под различные классификации, среди которых можно выделить следующие:

- социологические, когда культура понимается как фактор организации общественной жизни, как совокупность идей, принципов, социальных институтов, обеспечивающих коллективную жизнедеятельность людей;

- исторические, когда акцент делается на то, что культура является продуктом истории общества и развивается путем передачи приобретаемого человеком опыта от поколения к поколению;

- нормативные, согласно которым содержание культуры составляют нормы и правила, регламентирующие жизнь людей;

- психологические, которые основываются на взаимосвязи культуры с психологией поведения людей и видят в ней социально обусловленные особенности человеческой психики;

- дидактические, рассматривающие культуру как совокупность качеств, которые человек получает в процессе научения и которые не наследуются им генетически;

- антропологические, которые основной смысл культуры видят в деятельности и понимают ее как «совокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев, традиций), составляющих и обусловливающих образ жизни нации, класса, группы людей в определенный период времени» [116]. При таком подходе к пониманию культуры в ней суммируются ценности, нормы и системы символов какого-либо общества, которые отражаются на мышлении, представлениях, восприятии и особенностях поведения ее носителей.

В современной науке о культуре можно обнаружить наиболее общие характеристики культуры, которые свойственны всем этим подходам и определениям: это универсальное явление человеческой жизни, поэтому не существует ни одного человеческого сообщества или социальной группы без присущей им культуры; это продукт совместной жизнедеятельности людей; культура находит свое выражение в ценностях, правилах, обычаях, традициях; культура не наследуется генетически, а усваивается с помощью научения; человечество не является единым социальным коллективом, разные популяции людей создали разные этнические, региональные, социальные культуры; культура динамична, она способна к саморазвитию и самообновлению, постоянному порождению новых форм и способов удовлетворения интересов и потребностей людей, адаптирующих культуру к меняющимся условиям своего бытия; культура является результатом коллективной жизнедеятельности людей, но ее носителями выступают отдельные личности; культура функционирует в качестве основания для самоидентификации общества и его членов, осознания ее носителями своего группового и индивидуального Я, различения «своих» и «чужих» во взаимодействии с другими культурами и народами [102, с. 18–23].

Таким образом, культура представляет собой крайне сложное и многогранное явление, выражающее все стороны человеческого бытия. Раскрывая, реализуя сущностный смысл бытия человека, культура одновременно формирует и развивает саму эту сущность. Человек не рождается социальным, а лишь в процессе деятельности становится таковым.

«Образование и воспитание – это не что иное, как овладение культурой, процесс передачи ее от одного поколения к другому. Следовательно, культура означает приобщение человека к социуму, обществу» [121, 36 с. 3–8].

Любой человек, прежде всего, овладевает той культурой, которая была создана до него, тем самым он осваивает социальный опыт предшественников и вносит и свой вклад, тем самым, обогащая его.

Таким образом, процесс социализации можно представить как непрерывное овладение культурой и одновременно как индивидуализацию личности, так как культурные ценности накладываются на конкретную индивидуальность человека: его характер, психический склад, темперамент.

Понятие «культура» является более широким, то есть родовым по отношению к понятию «образование». Этот важный вывод был сделан С.И. Гессеном. Он писал: «...в составе жизни современного человека мы различаем как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее и неопределенное, мы сохраним поэтому для обозначения всех трех слоев. …Образование есть не что иное, как индивидуальная культура» [34].

Мы отмечаем, что каким бы хорошим ни было образование, его никогда не следует считать завершенным и на определенных этапах своего развития образование переходит в самообразование. Основной целью образования является процесс становления личности, ее всестороннее развитие. На основе сказанного, можно сформулировать следующее определение: «Образование – это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование. Образование – это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни. В самом обобщенном виде образование можно охарактеризовать как овладение культурой разных видов деятельности и общения»

[2].

Понятия «образование» и «культура» не тождественны. Первое (образование) – путь овладения вторым (материальной и духовной культурой общества) и условие его созидания.

Содержание образования – это не знания, умения и навыки, а человеческая культура, выраженная через них. Культура шире образования, она постигается, усваивается школьниками не только благодаря школе, семье, но и всем другим социокультурным факторам. В данном контексте культура связывается с самой широкой категорией – социализацией личности.

Педагогическая (образовательная) сущность культуры заключается в том, что культура создает то поле и способ общения, в котором и формируется личность.

