«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШКЛАССНИКОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

им. В.Г.КОРОЛЕНКО

На правах рукописи

АФОНИНА МАРИЯ ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШКЛАССНИКОВ

К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИ ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация На соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор А.А.Мирошниченко Ижевск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. Глава 1. Проблема формирования готовности к самостоятельной деятельности в старшей школе.

1.1. Личностно-ориентированный подход к определению содержания обучения в средней школе..…………………………………………………… 1.2. Профильное обучение в средних общеобразовательных школах……… 1.3. Когнитологические основы личностно-ориентированного обучения в средней школе..…………………….…………………………….. 1.4. Философские, психологические и педагогические аспекты самостоятельной деятельности старшеклассников …………………………. Выводы по главе 1……………………………………………………………… Глава 2. Теоретические и практические основы формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении.

2.1. Условия формирования готовности к самостоятельной деятельности при профильном обучении………………………………………………………….. 2.2. Методика определения готовности к самостоятельной деятельности при профильном обучении………………………………………………………….. 2.3. Алгоритм формирования готовности к самостоятельной деятельности при профильном обучении…….……………………………………………….. Выводы по главе 2………………………………………………………………. Глава 3. Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении по иностранному языку.

3.1. Начальные условия формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности………….…………………………………….. 3.2. Состояние готовности к самостоятельной деятельности у старшеклассников.……………………………………………………………. 3.3. Результаты реализации технологии формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности..……………………… Выводы по главе 3……………………………………………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Комплексная таблица «Признаки и критерии готовности к самостоятельной деятельности при профильном обучении».……………… Приложение 2. Структура процесса самостоятельной деятельности……… Приложение 3. Индивидуальная карта респондента………………………... Приложение 4. Анкеты N= 1-3……………………………………………….. Приложение 5. План и программа спецкурса для старшеклассников «Готовность к самостоятельной деятельности»…………………………….. Приложение 6. Модель системы формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении……………………………………………………………………….. Приложение 7. Содержательная характеристика готовности к самостоятельной деятельности при профильном обучении………..……………………………………………………………… Приложение 8. Структура экспериментальной работы……………………..

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы активизировалось внимание авторов педагогических исследований к разработке проблемы личностно-ориентированного обучения в средней школе. Так в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что одним из основных изменений образовательной политики России в настоящее время являются: расширение уровня готовности граждан к политическому и социальному выбору;

профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала, что в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения. Согласно Федерально-целевой программе развития образования на 2006-2010 гг. цель конкурентоспособности России на мировом уровне. Создание условий для развития личности ученика становится основным приоритетом школы.

Однако в Концепции говорится, что до последнего времени среднее образование было обязательным (независимо от способностей и желания единообразным программам; сами школы финансировались по остаточному принципу (отсюда невозможность создать достаточную материальную базу).

образования в нашей стране (Т.М.Чурекова): между потребностью в образовании самой личности и общественными ожиданиями, связанными с содержанием, уровнем и направленностью образования подрастающих поколений; между потребностью отдельной личности и условиями массовой школы; между реальным процессом развития личности и нивелирующей его системой образования; между возросшим интересом молодежи к проблеме профессионального самоопределения и невладение способами изучения индивидуальных возможностей в соответствии с избираемой профессией.

Различные аспекты гуманистических идей личностно-ориентированного обучения привлекают многих авторов: тенденции развития гуманистических технологий в отечественной школе (В.В.Сериков), личностный подход в дифференцированном обучении (Н.Г.Савина), подготовка учителя к проектированию инновационных моделей обучения (Л.С.Подымова), личностное отношение учащихся к учебной деятельности (М.А.Манукян) и др. Формирование у учащихся концептуального мышления, стимулирование познавательной деятельности возможны посредством выявления в учебном процессе скрытых в содержании образования резервов личностного плана (И.В.Абакумова). Необходимо высвободить изначально заданное стремление ребенка к знанию, позволить ему поиск, т.е. свободный выбор направления образования, продиктованный его личностным опытом (В.В.Сериков).

составляющими личностно-ориентированной модели непрерывного образования, которая наиболее полно отвечает требованиям времени.

Система непрерывного образования призвана решать задачу: обеспечение гармоничного развития личности, ее возрастающей потребности в получении знаний, независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии, но с обязательным учетом индивидуальных особенностей, мотивов, интересов (А.П.Владиславлев). Содержание этой задачи, стоящей перед системой образования, логично вытекает из ориентации современного общества на гуманизацию личности и демократизацию общественных отношений.

Введение профильного обучения было продиктовано социальной необходимостью, основанной на идеях личностно-ориентированного обучения. Оно явилось инновационным явлением, цель которого – создание максимально благоприятных условий для развития личности (Ю.А.Захаров, Н.Э.Касаткина), как и любой другой инновационный процесс, основанный на изменениях в содержании образования, применении методик, приемов, средств освоения новых программ, в создании условий для самоопределения личности (К.Ангеловски, В.Загвяздинский, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.).

Современное профильное обучение в нашей стране создается не на дифференцированного обучения учащихся. П.Ф.Каптерев подчеркивал необходимость индивидуального обучения, разрабатывая проблемы дифференциации обучения и профессионализации на II ступени школы.

Проблемы дифференциации рассматривались в рамках целостной образовательной системы. Результаты исследований свидетельствовали о благоприятном влиянии подобной организации учебного процесса на С.И.Шварцбурд, Д.А.Эпштейн и др.). Исследователи разрабатывали (Ю.К.Бабанский, Р.Б.Вендровская, В.М.Монахова. И.Унт и др.). Активные исследования в последние годы по вопросам дифференциации обучения позволяют сделать вывод о том, что практика на сегодняшний день опережает теорию (У.Зубайдов, А.Г.Каспржак, И.М.Осмоловская, В.А.Чистякова, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.).

Построение содержания, в соответствии с принципом структурного единства содержания образования (В.В.Краевский), должно осуществляться на общетеоретическом уровне: учебный план содержит вариативную часть, обеспечивающую возможность дифференцированного обучения на уровне учебного предмета посредством разработки авторских программ и т.д.; на уровне учебной информации: посредством создания соответствующих учебных пособий, учебников, отражающих конкретные авторские программы.

Дифференцированное обучение является одним из основных условий реализации вариативного компонента содержания среднего образования. Оно реализуется в полной мере на старшей ступени общего образования и выражается в изучении учащимися более углубленно того или иного образовательного предмета (или ряда предметов), а также специализированных курсов, связанных с выбранным профилем и (или) обеспечивает начальную профессиональную подготовку. Главной должна быть ориентация не на накопление знаний, а на создание условий для приобретения опыта познавательной и созидательной деятельности.

Новое содержание образования способствует актуализации процесса самоопределения за счет активного включения личности в приобретение знаний, умений по предлагаемой профессии, развитию способностей адаптироваться к реалиям своей будущей профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях.

Массовый переход к профильному обучению подразумевает равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся вне зависимости от территориального или любого другого признака. В школах крупных городов реализация предлагаемых моделей профильного обучения (внутришкольной или сетевой) осуществима, на наш взгляд, в полной мере. В условиях поселка, села, а также малого города введение профильного обучения сопряжено с определенными трудностями. Это, прежде всего, касается появления проблем организационного и социального характера.

Специфика массовой школы такова, что здесь, на наш взгляд, невозможно обеспечить максимальное количество профилей для выбора обучающимися.

Малочисленность и взаимоудаленность школ обусловливают сложность реализации предлагаемых моделей профильного обучения (внутришкольной и сетевой). Кроме того, наблюдается отсутствие достаточных материальнотехнических ресурсов, программ и подготовленных специалистов в массовой школе для организации обучения профильным предметам и элективным курсам, а также психологическая неготовность родителей к реализации некоторых идей профильного обучения.

В сложившихся условиях выбор в качестве приоритетного направления организации самостоятельной деятельности обучающихся может послужить решением проблем организационного и социального характера при введении профильного обучения в большинстве школ РФ. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года одним из условий повышения качества общего образования выделяет опыт самостоятельной деятельности учащихся, формирование компетенций ученика в различных аспектах жизни и в самостоятельной учебной деятельности. Таким образом, возникла необходимость включения старших школьников в самостоятельную деятельность, а именно формирования у них готовности к самостоятельной деятельности, которое будет способствовать их личностному развитию и профессиональному росту в будущем, а также ориентировать их на профильное самообразование.

В ходе наблюдения за реальной педагогической практикой установлено, что возникло противоречие между сложившейся потребностью системы общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью в образовательном процессе массовой школы технологии формирования готовности школьников к самостоятельной деятельности.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему, исследуемую в рамках нашей работы, связанную с поиском путей формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении.

В контексте концепции непрерывного образования (Б.С.Гершунский, А.П.Владиславлев, Н.А.Рубакин и др.) формирование навыков самостоятельной деятельности у обучающихся рассматривается как исключительно важный этап в общей системе непрерывного образования и самообразования. Всякое самообразование основывается на самостоятельной деятельности. В процессе обучения школьников нужно решать проблемы самостоятельной деятельности и самообразования.