В контексте взаимодействия культур важно рассмотреть связи между «человеком», «миром» и «языком». «Нет иного способа изучения человека, чем изучение посредством языка», – утверждает С. Г. Тер-Минасова [154].

Так как язык – это основа коммуникации и сознания, связующее и объединяющее разные способы общения и разные формы общественного сознания, то в языке аккумулированы фундаментальные культурно-исторические ценности человечества. Не язык, народ создает культуру.

Язык – мощнейшее общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого коллектива. Взаимоотношения языка и культуры могут быть кратко обобщены следующим образом: Язык – это сокровищница культуры. Он хранит культурные ценности и передает их от поколения к поколению; это зеркало культуры, так как он отражает, помимо реального мира и реальных условий жизни, общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, мораль, образ жизни, систему ценностей, мироощущение и видение мира. Разные языки – это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее; это символы, в которые человек заключает мир и свое воображение; орудие культуры. Он, формируя его носителя, называет ему заложенное в языке видение мира, то есть культуру данного народа [134, с. 19].

Следующее базовое понятие «межкультурной коммуникации» – это «коммуникация». Коммуникация в наиболее общем виде – это обмен мыслями и идеями. Если расширить это понятие, то можно рассматривать коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления контактов между субъектами, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого субъекта [75, с.19].

Классическая парадигма коммуникации, основанная американским политологом Г. Лассуэлом в 1948 г., базируется на последовательном ряде вопросов, касающихся передачи информации: кто передал, что передал, по какому каналу, кому и с каким результатом (какой эффект вызывает). В межкультурной коммуникации доминирующими являются и коммуникативный и информационно-содержательный аспекты, то есть в осуществлении МК важно знать и о том, что используется, и о том, кто участвует во взаимодействии, как используется информация и связи, кому адресуется информация и куда направлены коммуникативные связи [75, с. 19].

В отечественной науке появился и получил широкое распространение термин «коммуникация», который прочно вошел в понятийный аппарат социально-гуманитарного знания. Появление нового термина закономерно привело к возникновению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение», привлекло внимание специалистов из различных областей науки. В результате продолжительных споров, дискуссий и обсуждений различных точек зрения сложились следующие подходы к ее разрешению.

Сущность первого подхода состоит в отождествлении обоих понятий [Л.С. Выготский, В. Н. Курбатов, А. А. Леонтьев и др.]. В качестве основного аргумента этой точки зрения выдвигается этимологическая и семантическая первоначального значения латинского термина «communicatio», обозначающего «делать общим», «связывать», «общаться», сторонники этой точки зрения понимают его как обмен мыслями и информацией с помощью различных сигналов.

Второй подход основывается на разделении понятий «коммуникация» и «общение». Согласно этой точке зрения, «общение» и «коммуникация» – пересекающиеся, но не синонимичные понятия. Различие между коммуникацией и общением заключается по меньшей мере в двух отношениях.

Во-первых, «общение имеет и практический, материальный, и духовный, информационный, и практически-духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом – передачей тех или иных сообщений. Во-вторых, они различаются по характеру самой связи вступающих во взаимодействие систем. Коммуникация есть субъектно-объектная связь, где субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения и т.д.), а объект выступает в качестве пассивного получателя информации, который должен ее принять, понять, усвоить и в соответствии с этим поступать. Таким образом, коммуникация является однонаправленным процессом: информация передается только в одну сторону. Общение, напротив, представляет собой субъект-субъектную связь, при которой «нет отправителя и получателя сообщений – есть собеседники, соучастники общего дела» [50, с.143–146.]. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку они равно активны, следовательно, процесс общения, в отличие от коммуникации, носит двунаправленный характер. Коммуникация монологична, общение диалогично.

Близкую позицию занимает известный социальный психолог Г. М. Андреева.

По ее мнению, общение – категория более широкая, чем коммуникация. В рамках второго подхода особую точку зрения сформулировал А. В. Соколов [102, с.76]. Его позиция заключается в том, что общение – одна из форм коммуникационной деятельности.

коммуникации основан на понятии информационного обмена. Этой точки зрения придерживаются те ученые, которые считают, что общение не исчерпывает все информационные процессы в обществе. Данные процессы охватывают весь общественный организм, пронизывают все социальные подсистемы, присутствуют в любом фрагменте общественной жизни. Причем информационного обмена в обществе, а большая часть обмена информацией осуществляется в невербальных формах – с помощью невербальных сигналов, вещей, предметов и материальных носителей культуры. Последние позволяют передавать информацию и в пространстве, и во времени. Именно поэтому «общение» обозначает только те процессы обмена информацией, которые представляют собой специфическую человеческую деятельность, направленную на установление и поддержание взаимосвязи и взаимодействия между людьми. Таким образом, понятие «коммуникация» является более общим по отношению к понятию «общение». Анализ представленных точек зрения позволяет сделать обобщающий вывод, согласно которому процесс общения представляет собой сложную систему взаимодействия людей, включающую в себя такие элементы, как содержание, функции, манеру и стиль.

Содержание общения выражается в передаче от человека к человеку информации, в восприятии, взаимооценке, взаимодействии и взаимовлиянии партнеров по общению. В соответствии с содержанием общения выделяются четыре основные его функции: инструментальная (управление и передача информации, необходимой для деятельности); интегративная (объединение людей в процессе общения); самовыражения (взаимопонимание людей);

трансляционная (передача различных способов деятельности, оценок и т.д.).

Если сравнивать понятия «общение» и «коммуникация», то следует обратить внимание на то, что процесс коммуникации также обязательно включает в себя передачу различного рода сообщений и информации и обмен ими, но не сводится только к такому его пониманию. Понимание коммуникации как процесса обмена информацией не объясняет специфики феномена коммуникативной деятельности в области человеческого взаимопонимания, которое является основной ее особенностью. Как справедливо отмечает немецкий социолог Х. Райманн, «...под коммуникацией следует понимать не само сообщение или передачу сообщения, а в первую очередь взаимное понимание» [152, с. 75]. Поэтому вслед за Райманном мы будем интерпретировать коммуникацию прежде всего как взаимопонимание.

Процесс, во время которого реализуется стремление к взаимопониманию, будем называть коммуникативным процессом. Исходя из представленных подходов и точек зрения, коммуникация – это социально обусловленный процесс обмена информацией различного характера и содержания, передаваемой при помощи различных средств и имеющий своей целью достижение взаимопонимания. Таким образом, «общение» и «коммуникация»

– частично совпадающие, но не тождественные понятия, имеющие как общие, так и отличительные признаки. Общими для них являются соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки выражаются в различных объемах и содержании этих понятий (узком и широком). Мы будем исходить из понимания коммуникации как процесса обмена мыслями, идеями, представлениями, эмоциональными переживаниями и информацией, направленного на достижение взаимопонимания и воздействия друг на друга партнеров по коммуникации. Общение – это процесс обмена познавательной и оценочной информацией, имеющий своей целью удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми [152, с. 75; 102, с. 73–79]. Рассмотрев понятие «коммуникация» и «межкультурная коммуникация», мы выявили, что различные специалисты в области межкультурной коммуникации и теории коммуникаций представляют МК как взаимодействие, взаимопонимание, обмен, среду, явление, общение, деятельность, процесс и т.д. В контексте нашего исследования и на основе нашего понимания термина «коммуникация», мы уточнили понятие межкультурной коммуникации и рассматриваем его как социально-педагогический феномен, представляющий собой процесс взаимообмена информацией различного социального содержания между субъектами, принадлежащими к различным культурным сообществам.

Выполненный сравнительный анализ существующих педагогических моделей в области МК, проведенный на материале диссертационных исследований (1999-2011г.г.) показал, что из обнаруженных нами 41 исследования, 18 работ были выполнены по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования»; 8 – «Теория и методика профессионального образования»; 4– «Теория и методика обучения и воспитания»; 4 – «Социальная философия»; 4 – «Культурология»; 2 – «Теория языка»;1 – «Филология». Эти статистические данные подтверждают тот факт, что вопросу межкультурной коммуникации сегодня уделяется серьезное внимание представителями разных общественных наук. Но из 41 исследования, 23 посвящены вопросам МК студентов среднего и высшего профессионального образования, и только 12 – вопросам МК в школьном образовании. Углубленный теоретический анализ литературы по проблеме межкультурного образования позволил нам выделить ключевые вопросы, требующие теоретико-экспериментальной разработки на основе построения модели формирования готовности старших школьников к МК в ОО. Подводя итог изложенному выше материалу, и опираясь на результаты анализа социологического исследования И. В. Наместниковой (2003), мы можем сформулировать следующие положения, представляющие МК как социально-педагогический феномен:

-МК, действительно представляет собой важный атрибут социокультурной жизнедеятельности общества, в социальном пространстве которого всегда происходит взаимодействие и взаимосвязь между различными подсистемами культуры (внутри отдельной культуры), между разными культурами в пространственном и временном измерениях, а также между субъектаминосителями культуры на уровне отдельной культуры или на уровне межкультурного общения. Эти же процессы имеют место в ОО, но управление ими требует создания особой модели, соответствующей имеющимся педагогическим возможностям и условиям.