рассмотрена в работах Н.А.Рубакина, А.К.Громцевой, Т.А.Вороновой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, П.Н.Пидкасистого, А.Н.Леонтьева, Г.Е.Рудзитиса, М.Н.Скаткина, Н.Д.Ивановой и др.

Проблемами организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся, обучения приемам самостоятельной работы школьников занимались В.И.Андреев, А.С.Границкая, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, А.М.Колесова, Б.И.Коротяев, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина и др.

В рамках нашего исследования важным было формировать готовность старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении, где в качестве профиля нами был выбран иностранный язык. До сих пор остается малоразработанным вопрос о путях формирования навыка самостоятельной деятельности учащихся по иностранному языку. Поскольку иностранный язык в силу своей коммуникативной природы всегда отличался от других предметов школьной программы, то особого внимания, на наш самостоятельной деятельности по иностранному языку.

Цель исследования - разработать массовой общеобразовательной школы технологию формирования готовности школьников к самостоятельной деятельности при профильном обучении.

старшеклассников.

старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении.

В основу исследования положена гипотеза о том, что:

общеобразовательной школе будет эффективной, если:

обучении;

• создана методика определения уровня готовности к самостоятельной деятельности при профильном обучении у старших школьников;

• разработан алгоритм формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении.

сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать научно-педагогическую литературу по вопросам учащихся;

профильном обучении;

3. Создать методику определения уровня готовности к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

4. Разработать алгоритм формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении, а также необходимое методическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы по:

- личностно-ориентированному и дифференцированному подходу в обучении (А.А.Арсенев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Р.Б.Вендровская, Б.С.Гершунский, А.А.Кирсанов, Н.М.Шахмаев, С.Т.Шацкий, Д.А.Эпштейн и др.);

- построению содержания профильного обучения (А.А.Мирошниченко, В.А.Чистякова);

- самостоятельной деятельности и самообразования, а также теории целостного педагогического процесса (А.Я.Айзенберг, А.К.Громцева, Б.П.Есипов, Н.Д.Иванова, Н.К.Крупская, М.Н.Скаткин, Н.Д.Хмель);

- использованию новых технологий обучения иностранному языку в процессе формирования навыка самостоятельной деятельности учащихся (И.Б.Ворожцова, И.А.Зимняя, Н.Д.Иванова, В.В.Копылова, Е.С.Полат, С.Н.Савина, Г.С.Трофимова, А.Н.Утехина и др.).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

Теоретический – анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, аналогия, синтез, системный подход;

педагогический эксперимент.

общеобразовательные школы г. Глазова № 4 и №16, Октябрьская средняя школа Глазовского района, Балезинская средняя школа №1. В эксперименте участвовали 90 школьников.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:

1 этап (2002-2003 гг.) включал изучение философской, социологической, психолого-педагогической, специально-методической литературы с целью выяснения состояния разработанности проблемы в науке.

2 этап (2003-2004 гг.) был связан с изучением реального состояния готовности старшеклассников средних общеобразовательных школ к самостоятельной деятельности, возможностей предмета иностранный язык в подготовке к самостоятельной деятельности и разработке технологии формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности, а также методике определения готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении.

3 этап (2004-2006 гг.) заключался в проведении опытноэкспериментальной работы с целью проверки технологии формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности. На данном этапе осуществлен анализ полученных результатов, сформулированы выводы и составлены рекомендации по определению готовности к самостоятельной деятельности старшеклассников.

На защиту выносятся положения:

1. Педагогические условия формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении включают в себя:

• учет индивидуальных особенностей и усиление мотивации к учебной деятельности и непрерывному самосовершенствованию;

• создание учебно-методической базы и подготовка учителей к профильном обучении;

• обеспечение направленности ряда дисциплин, а также заданий по учебным дисциплинам на самостоятельную деятельность;

«промежуточного» и «порогового») с использованием методики самостоятельной деятельности;

определенному алгоритму.

2. Методика определения готовности к самостоятельной деятельности «промежуточный» и «пороговый» уровни сформированности данного качества у старшеклассников и отслеживать их динамику.

3. Алгоритм формирования готовности школьников к самостоятельной деятельности при профильном обучении позволяет поэтапно готовить старшеклассников к самостоятельной деятельности, учитывая их индивидуальные особенности, склонности и дальнейшие профессиональные планы, а также ориентировать их в дальнейшем на непрерывное самообразование.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

2. Введено понятие «готовность старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении», а также определены «начальный», «промежуточный» и «пороговый» уровни готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности;

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования готовности обучающихся к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

старшеклассников к самостоятельной деятельности;

5. Создан алгоритм формирования готовности к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Предложено теоретическое обоснование процесса измерения готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

2. Сформулированы теоретические условия, позволяющие повысить готовность старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

3. Уточнены понятия «начальный», «промежуточный» и «пороговый»

деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработана и реализована педагогическая технология формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

2. Создана методика определения уровня готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

3. Предложены методические рекомендации для учителей и учащихся средних общеобразовательных школ по определению готовности к самообразованию школьников;

4. Составлена и внедрена в учебный процесс серия заданий для самостоятельной деятельности при профильном обучении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 8 приложений, включает ряд таблиц и рисунков. Общий объем диссертации 170 страниц машинописного текста.

Библиография составляет 202 наименований (в том числе 14 - на иностранном языке).

1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

1. 1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К

ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В Концепции модернизации российского образования на период до года подчеркивается, что одним из основных изменений образовательной политики России в настоящее время являются: расширение уровня готовности граждан к политическому и социальному выбору; формирование современного мышления у молодежи; повышение профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала, что в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения [72].

Однако здесь же говорится, что до последнего времени среднее образование было обязательным (независимо от способностей и желания учащихся); обучение и воспитание осуществлялось в школах по единообразным программам; сами школы финансировались по остаточному принципу (отсюда невозможность создать достаточную материальную базу).

Авторы исследований приводят [153; 174] основные противоречия, которые характерны для современного образования в нашей стране. Среди них наиболее существенными они считают следующие: между потребностью в образовании самой личности и общественными ожиданиями, связанными с содержанием, уровнем и направленностью образования подрастающих поколений; между потребностью отдельной личности и условиями массовой школы; между реальным процессом развития личности и нивелирующей его системой образования; между возросшим интересом молодежи к проблеме профессионального самоопределения и невладение способами изучения своих индивидуальных возможностей в соответствии с избираемой профессией.

Опираясь на работы исследователей по личностно-ориентированному обучению можно выделить важные с точки зрения нашего исследования тенденции преодоления противоречий общего образования на современном этапе:

- обновление и качественное совершенствование процессов обучения, воспитания, развития на содержательном, структурном и технологическом уровне;

- выделение инвариантных и вариативных компонентов учебновоспитательного процесса;

- ранняя дифференциация с целью выявления склонностей учащихся к разным видам деятельности, широкое профилирование обучения школьников;

- более тесная связь образования с потребностями специальных наук и производства;

- индивидуализация и унификация образования (т.е., с одной стороны, образование должно в максимальной степени способствовать развитию личности, удовлетворять индивидуальной потребности, учитывая социокультурные и личностные особенности; с другой – эффективные подходы и методики преподавания различных дисциплин, разработанные в одной стране, становятся достоянием всех других) и др. [174].

Указанные выше тенденции обусловлены различием образовательных потребностей учащихся, уровнем подготовленности и состоянием их здоровья, спецификой социально-экономического развития региона, его национальными и культурно-историческими традициями, особенностями программных педагогических установок развития школьных коллективов.

Актуальность гуманистических идей личностно-ориентированного обучения привлекает многих авторов последних диссертационных исследований (И.В.Абакумова, В.М.Зеличенко, С.П.Гаврилов, А.Г.Каспржак, М.Н.Манукян, Н.Г.Осухова, Л.С.Подымова, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, Т.М.Чурекова, И.С.Якиманская, Е.Я.Ямбург и др.) [1; 62; 72; 93; 116; 123;

137; 146; 147; 174; 182 - 185; 187 и др.].

В них рассматриваются различные его аспекты: тенденции развития гуманистических технологий в отечественной школе (В.В.Сериков) [146;

147], существующие модели личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская) [182-185], личностный подход в дифференцированном обучении (Н.Г.Савина) [137], подготовка учителя к проектированию инновационных моделей обучения (Л.С.Подымова) [123], личностное отношение учащихся к учебной деятельности (М.А.Манукян) [93] и др.

Oднако, вопросы, касающиеся конструирования содержания образования в логике этого подхода, почти не поднимаются. Вместе с тем реальная педагогическая практика во многом построена на связи структур деятельности и содержания, а значит названные предметы, если они берутся в контексте педагогического исследования, ориентированного на практику, особым образом связаны. С учетом этого, например, анализирует проблемы личностно-ориентированного обучения И.В. Абакумова [1]. Автор утверждает, что формирование у учащихся концептуального мышления, стимулирование познавательной деятельности школьников возможны посредством выявления в учебном процессе скрытых в содержании образования резервов личностного плана.

В.В.Сериков [146; 147] рассматривает личностный подход в рамках предмета дидактики, включая категории цели, содержания образования, деятельности преподавания и обучения и т.д. Содержание образования, по его мнению, должно активизировать личностные функции учащегося. Для организации процесса обучения в логике личностно-ориентированного образования необходимо высвободить изначально заданное стремление ребенка к знанию, позволить ему поиск, то есть свободный выбор направления образования, продиктованный его личностным опытом. Однако не существует раз и навсегда заданного подхода в обучении, даже если оно личностно-ориентированное, потому что сами дети отличаются друг от друга. Кроме того, индивидуальность каждого не является внесоциальной сущностью, а обусловлена реальностью общественной жизни, частью которой является школа. В связи с этим в практически-ориентированной педагогике необходим такой механизм отбора содержания образования, который бы в целом отвечал принципам личностно-ориентированного обучения, основанным на признании индивидуально-природных особенностей личности, с одной стороны, а с другой, - на утверждении того, что процесс самоопределения, становления человека всегда происходит в определенной социокультурной среде.

И.С.Якиманская считает необходимым рассматривать личностноориентированное обучение как «сбалансированную модель, обращенную к обучаемому как целостной личности». Автор считает, что цель такого обучения – не построение учебной деятельности в жестко заданных, пусть и оптимально педагогических условиях, постоянное согласование субъективного опыта ученика как данности с вводимым содержанием образования, признание этого опыта первоосновой познания, уникальной ценностью [182-185].

Таким образом, в современном образовании необходима ориентация на эмоционально-волевой, интеллектуальной и др. Ведущим средством, обеспечивающим становление личности ученика, является содержание образования, понимаемая как специальным образом адаптированная система знаний, умений и навыков, обеспечивающая вхождение подрастающего поколения в общечеловеческую культуру, а также создающая условия для самоопределения и самореализации личности учащихся.

Итак, при выборе стратегии развития образования одной из важнейших идей в образовательной программе может стать идея личностноориентированного подхода, связанного с моделированием окружающей «экологическую нишу своего развития», обрести свою индивидуальность.

Приведенные нами выше парадигмы выстраивают единую точку зрения на необходимо высвободить изначально заданное стремление ребенка к знанию, выявить в содержании образования резервы личностного плана для формирования у учащихся концептуального мышления и стимулирования их познавательной активности, постоянно согласовывать субъективный опыт ученика как данности с вводимым содержанием образования, признавать этот опыт первоосновой познания, уникальной ценностью.

школьников необходимы определенные экономические, социальные, существующее положение свидетельствует о низком социальноэкономическом статусе школы, учителя, всей системы образования;

неадекватности содержания образования реальностям жизни, потребности времени и учащимся; росте потребительских ориентаций, разочаровании, растерянности; кризисе семьи и семейного воспитания. Коренные изменения, происходящие в обществе, потребовали пересмотра образовательной системы, именно поэтому все больше заявляет о себе новая область образования – педагогическая инноватика, изучающая процессы развития разрабатывающая программы развития учебного заведения [158, с. 63].

Проблемы, касающиеся педагогической инноватики, рассматривались в работах К.Ангеловски, Э.Брансуик, В.И.Загвязинского, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики, П.Г.Щедровицкого, Н.Р.Юсуфбековой [7; 59; 126; 132; 158;

181] и др.

Проанализировав ряд определений этого понятия, К.Ангеловски пишет:

«В определениях, что же такое новшество, преобладает мнение, что новшество означает изменение, хотя, говоря об этом, одни имеют в виду новые, другие качественные, третьи количественные изменения. Что касается обеспечиваются развитие, совершенствование, улучшение» [7, с.37].

В рамках нашего исследования, исходя из концепции личностноориентированного обучения, необходимо отнести понятие «инновация» не только к созданию и распространению нового в содержании образования, но и к изменению в образе деятельности, стиле мышления, которые с ними связаны. Именно поэтому необходимо рассматривать разные инновационные модели образования, новые дидактические подходы, нетрадиционные представления о построении учебного процесса. Целью такого изменения системы образования является создание максимально благоприятных организации учебно-воспитательного процесса, в содержании образования, применении методик, приемов, средств освоения новых программ, в создании условий для самоопределения личности. Предполагается, что профильное обучение, как инновационная модель образования, должно стать основой формирования личностно-ориентированного подхода в обучении, создать благоприятные условия для профессионального самоопределения, способствовать активизации учебного процесса, созданию субъектной позиции учащихся в учебном процессе, а также стать звеном в непрерывном образовании и самообразовании личности.

Современное профильное обучение в нашей стране создается не на дифференцированного обучения учащихся. В истории развития науки проблема соотношения интеграции и дифференциации знаний является одной из старейших. В развитии научного знания довольно долго определяющей являлась дифференциация. В настоящее время наблюдается выраженная тенденция к интеграции знания, однако и процессы дифференциации заметно не слабеют [145].

В истории развития дифференциации обучения условно можно выделить три основных этапа: I этап – период 20-30-х гг., II этап – 50-60-е гг., III этап – 80-е гг.

В ряду первых отечественных педагогов, кто развивал психологопедагогическую теорию учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, были П. Ф. Каптерев, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, М. М. Пистрак [28; 64]. Они подчеркивали необходимость индивидуализации обучения, разрабатывая «проблемы вариативности дифференциации учебных курсов»

Ко второму этапу можно отнести исследования А. М. Арсенева, Е. С.

Рабунского, А. А. Бударного,, А. А. Кирсанова, М. А. Мельникова, Н. К.

Гончарова, Н. М. Шахмаева, С. И. Шварцбурда, Д. А. Эпштейна и др. В экспериментальных и теоретических исследованиях этого периода были получены положительные результаты организации «профилированного обучения» [33, с. 83].

В 80-х годах появились исследования Ю. К. Бабанского, Р. Б.

Вендровской, В. Н. Максимовой, В. М. Монаховой, И. Унт и др., связанные с разработкой различных форм индивидуализации и дифференциации обучения. В последние годы также ведутся активные исследования в этих направлениях. Появились работы Е. А. Ямбурга, А. Г. Каспржака, Н. Г.

Огурцова, И. М. Осмоловской, И. С. Якиманской, диссертационные исследования Е. А. Афанасьева, О. Г. Максимовой, У. Зубайдова, В. А.

Чистяковой и многих других. Однако анализ педагогической литературы по вопросам дифференциации обучения позволяет сделать вывод о том, что практика, на сегодняшний день, несколько опережает теорию [5; 10; 11; 25;

28; 46; 51; 64; 66; 87; 88; 99; 107; 109; 125; 135; 162] и др.

определений различными авторами самого понятия «дифференциация обучения»:

1) Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным обучением [134];

2) Дифференциация – способ организации учебно-воспитательного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются [115];

3) Дифференциация обучения – это такая система обучения, при общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественно внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям [11];

4) Дифференциация обучения – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения [162];

5) Дифференциация – это обучение с учетом индивидуальных особенностей в той форме, когда они группируются на основании выявленных задатков и способностей для определенного обучения [64].

На основе анализа приведенных определений можно обозначить три характерных аспекта феномена дифференциации обучения: 1) основания (личностные особенности обучающихся); 2) группировка обучающихся по основаниям; 3) ориентация дидактической системы на группировку обучающихся по основаниям [115].

Сущность понятия «дифференциация» позволяет сделать заключение о том, что относительно процесса обучения этот термин необходимо понимать как организационное действие, «задача которого – разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого ученика» [115, с. 14]. Данный термин следует отличать от термина «дифференцированное обучение», т.е. протекающего процесса обучения.

Изучение возможностей организации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях показало, что такие возможности обеспечиваются государственными образовательными стандартами [165]. В частности обучение на уровне среднего (полного) общего образования должно строиться по принципу профильной дифференциации [115].

В общеобразовательных учреждениях реализация данного принципа осуществляется через организацию профильных классов с углубленным изучением ряда взаимосвязанных предметов [91; 107; 115; 173]. При профильном обучении дидактическая система (цели, содержание и пр.) ориентирована на интересы обучающихся или проектируемую ими в будущем профессию.

По мнению И.М Осмоловской профильные классы создаются «для удовлетворения познавательных потребностей детей, имеющих ярко выраженные потребности и способности к изучению определенных предметов» [115 с.68]. Болотова Е.Л. определяет профильное обучение как «учебный труд, направленный на изучение образовательных областей, содержащих типические знания, характерные для определенной сферы деятельности, профессии, специальности» [27, с.7], и отмечает, что профильное обучение на современном этапе развития отечественной школы решает ряд задач: повышение интереса обучающихся к знаниям по выбранному профилю; развитие и формирование качеств личности будущего специалиста; ориентация обучающихся на будущую профессию, подготовка к продолжению образования в высшей школе. В данном случае задачи профильного обучения определяются авторами (И.М. Осмоловская, Е.Л.

Болотова) с позиции личностно-ориентированного подхода.

Неоднозначность понимания специалистами назначения профильного обучения отражается в разнообразии целей обучения для педагогических классов [27; 39; 49; 133; 143]. По мнению Е.М. Рендаковой, цели обучения в педагогических классах заключаются в: удовлетворении познавательных потребностей школьников, в углубленном изучении предметов разных циклов, расширении возможностей изучения научных дисциплин, осуществлении предпрофессиональной подготовки школьников и т.д. [133, с.75].