-Процесс взаимообмена информации социально обусловленного содержания, выступая как МК, может интегрировать в своем составе в конкретной ОО те условия и средства обучения, которые способствуют формированию готовности старших школьников к МК. Для этого необходимо построение специального варианта педагогической модели, его апробации в ОЭР.

-МК является индикатором развития культуры в обществе. На наш взгляд, педагогический синтез коммуникативных, перцептивных и интерактивных функций МК открывает перспективу к развитию у старшеклассников способности к восприятию инокультурных элементов и способности транслировать свои ценности в другие культуры.

-Содержательное школьников, сознательное осмысливание их в ходе урочной и внеурочной деятельности позволяет выйти на культурную самобытность обучающихся, организовать их толерантное взаимодействие в поликультурной среде.

-Широкий спектр, указанных И. В. Наместниковой ценностно-смысловых ориентиров, спроецированных в логику процесса организации обучения иностранному языку в достаточно полном объеме раскрывает стратегию и тактику преобразования языка в уникальное средство общения и инструмент познания, последовательного преодоления существующих стереотипов использования иностранного языка в узко-ориентированных границах предметного обучения.

Проведенный нами анализ на проблему МК доказывают, что актуальность вопроса МК в современном мире очевидна. В межкультурном аспекте школьного образования перед педагогами стоит задача развить способность и готовность к пониманию чужой культуры, критический анализ оснований собственного поведения, признание чужой культурной самобытности, умение строить диалогические отношения и идти на разумный компромисс. Для этого необходимо формировать у старших школьников готовность к МК.

Педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной Выделяя МК как необходимый компонент школьного образования, мы рассмотрим современные общие тенденции развития среднего образования, а также педагогические условия формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации.

Парадигмой современного образования выступает гуманистическая педагогика, в которой образование рассматривается как «сложный процесс, создающий условия для саморазвития личности» (В. В. Сериков), ориентированный на становление «человека культуры» (Е. В. Бондаревская). Образование направлено на гуманитарные, личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, ценностное отношение к миру и человеку в нем, совокупность нравственно-этических чувств и отношений, регулирующих поведение в различных жизненных ситуациях (В. И. Андреев, А. В. Мудрик, В. А.Сластенин и др.).

Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Современное информационное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников, способных: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях; самостоятельно приобретать необходимые знания и умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем для того, чтобы найти достойное место в жизни; самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; быть способным генерировать новые идеи, уметь творчески мыслить; грамотно работать с информацией (уметь собирать и анализировать необходимые для решения проблемы факты, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения и сопоставления с вариантами решения, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); уметь самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, нравственности, культурного уровня; быть коммуникабельными и контактными, уметь работать сообща в различных областях, различных ситуациях и в различных социальных ролях.

Глобализация мира, которая, с одной стороны, способствует развитию науки и техники, взаимодействию различных культур, расширению международного сотрудничества, а с другой – несет угрозу стирания этнического и культурного своеобразия народов, выдвигает перед образованием сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий, создания условий для познания культуры других народов.

Образовательные организации должны создать условия для формирования личности, обладающей такими качествами. И это задача модернизации содержания образования и используемых технологий обучения. Прежде всего, возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им знаний на практике и четкого собственного независимого и аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования [78].

В своем исследовании мы исходим из ключевых теоретических положений концепции поликультурного образования (В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л.Л.Супрунова) и с этой точки зрения анализируем процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО.

Для формирования определенного уровня культуры необходимо развитие творческих сил и способностей человека, которые определяют формы организации его жизнедеятельности, отношение к миру, к себе, обществу, социальную ориентацию поведения. Культура в данном случае понимается как предметное выражение результатов деятельности человека, а также человеческих способностей, реализуемых в виде знаний, навыков, уровня интеллекта, нравственного, эстетического развития, в поведении, мировоззрении, способах общения между людьми. Важнейшей характеристикой культуры является ее многопрофильность, что ставит перед образовательной организацией задачи по организации обучения, охватывающего максимально возможное количество направлений и развития учащихся, основанного на формировании культуры мышления, памяти, речи, физическом, нравственном развитии, эстетическом восприятии.