Таким образом, при личностно-ориентированном подходе целями профильного обучения являются, в первую очередь, удовлетворение интересов обучающихся, создание условий для их развития, успешной социальной адаптации. Социо-ориентированный подход предполагает создание условий для выполнения общественного заказа, и на основе обозначенных условий – интересов человека (гражданина). Определяя приоритеты, следует руководствоваться представлением о том, что на современном этапе развития общества в определении ведущих направлений его социального развития главной ценностью является человеческий фактор [36; 53; 76; 168; 173]. Эта парадигма нашла отражение в работах современных исследователей в области образования – В.П. Беспалько, Б.М.Бим-Бада, Б.С. Гершунского [21; 24; 46] и др. Поэтому, в настоящее время в решении образовательных задач необходима реализация личностноориентированного подхода. Признание этого государством отражено в Законе РФ «Об образовании» [60, ст.2, п.1]. В связи с этим назначение профильного обучения нам видится следующим:

- создание условий для удовлетворения познавательных потребностей обучающихся, имеющих ярко выраженные способности к изучению определенных предметов, выявления и максимального развития профессионально-ориентированных интересов обучающихся;

- на основании созданных условий ориентация обучающихся на будущую профессию как подготовка к ее осознанному выбору;

самоопределения;

- подготовка к постоянному самообразованию, к продолжению образования в учреждениях высшего профессионального образования.

Концепция профильного обучения является важной составляющей личностно-ориентированной модели непрерывного образования, которая, по мнению многих исследователей [71; 109; 155; 166 и др.], наиболее полно отвечает требованиям времени.

рассматривается учеными как его часть, составной компонент (Ю.Н.Кулюткин и др.) [85], как определенный этап (Р.Х.Дейв, Ю.А.Захаров, Н.Э.Касаткина, Н.Н.Нечаев) [56; 132; 111] и т.п. Исследователи считают, что самообразование формируется и направляется во всех подсистемах непрерывного образования, с которыми оно гармонически сочетается и связывается преемственно (А.П.Владиславлев, Б.Г.Лихачев и др.) [38; 92].

Система непрерывного образования, с одной стороны, является основой для совершенствования системы поэтапной подготовки к самообразованию на всех ступенях общего и профессионального обучения и воспитания (школа, специальные учебные заведения всех уровней). С другой стороны, непрерывное образование выступает как условие развития самообразования, поскольку оно должно сопутствовать постоянно сначала учебнопрофессиональной деятельности учащихся, а затем профессиональнотрудовой деятельности специалиста (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский) [35;

44]. При таком подходе непрерывное образование как процесс позволяет обеспечить органическое единство познания и практической деятельности в определенной сфере труда, формирует систему профессионально важных качеств, в числе которых – готовность личности к непрерывному самообразованию.

Таким образом, система непрерывного образования призвана решать двуединую задачу: обеспечение гармоничного развития личности, ее возрастающей потребности в получении различных знаний, независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии, но с обязательным учетом индивидуальных особенностей, мотивов, интересов. Содержание этой задачи, стоящей перед системой образования, логично вытекает из демократизацию общественных отношений.

Введение профильного обучения изначально подразумевает решение стоящей перед обществом задачи гуманизации и демократизации современного образования. Именно профильное обучение, согласно авторам самообразования, а также средством формирования профессионального самоопределения обучающихся, наиболее полно учитывает склонности и задатки учащихся, способствует их нацеливанию на постоянное самосовершенствование, самообразование, активизации их социальной мобильности и содействует реализации их будущих и настоящих жизненных и профессиональных планов. Таким образом, профильное обучение строит личностно-ориентированную образовательную траекторию, где личность учащегося вступает на первый план, является субъектом собственного развития.

1.2. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНИХ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ

Опираясь на работы отечественных и зарубежных исследователей о профильном обучении [41; 54; 61; 71; 76; 113; 155; 166; 192; 194 и др.], можно выделить следующие общие для всех развитых стран, а также России, черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах профильное. В России предполагается повсеместное введение профильного обучения до 2010 года.

2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже – два последних года обучения в школе. Согласно Концепции профильного обучения - два последних года обучения (10-11 классы), 9 класс – предпрофильная подготовка.

3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%. В нашей стране количество профильных школ и классов также неуклонно растет.

4. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии («язык – литература – искусство», «социальные науки», «математика – точные науки – технология»). В России предполагается введение следующих профилей обучения: естественнонаучный, гуманитарный, социально-экономический.

5. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.).

Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых можно строить множество самостоятельных курсов.

В нашей стране модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

6. Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

В России базовые общеобразовательные предметы, обязательные для изучения для любого профиля: русский язык и литература, иностранные языки, история, обществоведение, физическая культура.

самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей – во Франции, Гимназия – в Германии, «высшая» школа – в США.

В России профильная школа как самостоятельный вид образовательного учреждения не выделяется.

8. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной) школы обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и государственного экзамена.

9. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и т. п.

В нашей стране государство также берет на себя ответственность за проведение экзаменов, учитывает разнообразие учебников, разрабатывает образовательные стандарты, в т.ч. с учетом национально-регионального компонента, определяя, таким образом, образовательную политику в стране.

Изначально идея профильных школ подразумевает, что [113]:

во-первых, в имеющихся образовательных учреждениях обучается много детей, поэтому появляется возможность создания нескольких (и даже многих) профилей, поскольку для каждого из них найдется необходимое количество учащихся;

во-вторых, существует большое количество школ, поэтому всегда имеется возможность найти ту, которая соответствовала бы запросам учащегося (т.е. каждая из них может быть малокомплектной и иметь всего один профиль, но в целом все они расширяют общий ассортимент образовательных услуг).

Однако специфика школы малого города, поселка и села говорит о том, что здесь неприемлемо многое из того, что с успехом оправдало себя в большом городе. Введение профильного обучения может столкнуться с трудностями организационного и социально-экономического характера:

- Проблемы, связанные с психологической неготовностью родителей и учащихся к реализации идей профильного обучения (выбор школы не в соответствии с образовательными потребностями ребенка, а с экономической точки зрения; ориентир на получение образования по академическим, а не технологическим профилям или отсутствие мотивации к выбору того или иного профиля).

- Проблемы, связанные с современным положением сельских педагогов (отсутствие опыта работы по дифференцированному обучению; нехватка профессиональных психологов и социальных педагогов).

(малочисленность и взаимоудаленность школ в сельской местности обусловливают сложность реализации предлагаемых моделей профильного обучения (внутришкольной и сетевой); отсутствие кадров высокой квалификации, необходимых материально-технических ресурсов).

Таким образом, ведение профильного обучения в школах малого города, поселка и села возможно, но сопряжено с большими трудностями. Так предпрофильную подготовку и профильное обучение так, чтобы не нарушать привычный ход работы сельского учителя. Концепция профильного обучения предполагает такую форму учебного процесса, при которой могут реализоваться актуальные и перспективные потребности учащегося. Именно запросы учащегося должны стать отправной точкой при разработке программ профильного обучения. Именно профильное обучение, согласно Концепции, должно стать наилучшим вариантом профессионального самоопределения молодежи.

В рамках нашего исследования нам было важно выявить особенности инновационной деятельности, ее направления, формы и методы, определить пути реализации ее в процессе формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования.

Одним из важнейших условий, обеспечивающих эффективность этого процесса в современных условиях, является ее решение с позиции личностного, деятельностного подхода, когда школьник выступает в качестве субъекта выбора своей будущей профессиональной деятельности.

Дифференциация обучения по глубине содержания, профилю, формам организации учебно-воспитательного процесса расширяет возможности их реализации на практике. Создание в школе действенной, а не номинальной системы формирования профессионального самоопределения. Система непрерывного образования позволяет обеспечить в обучении единство общенаучных, предметных и профессиональных интересов учащихся. Таким образом, содержание образования на старшей ступени должно определятся содержание профессиональной деятельности по выбранному профилю, а соответствующие ей область научных знаний, учебные предметы и курсы, представляя самостоятельную ценность, являются средством подготовки и овладения профессиональной деятельностью.

Проблема, традиционно вызывающая дискуссии, состоит в соотношении профессионального и учебного самоопределения учащихся на разных уровнях дифференцированного обучения. Здесь необходимо оказание ресурсно-психологической поддержки учащихся в процессе личностноориентированных занятии по определению спектра возможностей, более точному согласованию уровня притязаний выбора профессиональной роли и требований профессии к человеку.

Изучение современной молодежи приобретает особое значение в связи с поиском наиболее оптимальных путей подготовки их к «осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ» и актуализацией задач формирования профессионально мобильной личности. Как справедливо отмечает И.С.Кон: «…хотя общие свойства юношеской психологии не изменились, но в конкретных социальных условиях они, конечно же проявляются по-другому». [74, c.4].

В связи с этим особо заметим, материалы психологических и социологических исследований, педагогических экспериментов, опубликованные в последнее время [4; 8; 30; 124; 128; 140 и др.], убедительно доказывают, что существенные затруднения в работе школ, педагогов-практиков связаны с отсутствием у них полных знаний возрастной и социальной психологии, анализа новых проблем, с недостаточным вниманием к происходящим изменениям, несоответствием представления взрослых об интересах, идеалах современной молодежи.

В нашем исследовании мы опирались на труды Л.И.Божович, А.В.Запорожца, Н.С.Лейтеса, А.В.Петровского, Д.Б.Эльконика и др., рассматривающих социально-психологические аспекты развития личности, ее проявления в различных видах деятельности. Особый интерес для нас представляют основные положения и выводы И.В.Дубровиной, А.Г.Ковалева, И.С.Конина, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, Е.А.Шумилина, М.М.Ященко, посвященные проблемам развития и становления личности молодого человека на этапе выбора профессии [34; 115; 134].

Как отмечает большинство авторов, старшеклассники находятся на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Для них особую актуальность приобретают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения себя и своего места во взрослом мире.

«Осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы», Л.И.Божович считала центральным моментом психического и личностного развития в этом возрасте [26].

Изменения в образовательной сфере, связанные с введением Закона об образовании и реализацией Концепции непрерывного образования, вносят коррективы в сложившуюся прежде практику. Речь идет о специфических особенностях сегодняшнего дня, оказывающих непосредственное влияние на формирование личности современного молодого человека.

Обратим внимание на два момента, имеющих для нас принципиальное значение.

возможностей получить то или иное образование по собственному выбору предполагает и повышенные требования к трудолюбию каждого индивида, его способностям реально оценивать свои возможности (выбор направления образования, тип учебного заведения, сроков и форм обучения). Этим обусловлено снижение возраста самоопределения современных школьников.

2. Возможности, заложенные сегодня в дифференцированном обучении, позволяют сегодня утверждать, что для учащихся 10-11 классов современной школы создаются предпосылки профессионального самоопределения молодежи и отличаются от мнения тех ученых, которые считают, что «в старшем школьном возрасте формируется не само самоопределение …, а психологическая готовность к нему» [26; 167]. Мы формирование и даже частичная реализация жизненных и профессиональных планов учащихся еще на этапе получения общего образования.

Главной целью является подготовка подростка к самостоятельному и осознанному, профессиональному и жизненному самоопределению, т.е.

формирования умения планировать судьбу с учетом своих интересов, возможностей, ценностно-нравственных ориентаций и потребностей общества.

В результате анализа исследований работ Е.А.Климова, С.Н.Чистяковой разработанностью этой проблемы в науке и потребностями практики в определенных материалах и рекомендациях. Анализ практики показывает, что учителя существующими наработками не пользуются. В школах, где ведется профориентационная работа, отмечается ее неинтересность для школьников. Причинами этого являются:

- недостаточное обеспечение активизирующих методик и процедур на практике;

профконсультирования (практически их заменяют учителя-предметники);

- отсутствие системного, целенаправленного подхода.

Исходя из данных, полученных в результате исследований и опросов, в профессионального самоопределения молодежи (отсутствие финансовой поддержки, профессиональных кадров, для реализации этой задачи). В большинстве школ сельской местности преобладает профессиональная ориентация учащихся, носящая номинальный характер. Профильное обучение, по мнению авторов Концепции, может наилучшим образом способствовать самоопределению учащихся, а также соответствовать их запросам и способностям. Однако на практике оно может столкнуться с трудностями социально-экономического и организационного характера [15;

26; 34]. В этой связи целесообразной, на наш взгляд, является подготовка учащихся к самостоятельной деятельности, которая является в свою очередь неотъемлемой частью непрерывного образования и самообразования и отвечает требованиям времени. Именно организация самостоятельной деятельности при профильном обучении, по нашему мнению, поможет учащимся восполнить те недостающие пробелы в знаниях, которые возникают у них в связи с объективными трудностями и проблемами введения массового профильного обучения в средних общеобразовательных школах РФ. В связи с этим целесообразно, на наш взгляд, формировать готовность старшеклассников к самостоятельной деятельности.

Самостоятельная деятельность при профильном обучении, в свою очередь, является переходным этапом к формированию у учащихся навыков профильного самообразования и непрерывного образования, поскольку всякое самообразование основывается на самостоятельной работе. В рамках нашего исследования «профильное самообразование», понимается нами как самообразование обучающихся средних школ в условиях профильного обучения. Самообразование в данном случае понимается нами в широком традиционном смысле как самоформирование личности, где наиболее важным составляющим моментом для нас является индивидуальный опыт обучающегося. Более подробно вопросы, касающиеся раскрытия сущности понятий «самостоятельная деятельность» и «самообразование», а также технология формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности рассматриваются нами в 1.4. и главе 2.

Как мы отмечали выше, многие исследователи личностноориентированного обучения главным этапом реализации такого обучения считают грамотное адекватное построение содержания обучения, основанного, главным образом, на личностном, субъективном опыте обучающегося. В связи с этим немаловажным выглядит вопрос о построении содержания профильного обучения, реализующего в своей основе главные идеи гуманистического образования.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

профильного обучения, целесообразным, на наш взгляд, будет рассмотрение проблемы построения содержания обучения в целом.

Современный этап развития отечественной педагогики и школьной практики характеризуется тем, что происходит переход от унифицированной первоочередными являются проблемы совершенствования содержания образования, и особенно школьного, поскольку оно закладывает фундамент будущего в жизни человека. Содержание образования выступает тем решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его учебный и жизненный опыт, отношение к образованию, к людям, к миру, к себе.

Поэтому проблема его конструирования для развивающейся и развивающей школы является одной из центральных.

Н.В.Смирнова в своем диссертационном исследовании подчеркивает, что термин «образование» многозначен и долгое время под образованием подразумевалось усвоение некоторого объема знаний, умений, навыков.

Проанализировав различные определения данного понятия, автор делает вывод, что образование должно не только вооружить человека знаниями, но и развивать и совершенствовать человека как личность [153].

Последние нормативные документы уточняют понятие «образование» с позиций гуманистических тенденций в педагогической и науке и практике.

Так, Закон Российской Федерации «Об образовании» определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» [60, c.32]. Значимым здесь является выделение приоритета интересов личности по отношению к обществу и государству.

Состояние современного образования, по мнению Е.А.Ямбурга, зависит от процесса смены одной парадигмы научного знания другой. Говоря о педагогических парадигмах, или о парадигмах образования, исследователи используют различные термины, отражающие особенности двух научных парадигм – естественно-научной и гуманитарной [116; 153; 187]:

В.М.Зеличенко и С.П.Гаврилов [62] справедливо утверждают, что «содержание образования должно стать личностно-ориентированным и помогать осознанию человеком своего места в мире людей, природы, в мире идей. Наряду с этим система образования должна давать возможность каждому человеку реализовать себя».

Содержание образования, по мнению П.П.Борисова, - категория педагогическая. Это значит, что содержание образования разрабатывается учеными-педагогами средствами своих наук, что это содержание передается учителями и усваивается учащимися в процессе учения [31, С.32]. Отсюда «… содержание образования можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к школе». (Краевский В.В.) Одной из особенностей современного знания является интеграция и дифференциация наук. Эти два процесса неразрывно связаны и находят отражение в содержании образования путем введения новых комплексных (интегрированных) учебных предметов в школах. Другая особенность научного знания заключается в генерализации знаний и усилении функций теории в науке, что также должно находить свое отражение в содержании школьного образования. Ныне все большее значение приобретают обобщающие идеи для уплотнения знания, усиливается роль теорий и отдельных теоретических положений во всех учебных предметах, повышается объясняющая функция теории, способ теоретического объяснения фактического материала [там же, с.113-114].

Необходимость отражения вышеуказанных особенностей развития современной науки в содержании общего среднего образования обусловлена целями обучения – подготовкой всесторонне развитых людей.

Содержание образования неразрывно связано с понятием «учебный тезаурус». Процесс отбора и структурирования учебной информации можно рассматривать как построение учебного тезауруса [103-105].

В педагогике понятие «тезаурус» было адаптировано в рамках информационно-семантической модели обучения Л.Т. Турбовичем, и отражает условия кибернетического подхода. Данная модель опирается на представление о том, что заместителем сознания индивидуума является понятийный психологический тезаурус – тезаурус личности. В этих условиях процесс освоения и усвоения индивидуумом новой информации рассматривается как расширение тезауруса личности, что можно отнести и к процессу обучения. Исследования в этом направлении велись А.М. Сохором, А.В. Никитиным, Л.Н. Романковой, Н.Н. Чурсиным, П. Георгиевой, М.

Папаи, В.С. Черепановым, А.А. Мирошниченко и др.

Применение экспертных методов в педагогике рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, Е.А. Григорьевой, А.А. Мирошниченко, В.С.

Черепанова и др. [18; 103-105; 172; 174]. Наиболее перспективным среди экспертных методов, в решении информационно-семантических задач, является метод групповых экспертных оценок, поскольку «экспертная оценка имеет вероятностный характер и основывается на способности эксперта давать информацию – оценку в условиях неопределенности; обобщенное коллективное мнение более достоверно; процесс реализации метода проходит по определенному алгоритму» [103, с.11].