Нами определен круг проблем, которые можно решать в опоре на выявленные ресурсы и возможности ОО. Школьники старшего возраста испытывают некоторые трудности в вопросах МК, к которым относятся: недостаточно высокий уровень толерантности, слабое владение иностранным языком как средством общения, искаженное представление о ценностях другой культуры (стереотипы, менталитет другой культуры и т.д.), психологический дискомфорт в межкультурном общении (недостаточно сформированные коммуникативные умения и навыки) и др. Преодоление этих трудностей обусловливает поиск педагогических условий, обеспечивающих решение проблемы формирования готовности к МК. Мы считаем, что процессуальный подход к формированию готовности старших школьников к МК в ОО позволяет нам реализовывать на системно-целостной основе коммуникативную, интерактивную и перцептивную функции МК с последовательным достижением проектируемых результатов.

Процесс развития готовности рассматривается как комплекс неких личностных новообразований, позволяющих констатировать готовность к деятельности. Формирование и развитие личности, ее активности рассматривается с позиции теории деятельности, ее различных видов и организованного общения (Б.Т. Ананьев, А. Н. Леонтьев, П. К. Пидкасистый, С. А. Рубинштейн и др.), с позиции теории ценностей (А. В. Кирьякова, Н. С. Розов, В. Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов). Теоретический анализ работ по проблеме исследования приводит к выводу, что общепринятым является такое определение готовности человека к какому-либо виду деятельности как особое состояние в виде процесса и результата овладения личностью определенным уровнем знаний, отношений и конкретных умений.

В нашем исследовании понятие «готовность» - это определенное психологическое состояние субъекта, которое выражается в устойчивой направленности личности на реализацию межкультурной коммуникации.

Готовность предполагает наличие четко выраженных мотивов, побуждающих старших школьников к МК, глубоких и прочных межкультурных знаний, оптимального уровня развития межкультурных умений и отношений и их реализацию в практической деятельности.

Понятие «готовность» выступает в данном случае как результат целенаправленной, систематической подготовки к МК и характеризуется многоуровневостью (высокий, средний, низкий уровень), различным характером взаимосвязей обозначенных показателей (знания, умения и отношения).

В контексте МК, нами дополнено и сформулировано понятие «процесс формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации», который представлен в виде развернутой педагогической системы, характеризующейся методически последовательной сменой актов обучения и имеющих устойчивую целевую направленность на достижение задач межкультурной коммуникации.

Разработка проблемы формирования готовности старших школьников к МК в ОО требует научно-методологического осмысления, которое следует начать с определения подходов к предмету исследования.

Б.С. Гершунский справедливо отмечает, что «именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе методологические ориентиры реализации соответствующих стратегических доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях»

[35, с. 54].

В соответствии с целью нашего исследования, мы считаем необходимым использование культурологического подхода. Как отмечает Н. Б. Крылова (2000), «…культурологический подход расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность взрослого и ребенка». Считает, что «с позиции культурологического подхода формирование готовности старших школьников к межкультурной коммуникации есть: сложный культурный процесс полисистемной передачи нормативно-ценностного и творческого опыта и создания условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности; сложное культурное пространство взаимодействия сферы образования с остальными сферами культуры; комплексная социокультурная система, выполняющая специфические функции сохранения и обновления культурных традиций в современных условиях мультикультурного общества» [60].

В. А. Сластенин (2004) характеризует культурологический подход через три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий. Аксиологический аспект обеспечивает изучение и формирование ценностных ориентиров личности. Технологический – освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот. При личностно-творческом аспекте освоение культуры человеком следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности. Индивид – носитель культуры.

Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее новое, становясь субъектом исторического творчества (К. А. Абульханова-Славская). Таким образом, данный аспект требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью [109, c. 88–89].

Личностно-ориентированный и деятельностный подходы гармонично соединяет личностный и деятельностный компоненты обучения. Опора на личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), с одной стороны, требует признания уникальности и самоценности личности ученика, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.

рассматривают деятельностный подход как форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности и требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения.

Таким образом, процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО как активного взаимодействия между субъектами образования необходимо рассматривать с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов, позволяющих учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся.

Процесс формирования готовности старших школьников к МК в ОО предполагает использование системного подхода (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Садовский, Э. Г. Юдин и др.).

Использование системного подхода в данном диссертационном исследовании позволяет смоделировать процесс формирования готовности старших школьников к МК в виде системы, для которой характерны целесообразность организации, наличие внутренних и внешних связей. Системный подход требует рассмотрения всех организационных форм формирования МК в их взаимодействии, взаимообусловленности, в развитии и движении. Данный подход позволяет определить структуру разработанной нами системы, четкую картину взаимодействия ее отдельных частей, выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Системный подход основан на положениях теории систем (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.).

Системный подход позволяет нам рассматривать объект исследования как совокупность структурных взаимосвязанных компонентов, обусловливающих его целостность, устойчивость. Общие принципы системного исследования выделены в работах И. В. Блауберга [15], Э. Г. Юдина [130] и др. Так И. В. Блауберг считает, что «применение принципов системного подхода предполагает: представление объекта изучения как целостного образования, как системы; выделение в этой системе определенного множества элементов; установление связей между элементами системы (микроструктуры системы); выделение в микроструктуре системообразующих связей, обеспечивающих упорядоченность системы; выявление связей объектов изучения с внешней средой (макроструктуры системы); изучение процесса функционирования и развития системы».

Инструментом использования системного подхода выступает системный анализ, который представляет собой совокупность приемов и методов для изучения сложных объектов. Общую схему системного анализа, приемы его осуществления в различных системах рассматривают в своих работах Ю. К. Бабанский, И. Л. Бачило, В. П. Беспалько, В. А. Беликов, В. А. Грушин, С. В. Емельянов, Т. А. Ильина, Л. М. Панчешникова, Ф. Ф. Королев и др.

Методика системного анализа применительно к педагогическим системам разработана Ю. А. Конаржевским [56, с. 103–115], который выделяет четыре основных аспекта осуществления системного анализа применительно к педагогическим системам: морфологический аспект, предусматривающий определение границ объекта исследования как системы, выделение подсистемы и элементов системы; структурный аспект, имеющий целью выявление внутренней организации системы и определение ее внешних связей; функциональный аспект, раскрывающий механизм взаимодействия элементов; генетический аспект, имеющий целью проследить развитие объекта исследования.

С нашей точки зрения, в основе формирования готовности старших школьников к МК должен лежать системный подход.

С этой точки зрения, модель формирования готовности старших школьников к межкультурной коммуникации в образовательной организации – социально-педагогическая образовательная система, в которой отражены все необходимые структурные и функциональные компоненты.

Согласно мнению Н. В. Кузьминой, педагогическая система представляет собой «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [61, с.10].

На современном этапе развития общества становятся особенно важными задачи формирования культурной, духовно богатой личности, обладающей мощным интеллектом, развитым диалогическим сознанием и сильной волей.

Образовать такую личность может только сам человек. Задача же института образования создать для этого условия уклад»

А.И. Адамского), «особый мир образования» (термин В. П. Зинченко), «пространство вероятностных смыслов» (A. M. Лобок), в котором человек, образуя себя, может общаться, сотрудничать и активно развивать свой потенциал, свои творческие способности.

В словаре С. И. Ожегова значение понятия «условие» представлено как «обстоятельство, от которого что-то зависит или обстановка, в которой происходит что-нибудь» [83, с. 921]. В философском энциклопедическом словаре условие трактуется как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результат действия), и oт основания, которое является логическим условием следствия».В словаре профессионального образования С. М. Вишняковой даётся определение «условий учебной деятельности как совокупности внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности её субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешности учебной деятельности» [28].

Сторонники гуманизма, разрабатывая парадигму свободного открытого вероятностного образования, обретения себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала, считают, что образовать человека может только сам человек, а управлять развитием – значит помочь ребенку стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству. При этом отношение педагога к ребенку рассматривается как обоснованный личностногуманный подход, учение – как свободно избираемая учеником деятельность.

Цель такого образования – не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, самовоспитания и другие «само», необходимые для становления самобытного личностного образа «Я», диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Актуальность диалога в образовании обусловлена обращением средней школы к проблеме гуманизации и демократизации общественного сознания, отношений педагога и ученика, наличием равноправных сознаний, которые существуют и взаимодействуют в полифоничном мире.

Диалог имеет социальную природу, реализует потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве и сотворчестве. М. М. Бахтин подчеркивал, что мысль не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину. Поэтому важно включать в образовательный процесс диалоговые формы обучения и воспитания, создавая условия для социализации личности.