Оценку означающего и денотата учебного элемента рекомендуется проводить среди экспертов-специалистов по соответствующему профилю, методистов, учителей-предметников. Параметры означаемого устанавливаются по экспертной оценке учителей-предметников. Она направлена на объективное определение уровней изучения (глубины изучения) данной учебной информации. В ходе оценивания эксперты руководствуются знаниями о психофизиологических возможностях обучающихся и их познавательными интересами.

Таким образом, при формировании учебного предмета, в том числе составлении планов, рекомендаций, учебников, необходимо учитывать закономерности процесса обучения, в которых он протекает, время, требующееся для достижения школьниками определенных, зафиксированных в программе требований к результатам усвоения этого содержания.

Построение содержания профильного обучения, в соответствии с принципом структурного единства содержания образования (В.В. Краевский) [119, с.144], должно осуществляться на общетеоретическом уровне, уровне учебного предмета, уровне учебной информации. Организация профильного обучения, с точки зрения его содержания, достигается на общетеоретическом уровне: учебный план содержит вариативную часть, обеспечивающую возможность дифференцированного обучения на уровне учебного предмета посредством разработки авторских программ и т.д.; на уровне учебной информации: посредством создания соответствующих учебных пособий, учебников, отражающих конкретные авторские программы.

Рекомендации специалистов по построению содержания профильного обучения на общетеоретическом уровне условно можно разделить на две группы.

Первая группа основывается на рекомендациях специалистов (период 1950 – 1985 гг.) [48; 99], в которых учебные планы для профильного обучения составляются на базе типовых планов. В числе основных требований необходимость сохранения соотношения основ наук и производственного обучения; уменьшение количества часов на изучение отдельных предметов не должно снижать общеобразовательный уровень подготовки обучающихся. Данные рекомендации в настоящее время не актуальны.

Рекомендации второй группы ориентированы на государственные образовательные стандарты основного и среднего (полного) общего образования 1998 года [165]. В структуре базисного учебного плана выделены инвариантная и вариативная части. Наличие последней обеспечивает возможность организации профильного обучения, в частности на уровне среднего (полного) общего образования, и исключает необходимость перераспределения учебного времени между предметами.

Проблема построения учебного плана в условиях профильного обучения рассматривается в работах [115; 172]. Составление учебного плана для специализированных классов должно «включать этапы: 1) определение целей обучения в данном классе; 2) выделение блока предметов, изучение которых в соответствии с профилем класса будет вестись на углубленном уровне; 4) определение дисциплин, составляющих дополнительный компонент образования; 5) корректировка недельной часовой нагрузки на учащихся»

[173, с.83].

Этот алгоритм можно дополнить принципами (11): определение профиля обучения с учетом базисного компонента учебного плана; придание профильному обучению интегративного характера, направленного на интегративными курсами; повышение вариативности содержания образования; учет национально-региональных потребностей; максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.

Для обеспечения качества задаваемой учебной информации для профильного обучения необходимо сформулировать следующие положения [98; 106; 132; 118; 173; 103; 105]:

1. Каждый обучающийся обладает тезаурусом личности, который характеризуется определенным уровнем семантического содержания.

Процесс обучения интерпретируется как расширение тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса. Тезаурус (учебный тезаурус, тезаурус личности и др.) представляет собой множество учебных элементов и множество связей между ними. Учебные элементы – это объекты, явления и методы деятельности, отобранные из социального опыта и внесенные в программу учебного предмета для их изучения.

2. При профильном обучении процесс формирования учебного тезауруса учителем основывается на содержании стандарта учебного предмета, принципа профильной дифференциации, требования адаптивности к требованиям и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Следовательно, учебный тезаурус каждого предмета включает следующие компоненты:

- инвариантный тезаурус, содержание которого не зависит от профиля обучения и может отождествляться с содержанием образовательного стандарта;

- профильный тезаурус, дополняющий инвариантный тезаурус в соответствии с профилем обучения;

- адаптивный тезаурус, обеспечивающий адаптивность первых двух обучающихся.

вариативной части определяется через фиксированное значение учебного времени, определяемого базисным учебным планом (Тучеб.предм.). Учебное время распределяется на изучение учебных элементов, составляющих инвариантную и вариативную части учебного предмета. Каждый из них характеризуется некоторым i-ым временем изучения, величина которого прямо пропорциональна значению параметров учебных элементов.

При беспрофильном обучении время на изучение инвариантной части варьируется в пределах от Тинвар.min до Т инвар.max в зависимости от значений параметров учебных элементов, составляющих учебный стандарт.

Так как в образовательном стандарте эти значения не конкретны, то учитель ориентируется на собственное их видение. Изучение вариативной части осуществляется по остаточному принципу в субъективно выбранном учителем направлении, а в определенных случаях (Тучеб.предм.=Тинвар.max) инвариантный тезаурус.

При профильном обучении в условиях негомогенного профилю класса исходным для изучения является инвариантный тезаурус. Его учебные элементы характеризуются минимальными значениями параметров (Тинвар.min). Для каждого профиля обучения определяются профилирующие дополняющие инвариантный тезаурус, а также взаимосвязанные с ними учебные элементы инвариантного тезауруса. Значения параметров этих регулироваться разностью (Тучеб.предм. – Тинвар.min). Таким образом, для каждого из профилей обучения будет соответствовать свой переструктурный и дополненный инвариантный тезаурус. Учитывая соответствующую зависимость процесса адаптации от адаптируемого содержания, возможно констатировать системообразующую роль профильного тезауруса. (Рис. 1).

Адаптивный тезаурус Инвариантный тезаурус Рис. 1. Компонентный состав учебного тезауруса в условиях актуализации процесса профессионального самоопределения за счет активного включения личности в приобретение знаний, умений по предлагаемой профессии, развитию способностей адаптироваться к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.

Реализация преимущественно образовательной функции в таких школах ведет к изменению содержания и характера не только обучения, но и всего образовательного потенциала учебного заведения, необходимости создания эффективной системы по органичному соединению в едином учебновоспитательном процессе программ обучения, воспитания, развития и подготовки школьников к профессиональному самоопределению.

самостоятельную деятельность в условиях профильного обучения, необходимо сформировать понятие о сущности и структуре самостоятельной деятельности старшеклассников. Для этого необходимо рассмотреть, на наш взгляд сущность самостоятельной деятельности как переходного этапа к самообразованию старшеклассников с философской, психологической и педагогической сторон.

1.4. ФИЛОСОФСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Современное общество, как никогда, нуждается в личности нового типа, обладающей умением видеть основные тенденции развития своей отрасли деятельности, ориентироваться в ней на общечеловеческие ценности, с новым стилем мышления, позволяющим действовать в нестандартных условиях, самостоятельно определять цель и способы ее достижения.

Современные образовательные учреждения не в состоянии предложить своим выпускникам варианты поведения на все случаи жизни. Но они в силах вооружить их методами и опытом научного познания, расширять теоретический кругозор, усваивать новую информацию. Следовательно, на первое место выступает качественно новая форма присвоения социального опыта – самообразовательная деятельность. Если учение раскрывает то, что актуально с точки зрения общественной практики и ориентирует в деятельности, то самообразование – основа развития индивидуальной практики человека [117, с.3].

Максимальное удовлетворение потребности личности в образовании и самообразовании, формирование у человека объективной картины мира, адекватной современному уровню научных знаний и общественнонеобходимому уровню образовательной программы, - таковы общие задачи образовательной политики России. Они актуализируют значение образования и самообразования как высшей его формы и приобретают особое значение в связи с деятельностью и профессиональной подготовкой педагога. Это обусловлено высоким динамизмом современного педагогического знания, использования достижений педагогической науки и практики.

Всякое самообразование основывается на самостоятельной работе индивида, поэтому в рамках нашего исследования необходимо рассмотреть «самообразование».

Исследованием проблемы самостоятельной работы в отечественной дидактике занимались Б.П.Есипов, Н.Д.Иванова, В.Н.Козиев, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, и др. [58; 65; 73; 151]. На наш взгляд, наиболее полное представление о дидактической сущности и принципах организации самостоятельной учебной работы дана Б.П.Есиповым: «…это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стараются достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих…действий» [58, с.15]. Хотя в приведенном определении Б.П.Есиповым не указывается на педагогическое руководство самостоятельной работой, он вслед за М.Н.Скаткиным в своих трудах предусматривает косвенный характер руководства (учитель дает предварительные инструкции, оказывает некоторую помощь в процессе выполнения, контролирует ее ход и результаты и т.п.). Самостоятельная работа – это различные формы (индивидуальные, коллективные и т.п.) учебной деятельности учащихся на уроках, консультациях, а также в домашних условиях, на зачетах без непосредственного участия, но под руководством педагогов. Как самостоятельная, так и самообразовательная работа рассматривается в качестве условия развития самостоятельности как свойства личности, одним из критериев которой является отношение учащихся к учебной и самообразовательной деятельности, степень активности в осмысленном использовании умений и навыков при решении познавательных задач.

Таким образом, сходство самообразования и самостоятельной работы в самостоятельном характере деятельности, в необходимости косвенного руководства со стороны педагогов. Необходимо уточнить, что руководство самообразованием осуществляется на первых этапах подготовки человеком к самообразованию, позднее все действия производятся им самостоятельно:

выбор направления работы, ее объема, выбор источников приобретения знаний и вся последующая работа. Если хотя бы один из компонентов деятельности обучающихся находится под наблюдением педагога, то речь ведется о самостоятельной работе. Всякое самообразование основывается на самостоятельной работе индивида. Различие их в содержательном плане:

самостоятельная работа связана с учебным материалом, а содержание профессиональное и др.).

Рассмотрим явление самообразования с позиции деятельностного подхода, так как «вне проблемы деятельности невозможно решить ни одной задачи воспитания, обучения и развития». Самообразование (СО) как особая познавательная деятельность была исследована в работах А.К.Громцевой, Т.А.Вороновой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, П.Н.Пидкасистого, Б.Ф.Райского и др. [50; 40; 84; 86; 120; 131].

Т.Н.Пацукова приводит общую структуру самообразовательной деятельности по А.К.Громцевой в рис. 2 [117, с.7].

Рис. 2. Структура самообразовательной деятельности Поскольку самостоятельная деятельность рассматривается как переходный этап к самообразованию, то допустимо использовать данную структуру самообразования в качестве объяснительного принципа самостоятельной деятельности.

Природа познания на основе раскрытия его деятельной сущности подробно обоснована в работах Е.Я.Вильчинского,. П.Н.Копнина, В.Н.Лекторского, В.С.Швырева и др.[37; 77; 89; 183]. Они полагают, что познание в процессе человеческой деятельности происходит как активное отражение действительности. Результат познания – накопление субъектом знания по определенному виду деятельности. Существует деление познавательной деятельности на два вида: творческую (продуктивную) и репродуктивную, что соответствует научному и учебному познанию.

Познание как продуктивная деятельность представляет собой творчество объективного знания, которое обладает определенной степенью новизны, объективируется в «социальной памяти» и представляет интерес для других людей. В свою очередь, репродуктивная познавательная деятельность выступает как производство субъективно нового знания, которое обладает определенной степенью новизны для конкретного субъекта познания, «извлекается» им из социальной памяти и оказывается включенным в сферу предметно-практической деятельности человека.

человеческая деятельность имеет основные признаки: целесообразность, предмет и средства труда [95, с.189]. На основе данного структурирования И.Г.Герасимов [43] в составе научного познания выделяет следующие элементы: субъект, объект, познавательную деятельность, средства познания, результаты познания, практику.

Учебное же познание в рамках структуры познавательной деятельности рассматривается как репродуктивная познавательная деятельность с заданным объектом, предметом познания, результатом которой является субъективно новое знание [179].

Формирование у индивида способности самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность, ее организовывать и управлять ею в процессе обучения определяется как движение от репродуктивного уровня учебной деятельности субъекта к ее продуктивному, творческому. Если он на репродуктивном уровне овладевает знаниями и образцами самостоятельной деятельности, то на продуктивном уровне он стремится и способен добывать новые знания, расширять имеющиеся, применять их в новых, нестандартных условиях.

Таким образом, еще в процессе общего и профессионального обучения начинается деление познавательной деятельности субъекта на специально организуемую, управляемую и самостоятельную. При этом самообразование выполняет сопутствующую функцию относительно процесса учения.

(материальных: инструментов, приборов и др.; знаковых; языковых;

идеальных: накопленных ранее знаний, познавательных норм и др.). При этом предметы-посредники не ценны сами по себе, а как носители знания о других объектах [89].

Последним звеном процесса познания является практика, состоящая в диалектическом единстве с познавательной деятельностью, с теорией.

Практика, по мнению П.Н.Копнина, по отношению к познанию является его основой, предоставляет ему необходимый материал, факты, подлежащие обобщению в теоретической обработке [77].

Таким образом, вышеизложенное означает, что процесс обучения общеобразовательных и специальных знаний, но и ориентировать его на действительности, законов его преобразования и развития. В итоге это приводит к формированию собственного познавательного опыта субъекта и успешность процесса познания.

Рассмотрим психологические основы самостоятельной деятельности в целом и конкретно старшеклассников.

Возрастная психология относит 15-17-летний возраст и к старшему подростковому, и к ранней юности. Но, по сути, это «возраст, когда завершается формирование целостной идентичности, которая есть процесс самоопределения» [67, с.140-142]. На этом возрастном этапе происходит становление субъекта собственного развития, строится личностная, собственная позиция. В психологии развития описаны различные модели становления взрослости, модели переходного возраста. Модель перехода предполагает планирование жизненных перемен заранее, и это позволяет человеку быть способным справляться с ними. То есть речь идет об особого рода рефлексии, взгляде на собственную жизнь, которые позволяют находить позитивные решения на кризисных этапах развития.

Научный анализ старшеклассника как субъекта учения осуществляется на разных уровнях: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном [6].

Развитие личности в процессе познания может характеризоваться формированием у человека познавательных структур, регулирующих процессы восприятия, запечатления, переработки и использования информации в деятельности, а также более общем эффекте – в овладении им самоорганизации (самостоятельном планировании, осуществлении, регулировании). На этом уровне можно говорить о развитии «умственной самообразованию» [84, с.10].

Шайков Ю.В. приходит к мысли, что при изучении проблемы самостоятельной деятельности не следует замыкаться в пределах личностного подхода – “от человека к деятельности», при котором самообразование может быть сведено лишь к процессам внутренним, как средству подготовки лишь к «внешней деятельности». По мнению ученого, важно сохранить логику деятельностного подхода – «от деятельности к взаимопроникновении [177, с.24].

деятельностно-личностному подходу, уделяемым в последние десятилетия в рассматривается как основное условие и средство формирования личности;

деятельность характеризует личность, в деятельности она формируется, считают Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.

[6; 42; 90; 137].

Из вышеприведенных общепринятых в отечественной психологии положений следует, что можно изменять определенные качества личности с помощью определенной деятельности. В случае, когда личность не готова к этой деятельности, есть возможность подвести ее к данной деятельности через систему соответствующих действий, через формирование необходимых качеств личности.

преобразования действительности и специфический для человека способ отношения к окружающему миру [97; 157]. Только на основе включения человека в реальную деятельность можно сформировать у него необходимые мотивы, цель деятельности, личностно-значимые ценности, чувства, убеждения и другие необходимые психологические основы деятельности.

В психологической науке существует известное положение о том, что в основе познавательной деятельности лежит мотивационно-ценностная сфера личности. Это обусловлено ведущей ролью мотивации в деятельности.

В широком смысле мотивация понимается как наиважнейшее условие активности, самореализации личности в деятельности. А активность, в свою очередь, есть условие самостоятельной деятельности. Следовательно, активность личности опосредует мотивацию самостоятельной деятельности.

По мнению Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской существуют различные уровни познавательной активности личности: от непосредственно контактных форм коммуникативного взаимодействия (беседа, диалог, дискуссия) ко все более опосредованным и дистантным формам (лекции, книга и т.п.) и до самостоятельного поиска, в котором интериоризируются коммуникативные связи, когда субъект полностью берет на себя контрольнооценивающие функции [86].

Потребности составляют сущностный механизм самостоятельной деятельности, а мотивы самообразования есть конкретное содержание этой сущности. Конкретной формой проявления мотива считается интерес к данной деятельности, склонность, стремление ее осуществлять [94]. Интерес переходит в склонность, когда человек усиленно и постоянно занимается данной деятельностью. Исходя из этого, одно из ведущих мест должно занимать формирование интереса школьника к самостоятельной деятельности.

По В.П.Беспалько, существует ряд методик осуществления мотивации:

занимательность; проблемные ситуации и задачи; формирование представлений о роли знаний, позитивных ценностных ориентаций на знания и к учению, мотивогенные ситуации [21-23].

Система ценностных ориентаций на образование, самостоятельную деятельность определяется общей позицией человека как субъекта познания.

Здесь возникает важнейшая задача – сформировать у школьников активную позицию (отношение) к знаниям, к образованию, к самостоятельной деятельности и самообразованию.

Для формирования активной жизненной позиции обучающихся с целью развития потребности в знаниях, в самостоятельной деятельности и самообразовании необходимо обеспечить совершенствование самого процесса обучения, нацеленного не просто на определенную сумму знаний, а на формирование у обучающихся познавательных интересов, стремления, непрерывного совершенствовать и развивать свое образование, в том числе путем самостоятельной деятельности [86].

Потребность как в самообразовании, так и в самостоятельной деятельности возникает в связи с включением человека в разнообразные виды деятельности, особенно социальные. Таким образом, чтобы возбудить у личности потребность в самостоятельной деятельности, необходимо расширять все аспекты ее социальной жизни, включать ее в общественный труд, активизировать учебную деятельность [50].

«самообразование» тесно переплетаются, то необходимо, на наш взгляд, остановиться на трактовке понятия «самообразование».

Анализ научной литературы свидетельствует об отсутствии единого, общепринятого определения понятия «самообразование», так как в его самообразование определено как социальная категория в работах А.Я.Айзенберга, Б.Г.Ананьева, А.П.Владиславлева, А.К.Громцевой, Н.К.Крупской, Б.Ф.Райского, Г.Е.Рудзитиса и др. [2; 6; 38; 50; 81; 131; 138].

Процесс усвоения социального опыта, по А.Н.Леонтьеву, делится на три этапа: первоначального подражания; школьного обучения и воспитания различных форм специального образования; наконец, самообразования [90].

приобретения знаний и развития ума. Еще Н.А.Рубакин, а позднее самостоятельность работы по своему внутреннему побуждению с учетом систематичность, индивидуальный характер [136]. В целом эти признаки отражают сущность понятия самообразование.

добровольным устремлениям занимающегося, А.Я.Айзенберг, Н.Д.Иванова, Б.Т.Лихачев уточняет понятие самообразования как вида познавательной побуждения, минуя внешнюю обязательность [2; 65; 92].

вкладывает Г.Н.Сериков, считая самообразование средством «поиска и освоения социального опыта, осуществляемого на основе собственных преподавателями, с другими субъектами с целью удовлетворения своих развивающихся потребностей в учении, в индивидуальной или групповой подготовке к участию в профессиональной деятельности, в общественной работе, а также в самовоспитании» [148, с.55].

Сущность самообразования как особой познавательной деятельности впервые стала предметом специального изучения в работе А.К.Громцевой.

Она определяет самообразование как целенаправленную, систематическую, совершенствования его образования [50, с.13]. И все же здесь не учтена недостаток преодолевается Г.Е.Рудзитисом и Б.Ф.Райским, по мнению Исследователь понимает самообразование как целенаправленную, систематическую познавательную деятельность человека, которую он «сам определяет, планирует, осуществляет в целях совершенствования своих знаний, умений, навыков» [138; 131].

«самообразование» можно определить понятие «самообразование»

следующим образом: это целенаправленная, систематическая, добровольная, побуждаемая глубокими внутренними мотивами индивидульно-личностная саморегулируемая познавательная деятельность репродуктивнопродуктивного характера, направленная на расширение и углубление общих самосовершенствование личности.

Исследователи И.Л.Наумченко, П.Г.Пшебильского, Т.Н.Симановой [110;

130; 149] и др., среди факторов самообразования и формирования готовности к нему выделяют две большие группы: объективные и субъективные. Основываясь на сходстве самостоятельной деятельности и самообразования, среди факторов самостоятельной деятельности и формирования готовности к нему, можно выделить, на наш взгляд, подобные группы.

профессиональную и лично организуемую среду. Круг социальных факторов самостоятельной деятельности и самообразованию, региональные условия жизнедеятельности человека (проживание в столице, областном или другом городе и, соответственно, обучение в центральном или периферийном вузе, городской или сельской школе и т.п.) и соответствующее им наличие источников самостоятельной деятельности и самообразования: учебноматериальную базу самостоятельной деятельности (общественные, личные), снабжение литературой, наличие методических пособий для занимающихся самостоятельной деятельностью, различных программ и т.п.

соответствующей атмосферы в коллективе (в учебном заведении – среди школьников в классе, в среде учителей), пример преподавателей и материального), поддержка и оказание своевременной помощи в овладении приемами самостоятельной деятельности, организация внешнего контроля за самостоятельной деятельностью учащихся (изучение читательских формуляров, наблюдение за самостоятельными занятиями, беседы и т.п.).

Под лично организованной средой процесса самостоятельной деятельности понимается характер общения человека, включение в группы по интересам.

Самостоятельная деятельность школьников во многом зависит от круга и характера общения со сверстниками, учителями, со специалистами, а также от включения школьников в разнообразную деятельность.

Субъективная сторона самостоятельной деятельности зависит от доминирующих целей самостоятельной деятельности (компенсаторных, адаптационных, творческих), связанных с мотивами и содержанием самостоятельной деятельности, а также от способности к интерпретации деятельностью.

Обеспечение совокупности внутренних и внешних факторов связано с требованиями и индивидуально-субъективным характером мотивации и регуляции процесса самостоятельной деятельности. Основой в продолжении названного противоречия должно стать осознание человеком общественных требований, в необходимости постоянного систематического пополнения своих знаний, в непрерывности образования и самообразования, а также в формировании личностно-смыслового отношения к знаниям.

самостоятельной работой выступает пропедевтика самообразования, так как в ее случае обучающийся сам выбирает источники для изучения, формы работы, ставит цели и определяет перспективу, но затем обращается к компетентному лицу. «Пропедевтика» в переводе с греческого означает «обучать предварительно». В широком смысле она понимается как педагогическое руководство и прогнозирование послеакадемического самообучения индивида, предметом которого является образование, дискретно руководимое педагогом [19].

Таким образом, анализируя многочисленные аспекты самостоятельной многомерности и широте данного понятия и сложности формирования основ самостоятельной деятельности у школьников. Необходимо отметить также сходство природы самостоятельной деятельности и самообразования, как следующего, более сложного этапа в системе непрерывного образования учащихся. Различные средства обучения школьников, которые способствуют формированию основ самостоятельной деятельности, а также технология формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности и применение ее в ходе экспериментально-исследовательской деятельности подробно рассматриваются нами в главах 2 и 3.

Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности рассматривается нами на основе целостного педагогического процесса. Понятие «педагогический процесс» имеет статус одной из основных категорий педагогики (Педагогическая энциклопедия 1929, 1960, 1966). Впервые понятие «педагогический процесс» в научный оборот было введено в 1885 г. Л.Ф.Каптеревым в работе «Дидактические очерки» и употреблялось наряду с понятием «образовательный процесс» [117]. При этом указывалось, что дело не в методе учителя, что образовательный процесс зависит и от позиции ребенка. Самые первые попытки обосновать активность ребенка относятся к XVI веку и связаны с именем Я.Коменского.

Представителям отечественной педагогической науки принадлежит заслуга в раскрытии некоторых особенностей педагогического процесса.

Н.К.Крупская, опираясь на работы К.Маркса, впервые высказала мысль о том, что ребенок является не только объектом, но и субъектом педагогической деятельности, а В.Е.Гмурман показал двухсторонний характер педпроцесса. Н.В.Кузьмина впервые выявила, что педагогический процесс может развиваться и независимо от воли участников, даже вопреки ей, вплоть до отрицательных результатов, но, что с другой стороны, это «управляемый процесс, который происходит через решение бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных конечным целям системы» [84].

В 70-80-е годы появляются работы Н.Д.Хмель, которые являлись заметным вкладом в разработку теории целостного педагогического процесса (ЦПП). Заслуга ученого состоит в раскрытии сущности и структуры ЦПП, выявлении особенностей и характеристик, отношений управления в ЦПП, характера взаимодействия педагогов и учащихся и др. [163]. В работах Н.Д.Хмель дается теоретическое обоснование ЦПП как объекта деятельности учителя. Понимая под объектом деятельности ЦПП, а не ребенка (что еще встречается в публикациях), учитель получает ориентацию на необходимость тщательной разработки технологии своего труда, в котором дети должны принимать самое активное участие. Тогда педпроцесс приобретает двухсторонний характер, при котором существуют две активные стороны:

учитель и коллектив учащихся.

опосредованного общения с людьми, для чего и создается по мнению Н.Д.Хмель, система «педагоги-учащиеся». Изменение состояния системы и есть «педагогический процесс» [171].

Если любая система, с точки зрения теории управления, состоит из управляющей и управляемой подсистем, то в ЦПП «педагоги» представляют управляющую, а «учащиеся» - управляемую подсистемы. При этом следует учитывать ряд моментов: во-первых, подсистема «учащиеся» является сложной по структуре, во-вторых, каждая личность (и педагогов, и учащихся) есть субъект деятельности, следовательно, является относительно самостоятельной самоорганизующейся системой, в-третьих, условия существования и развития отдельной личности, конкретного человека, школьника в огромной степени зависят от межличностных отношений, возникающих в конкретном коллективе между детьми и учителем. Значит, человек способен овладеть чем-либо только в процессе собственной активной деятельности, в процессе взаимодействия с другими людьми.

Такова позиция школьника, которую должен выстраивать педагог. Поэтому понятие «педагогический процесс» Н.Д.Хмель определяет как взаимодействие учащихся между собой, направленное на овладение всеми богатствами культуры и подготовку к жизни и труду, происходящее под руководством и при активном участии педагога [171].

Руководящая роль педагога в педпроцессе понимается как деятельность, связанная с организацией осмысленного участия школьников в данном процессе через овладение ими как целями и задачами предстоящей работы, так и способами ее осуществления.

Предложенное определение понятия «педпроцесс», во-первых, по содержанию включает в себя как учебную, так и внеучебную деятельность учащихся, отражает двухсторонний характер самого процесса (деятельность учителей и учащихся); во-вторых, свидетельствует о сложном характере взаимоотношений между учителем и учащимися. Субъект-объектные отношения переплетаются с отношениями субъект-субъектного характера.

В работах Н.Д.Хмель целостное рассмотрение педпроцесса основывается на вычленении его элементарной единицы («клеточки»). В педагогическом процессе человек рассматривается как исторически исходное первоначало и как конечная цель в виде сформированной личности.

Н.Д.Хмель показывает место элементарной единицы внутри педпроцесса в виде следующей схемы [171]: