«УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ГРЕБЕНКИН ДМИТРИЙ ЮРЬЕВИЧ УЧЕБНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ КАК ФЕНОМЕН СТРУКТУРЫ МОТИВАЦИОННЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических ...»

Впоследствии это отношение переносится на противопоставление маскулинной деятельностью, например бизнеса или зарабатывания денег и фемининных интересов, таких как гуманитарное образование (особенно учитывая то, что оно не слишком хорошо оплачивается). Бессознательное связывание, например, творческих профессий с женственностью может выступать в качестве источника противоречия и торможения в работе и у взрослого человека [125].

Э. Кафка, рассматривая случай психологической помощи мужчине средних лет, анализирует возникновение его настоящих психологических проблем через призму его ранних учебных затруднений в письме, чтении, математике. «В детстве этот пациент-левша страдал из-за путаницы «праволево», импульсивности, лексических проблем, связанных с написанным словом, неуклюжести, и затруднений в категоризации значительного и менее значительного. В детстве он был заторможенным, контролируемым, пассивным, без чувства юмора, боявшимся соперничества, пассивноагрессивным, сексуально дисфункциональным. Его отец насмехался над ним, когда у него было затруднение при обучении письму. Он испытывал чувства вины и последствия страха его желания обойти своего отца, которые сыграли роль в мотивации его торможений. Его физическая неуклюжесть добавилась к чувству несоответствия маскулинности, чувству зависимости и вынужденной пассивности» [123, с. 544].

Таким образом, мы можем констатировать специфику фемининной и маскулинной идентификации, а также проекцию интрапсихических конфликтов в область познания как основу для возникновения в детском возрасте когнитивных затруднений и их трансляцию во взрослую жизнь человека.

В целом, по мнению Е. Лисс, эротизация процесса обучения может вызывать торможение, если сексуальная вина предельна и обучение принимает значение деятельности, свойственной противоположному полу.

познавательных затруднений. Дети часто расценивают интеллектуальные интересы как прерогативу родителей. Больший интеллект у родителя противоположного пола может представлять гетеросексуальное фаллическое значение для познания с результирующими конфликтами в пубертате или на пике образовательной карьеры индивида.

способностей родителей. Некоторые проявляются еще в начальных классах, иные – гораздо позже: в колледже или училище технического профиля. Если более умен отец, сын может отчаяться когда-либо догнать его и, поэтому, не заниматься учебой вообще, или учебой в сфере интересов или профессии отца. С этим типом уклонения связана боязнь соперничества с отцом, которая возрождает страхи Эдиповой фазы. В этих двух явлениях мы вновь наблюдаем страх кастрации и стремление избежать нарциссической обиды.

Иногда на первый план выходит боязнь превзойти отца и вызвать тем самым его зависть. Она может влиять на отношения с одноклассниками, вынуждать ребенка не заниматься предметами, которые ему хорошо даются, или не позволять ему стать лучшим учеником в классе. Е. Лисс рассматривает клинические типы симптомокомплексов, представляющих различные методы сопровождающей новый опыт. Все учебные паттерны сформированы прошлым опытом, среди наиболее важных из них: детская сексуальность, Эдипов комплекс и связь с сиблингами [127].

Наиболее первичной причиной возникновения учебных затруднений в литературе обозначаются нарушения объектных отношений. В своей работе К. Солоед [89] указывает на то, что след длительной разлуки с матерью в раннем детстве простирается на всю дальнейшую жизнь ребенка – когнитивные и личностные отклонения у подростков позволяют предположить, что в их основе лежат нарушения объектных отношений на первом году жизни.

Роль взрослых в возникновении когнитивных затруднений и школьных страхов может быть дополнена исследованиями А. Фрейд через призму действия защитных психологических механизмов при нарциссической организации личности. А. Фрейд [102] разграничила понятия подавления и ограничения Эго. В случае ограничения Эго не выполняет доступное ему задание для того, чтобы избежать боли или разочарования, нарциссического унижения, возникающего, когда достижения одного человека уступают достижениям другого. Даже если учитель не использует в качестве стимула соперничество учеников и побуждает каждого работать в своем темпе, некоторые дети страдают от того, что сами сравнивают свои результаты с результатами более успешных одноклассников. Они стараются избежать выполнения всех тех задач, в которых они отстают от лучших. Часто такой ребенок усердно и с большим удовольствием работает над заданием, но лишь до тех пор, как он поймет (или ему дадут понять), что кто-то делает это лучше. Тогда он теряет интерес, старается уклониться от работы и ищет новые области приложения усилий. Некоторые из таких детей хорошо учатся, если с ними занимаются индивидуально и, таким образом, избавляют от переживаний, вызванных сравнением их личных достижений с достижениями остальных учеников. Однако, в более серьезных случаях, на ребенка будет неблагоприятно воздействовать даже сравнение с собственным преподавателем, а обучение не будет успешным без дополнительной психологической работы.

Согласно А. Фрейд, нарциссическая обида, испытываемая ребенком, связана с полученной ранее нарциссической травмой. Сообразительные нарциссичные дети часто получают огромное удовольствие от обучения в школе с гуманитарным уклоном, так как они с легкостью превосходят своих соперников. Однако, по мере того, как с повышением уровня обучения задания усложняются, и возникает жесткая конкуренция со стороны других способных учеников, они наталкиваются на неутешительное сравнение и начинают уклоняться от работы. В школах с более традиционными программами, где практически отсутствует свобода выбора деятельности, такие проблемы проявляются гораздо раньше, чем в школах, в которых учащийся может поменять сферу интересов и сменить неудачи в одной области на достижения – в другой.

Другой фактор, с которым часто сталкивается способный ученик в нарциссической поддержке собственного статуса, – это потребность в успехе без усилий и труда. Потребность в успехе без труда нередко сочетается с потребностью в доказательствах благоволения судьбы и со связанной с ней потребностью в достижении успеха с помощью обаяния, а не собственных усилий. На первом плане находятся оральные факторы и оральный оптимизм: надежда или твердая вера в то, что в жизни всегда будут награды, независимо от приложенных стараний. Иные случаи характеризуются постоянным ожиданием разочарования, сопровождающимся пессимистическим выражением недовольства еще до получения обиды.

Неспособность перенести относительную неудачу с последующим ограничением деятельности Эго вызвана не только нарциссическими факторами. Важным элементом является неудача как источник кастрационной тревоги, на который часто обращают внимание исследователи учебных проблем. По мере роста сексуальной значимости неудачи, растет и ее способность порождать тревогу. Чувство вины, вызванное неудачами в школе, связывается с чувством вины, вызванным половой активностью. Стыд ребенка за неудачи в школе, в сочетании с преувеличенным страхом подтрунивания со стороны сверстников, соотнесен со стыдом за неспособность контролировать сексуальное возбуждение, и с боязнью того, что окружающие узнают о его половой активности. Ощущение вины получает выход в виде чувства неполноценности, которое ведет к ожиданию новых неудач. Такая неблагоприятная перспектива побуждает постоянно откладывать или избегать работы, что, разумеется, лишь способствует осуществлению ожидаемой неудачи. В некоторой степени этот механизм можно наблюдать в начальных классах, но чаще и ярче всего он проявляется в подростковом возрасте, когда уклонение от работы вызвано еще и отчаянными попытками подчинить себе инстинкты [102].

П. Майл выделяет отклонения в пубертатном периоде развития: при раннем вступлении в пубертатный период часто наблюдается дисгармония, связанная, во-первых, с отставанием в физическом развитии, во-вторых, с инфантильным состоянием либидо. Отсюда вытекает защитная реакция субъекта, проявляющаяся, в частности, в поведении «сексуального отрицания». В этот процесс оказывается втянутым и интеллект, и именно кризисом дисгармонии часто объясняются трудности, возникающие в школе у детей 12-14 лет [цит. по: 100].

В одной из своих работ М. Кляйн [118] устанавливает связь между бессознательными агрессивными импульсами и фантазиями, а также неосознанным или неотреагированным чувством вины и интеллектуальными торможениями. Так, анализируя невроз 7-летнего мальчика Джона с выраженными затруднениями в учебе М. Кляйн обращает внимание на переживание мальчиком ответственности за использование инструментов (мочи и кала) и источников деструкции против своих родителей (отца и его фаллической функции и тела матери).

(познавательного) затруднения в этом случае было связано с фантазийными деструктивными действиями ребенка по отношению к себе, отцу и матери.

Позитивные изменения в снятии интеллектуального торможения были связаны с тем, что тело матери перестало быть для ребенка местом ужасов.

«Представляется, что данный факт демонстрирует то, чему мы видим подтверждение в психоанализе каждого мужчины, что его боязнь женского тела как места, полного деструкции, может быть одной из основных причин ослабленной потенции. Однако эта тревога – основной фактор торможений жажды знаний, поскольку внутренняя часть тела матери – первый объект данного импульса. В фантазии оно исследуется и изучается, наряду с этим подвергается нападениям при помощи всего садистического арсенала, включая пенис как опасное наступательное оружие, и это иная причина последующей импотенции у мужчин: в бессознательном проникновение и исследование в значительной степени синонимичны. Данная линия интерпретации открывает нам основные причины сексуальной потенции, а также инстинкта знания, поскольку узнавать вещи и проникать в них – виды деятельности, которые в бессознательном уравниваются. Кроме того, потенция у мужчин или в случае маленького мальчика, психологические условия для нее – основа развития множества видов деятельности, креативных интересов и способностей» [118, с. 242].

Дж. Стрейчи [130] также показал, что чтение имеет бессознательное значение забирать знания из тела матери, и страх ограбить ее является важным фактором торможений при чтении. М. Кляйн добавляет, что для благоприятного развития жажды знаний ребенку необходимо чувствовать, что телу матери хорошо, что оно невредимо. В бессознательном тело символизирует сокровищницу, хранящую все, что только можно пожелать добыть оттуда, поэтому, если оно не разрушено, не находится в сильной опасности, и потому само не опасно, все это облегчает реализацию желания.

При этом в генезисе интеллектуальных торможений и нарушений Эгоразвития ребенка вскрывается еще один источник тревоги, тесно связанный с идеей о разрушении матери – собственное тело ребенка. Как чрезмерная тревога по поводу осуществленной в теле матери деструкции затормаживает способность получать любое четкое представление о его содержимом, так и тревога по поводу ужасных и опасных вещей, происходящих внутри собственного тела, может подавить любое изучение, что является фактором интеллектуального торможения. В статье «Ранний анализ» [126] М. Кляйн обсуждает особую форму торможения способности развивать картину внутренней части тела матери с его специфическими функциями зачатия, беременности и рождения; а именно нарушение чувства ориентации и интереса к географии. Она указывает, что результат такого торможения может заходить значительно дальше и оказывать влияние на всю установку по отношению к внешнему миру и ослаблять ориентацию в ее самом широком и наиболее метафорическом смысле. Исследования показали, что это торможение обусловлено страхом перед телом матери вследствие садистических атак на него, а также продемонстрировали, что ранние садистические фантазии о теле матери и способность успешно проработать их формируют мост к объектным отношениям и адаптации к реальности, таким образом, оказывая фундаментальное влияние на последующее отношение субъекта к внешнему миру.

Центральным в преодолении затруднений, по мнению М. Кляйн, является восстановление функции Эго. То есть, обращает на себя внимание связь между ослаблением тревоги со стороны Эго в отношении Супер-Эго и возросшей способностью ребенка знакомиться с собственными интрапсихическими процессами и разумно контролировать их с помощью Эго. Таким образом, вновь, в исследованиях различных авторов, мы видим значение динамики конфликта между Эго, Ид и Супер-Эго как основания для понимания генезиса когнитивных затруднений и преодоления учебных проблем детей и взрослых.

Несколько подробнее затронем вопрос о роли Супер-Эго в возникновении учебных затруднений. М. Кляйн в другой своей работе [55, с. 107] указывает на то, что родители являются источником Супер-Эго ребенка, тем не менее, оно не идентично родителям. Наставления, запреты родителей впитываются ребенком, но отчасти Супер-Эго формируется согласно садистическим фантазиям самого ребенка, которые подвергаются вытеснению. Однако подобные сильные вытеснения лишь стабилизируют борьбу между садистическими импульсами ребенка и его садистическим Супер-Эго, не приводя ее к завершению. Более того, закрывая выход фантазии, вытеснение делает невозможным для ребенка отражать эти фантазии в игре и как-то иначе использовать их для сублимации, так что вся тяжесть этих фиксаций остается в нескончаемом цикле.

Таким образом, ребенок снова и снова повторяет ряд действий, выражающих как его страсти, так и его желание быть наказанным. Это желание наказания, являющееся определяющим фактором, когда ребенок постоянно повторяет действия непослушания, находит аналогию в повторяющихся злодеяниях преступника. Различие между нормальным и невротическим ребенком, на которое обращает внимание М. Кляйн [55, с. 108] заключается в интенсивности фиксации, способе и времени, при которых эти фиксации стали связанными с переживаниями, а также степени суровости и всем характере развития Супер-Эго; и, кроме того, детской способности выносить тревогу и конфликт – вот наиболее важные факторы, определяющие как нормальное, так и невротическое развитие.

«Нормальный ребенок, как и анормальный, прибегает к вытеснению, чтобы разрешить свои конфликты, но поскольку у нормального ребенка они менее интенсивны, у него весь цикл не будет таким жестким. Существуют также и другие механизмы, которые используются как нормальным, так и невротическим ребенком, и снова только степень будет определять исход:

одним из которых является уход от реальности. Ребенок возмущается неудовлетворяющей реальностью гораздо сильнее, чем это внешне проявляется, он старается приспособить реальность к своим фантазиям, а не свои фантазии к реальности.

Из реальности, к которой он более или менее приспособлен, ребенок берет только самое необходимое. Поэтому мы видим, что количество трудностей возрастает в те периоды жизни ребенка, когда более настойчивыми становятся требования реальности, например, когда начинается учеба в школе» [55, с. 108].

Сходные моменты ухода от реальности могут возникать, безусловно, в более сублимированном и завуалированном виде в более старшем возрасте, при переходе человека, например, из старшей школы в ВУЗ, где также возникают новые, ранее не предъявляемые, требования реальности, актуализирующие действие вытеснения и иных защитных механизмов и вызывающие к жизни ранее закрепленные способы реагирования.

М. Кляйн указывает на то, что если у ребенка страх перед Супер-Эго и Ид слишком силен, он не только не сможет узнавать о содержимом своего тела и психических процессах, но и не будет способен «использовать пенис в психологическом аспекте в качестве регулирующего и исполнительного органа Эго, так что его Эго-функции подвергнутся торможению в этих же направлениях» [118, с. 244]. Таким образом, в рассматриваемом случае интеллектуального торможения (случай Джона) можно констатировать, что тогда, когда способность мальчика представить состояние внутренней части тела матери привела к лучшей способности понимать и оценивать внешний мир, то уменьшение торможения в отношении знания внутренней части собственного тела в то же самое время привело к более глубокому пониманию и лучшему контролю над собственными психическими процессами. Результат первой – возросшая способность усваивать знания, вторая - влечет за собой лучшую способность разрабатывать, систематизировать и устанавливать соотношения между полученными знаниями, а также воспроизводить их, т.е. возвращать, формулировать или выражать их – прогресс в развитии Эго.

Эти две фундаментальные составляющие тревоги (касающиеся тела матери и собственного тела) взаимообусловлены. В то же самое время большая свобода обеих функций интроекции и экстраекции (или проекции), вытекающая из ослабления тревоги, исходящей из этих источников, позволяет использовать данные функции более подходящим и менее компульсивным способом.

Однако, указывает автор, когда Супер-Эго осуществляет слишком обширное господство над Эго, последнее часто пытаясь сохранить контроль над Ид и интернализованными объектами путем вытеснения, изолируется от влияний внешнего мира и его объектов, таким образом, лишая себя всех источников стимулов (как от Ид, так от внешних источников), которые сформировали бы основу интересов и достижений Эго.

Степень уменьшения садизма, тревоги и действия Супер-Эго, которая может быть достигнута так, чтобы Эго приобрело более широкую основу функционирования, определяет степень улучшения открытости пациента влиянию внешнего мира наряду с постепенным разрешением его интеллектуальных торможений.

Таким образом, обсуждаемые механизмы приводят к определенным видам интеллектуальных затруднений, но не ограничиваются их продуцированием. М. Кляйн выделяет и другие механизмы учебных (интеллектуальных) затруднений обсессивно - невротического характера, которые являются результатом интенсивного действия ситуаций ранней тревоги. Например, в учебной деятельности часто возникает эффект – стремление принять все, что предлагается (например, информацию) наряду с неспособностью разграничивать ценное от бесполезного, то есть вступают в действие обсессивные механизмы, касающиеся феномена интеллектуального торможения. «Компульсивное, почти жадное, коллекционирование и скапливание вещей ребенком (включая знания как вещество) может быть основано в числе других факторов, на попытке: а) захватить «хорошие»

вещества и объекты (в конечном итоге, «хорошее» молоко, «хорошие»

фекалии, «хороший» пенис и «хороших» детей) и с их помощью парализовать действие «плохих» объектов и веществ внутри своего тела; б) накопить достаточные запасы внутри себя, чтобы суметь противостоять атакам, совершаемым на него внешними объектами и, если будет необходимо, вернуть телу матери или скорее, его объектам то, что он похитил у них. Поскольку его (Джона) попыткам сделать это посредством навязчивых действий непрерывно мешают приступы тревоги, исходящей из многих контристочников (например, из его сомнения, действительно ли «хорошо» то, что он только что принял, или, действительно ли «плоха» та часть внутри него, которую он выбросил, или из его страха, что, помещая в себя больше материала, он еще раз становится виновным в ограблении тела матери), мы можем понять, почему повторять эти попытки – постоянная обязанность и как это обязательство отчасти ответственно за компульсивный характер его поведения» [118, с. 246].

На одном из примеров, приводимых М. Кляйн мы увидели, как пропорционально уменьшению влияния жестокого Супер-Эго ребенка (в конечном итоге, его садизма) потеряли эффективность психотические механизмы, вызвавшие интеллектуальные торможения. Такое уменьшение суровости Супер-Эго, по мнению М. Кляйн, ослабляет также и механизмы интеллектуального торможения обсессивно-невротического типа. Это показывает, что наличие чрезмерно сильных ситуаций ранней тревоги и преобладание угрожающего Супер-Эго, исходящее из первых стадий его формирования, являются основными факторами не только в генезисе психозов, но и в продуцировании нарушений в развитии Эго и интеллектуальных торможений.

На значение родителей в контексте Супер-Эго также обращает свое внимание Э. Кляйн, говоря о том, что ребенок выполняет учебные задания не только для собственного удовольствия, но и для того, чтобы порадовать родителей, получить их одобрение и избежать наказания. В случае же если он отчаивается услышать эту похвалу, он может прекратить стараться. Он может решить, что родители слишком многого хотят, и, как ни старайся, они все равно будут недовольны, или потому, что его успехи по-прежнему не оправдывают их ожиданий, или потому, что он учится хуже брата или сестры, или потому, что из-за требовательного Супер-Эго они принимают хорошую учебу как нечто само собой разумеющееся и ищут поводов для придирок. Когда родители возлагают на ребенка слишком большие надежды, стремясь с его помощью удовлетворить собственные нарциссические потребности и не понимая, что есть определенные пределы, ребенок начинает очень болезненно воспринимать неудачи, испытывать сильный страх перед школой, при котором собственный учитель, собственная школа, а потом и любая школа, становятся подобны кастрирующему или орально пугающему объекту фобии [125].

Ребенок, родители которого принимают все его достижения как само собой разумеющиеся, может направить против себя обиду, вызванную таким отношением. При этом он будет все больше утверждаться в мысли, что недостоин их одобрения. В результате, он может либо стараться изо всех сил, чтобы искупить вину, либо забросить учебу и продолжать выслушивать критику, которой, как подсказывает внутреннее ощущение никчемности, он вполне заслуживает. По мере того, как стремление к наказанию переходит в сферу сексуального и превращается в мазохизм, неуспех в учебе становится преодолевать все сложнее. В случае если ребенок смирился с жестким СуперЭго родителей, он чрезмерно остро реагирует на любые свои промахи. Кроме того, такая критика сверхтребовательного Супер-Эго может привести к ограничению Эго и отказу от смены деятельности. Хотя обычно ограничение Эго связывают с нарциссическими факторами, по мнению Э. Кляйн, следует различать сугубо нравственный аспект упрека Супер-Эго к Эго за его относительную неудачу, и нарциссическое унижение, – где оба могут выступать в качестве его причины. В случае ограничения Эго, для защиты от нарциссической обиды оно уклоняется от задания, чтобы избежать неудовлетворенности или, как это называет А. Фрейд, боли (Unlust), вызванных относительной неудачей. В случае ограничения Эго жестким Супер-Эго, первое уклоняется для того, чтобы избежать стыда за посредственную работу. Супер-Эго, говоря голосом, некогда принадлежавшим придирчивым родителям, поднимает вопросы нравственности и внушает: «Ты должен постараться и суметь сделать лучше.

Что тебе мешает?» – не принимает никаких объяснений или извинений.

В отличие от уклонения от деятельности, вызванного стремлением избежать нарциссической обиды, при котором ученик, обычно занижает или отрицает значимость заброшенного им предмета, при уклонении, вызванном упреками Супер-Эго, ребенок по-прежнему признает его ценность. Когда нарциссический ребенок бросает учебу, он говорит, что школа дурацкая, учителя глупые, и вообще – лучше учиться самому или учиться жизни. То есть, возможны два варианта разворачивания событий. В первом случае затруднение может решаться с помощью уклонения и отрицания; во втором – с помощью уклонения и дальнейшего самобичевания. Разумеется, возможно и сочетание обоих механизмов [125].

Роль школы и роль учителя в генезисе когнитивных затруднений В психолого-педагогической литературе традиционен вопрос об активной роли школы (и в целом, образовательных учреждений), ее субъектов в развитии учащихся. Очевидно, что понимающий учитель, принимающий во внимание все комплексы ребенка, уменьшит его торможения и достигнет более благоприятных результатов, нежели непонимающий или даже жестокий учитель, который с самого начала для ребенка олицетворяет кастрирующего отца. С другой стороны, во многих случаях обнаруживается, что даже в самых лучших школьных условиях встречаются очень сильные затруднения (торможения) в учебе, тогда как за весьма неблагоразумным поступком со стороны учителя не всегда обязательно следуют торможения.

По мнению М. Кляйн [56], учитель может многого добиться благодаря сочувственному пониманию, поскольку так он может значительно ослабить ту часть торможения, которая прикрепляется к личности учителя как «мстителю». В то же время мудрый и добрый учитель предлагает гомосексуальному компоненту у мальчика и маскулинному компоненту девочки объект для проявления их генитальной активности в сублимированной форме, в качестве которых, как предполагает М. Кляйн, мы можем признать различные виды учебной деятельности. Тем не менее, исходя из данных указаний, можно вывести вероятность нанесения вреда в результате педагогически неверного или даже жестокого поведения со стороны учителя. Однако там, где вытеснение генитальной активности оказало влияние на сами занятия и интересы, установка учителя, вероятно, может уменьшить (или усилить) внутренний конфликт ребенка, но не повлиять на нечто существенное, касающееся его достижений. Но даже возможности хорошего учителя, облегчающего конфликт, весьма незначительны, поскольку ограничения устанавливаются формациями комплексов ребенка, особенно его взаимоотношениями с отцом, что заранее определяет его установку к школе и учителю.

Сходной точки зрения придерживается Э. Кляйн [125], говоря о том, что хороший учитель использует сублимированную энергию, порожденную комплексными инстинктивными влечениями ученика. Он старается направлять, стимулировать и удовлетворять интересы последнего, его желание учиться и узнавать новое. В процессе обучения учитель стремится поставить ребенка в такую ситуацию, которая затрудняла бы процесс обучения, и, в то же время, вознаграждала бы за труды. Он рассчитывает регулировать темпы обучения таким образом, чтобы процесс не наскучил подопечному излишней легкостью и, в то же время, не был бы для него настолько сложным, чтобы он постоянно терпел неудачи и довел себя до фрустрации. Учитель, прежде всего, полагается на желание ученика доставить радость ему и родителям и на его внутреннее стремление достичь всего, на что он способен. Он в меньшей мере рассчитывает на боязнь ребенка расстроить родителей и на страх перед наказанием, хотя подразумевается, что к усердной работе и новым достижениям должны побуждать как вознаграждение за успехи, так и боязнь неудач. Работая с менее нервным – так называемым, нормальным ребенком – учитель, зачастую, может во многом использовать эти факторы. Задача учителя становится более невыполнимой, если сублимация ребенка нестабильна или ослаблена из-за фиксации или регрессии.

Эти факты объясняют, почему в случаях сильных психологических затруднений даже многолетний педагогический труд не всегда имеет (психотерапевтической) помощи эти затруднения устраняются в сравнительно короткое время. Именно поэтому эффективнее для самой школы и продуктивнее для развития ребенка проводить глубиннопсихологическую работу с учебными затруднениями, в большей или меньшей мере присутствующими у каждого ребенка, в ранние периоды обучения.

Это открывает для нас ряд существенных вопросов и проблем. Они связаны с тем, что школьные проблемы до сих пор изучались в основном детскими психологами и психоаналитиками. Ученые же, занимающиеся психологическими проблемами взрослых, практически не уделяют внимания сфере познавательных (когнитивных затруднений). При этом, ряд авторов [118, 124] доказательно подтверждают то, что когнитивные затруднения, возникшие в детский период развития (были ли они замечены в детстве или нет), играют значительную роль в развитии и, если они еще существуют, через их продолжающиеся эффекты во взрослой жизни.

Так, например, Э. Кафка [123] задается вопросом: «Какие следы когнитивных затруднений, которые возникают в детстве, но остаются незамеченными, продолжают существовать во взрослой жизни, и как они могут быть обнаружены в психотерапии?». Каковы источники познавательных затруднений и их специфические психологические значения в детских конфликтах и психологическом развитии подверженных им личностей? Часто случается так, что подобные учебные, познавательные затруднения в детстве оказывают важный эффект на развитие или позже на патологические и характерологические формирования, также как оказывают эффект физические недостатки, различные болезни и т.д., на детерминацию устойчивых моделей поведения, способов реагирования, осуществления психологических защит и т.п. При этом, если затруднение скрыто, его могут не заметить на начальных этапах обучения и оно переходит в ранг запущенного затруднения, которое маскируется более явными психологическими проблемами.

Затруднения в письме и чтении Достаточно большой объем психоаналитической литературы посвящен возникновению затруднений в обучении письму и чтению [119, 121, 127, 128, 130 и др.]. Мы рассмотрим только основные модели возникновения данных затруднений в их связи с вышеназванными механизмами.

Во многих работах рассматривалась проблема интеллектуального торможения в связи с оральными факторами [119, 129, 130]. В начальных классах интеллектуальное торможение наиболее ярко проявляется в проблемах с чтением. Затруднения в чтении – деятельности, составляющей основу всего обучения и играющей огромную роль в усвоении знаний – неизбежно ведут к резкому падению успеваемости по другим предметам.

удовольствия, подобным питью или сосанию, и чтению серьезной литературы, которую нужно грызть и пережевывать. В чтении он разграничивает два типа установки в соответствии с двумя стадиями оральной фазы развития: «преамбивалентной, когда все дается легко и без проблем, и амбивалентной, когда на каждом шагу возникают трудности».

Торможение и затруднения в чтении «возникают, в основном, тогда, когда преобладает присущее второй оральной фазе удовольствие, и, соответственно, позиция читателя чрезвычайно амбивалентна. Если сублимация при этом нестабильна или незавершена, немедленно возникнет тенденция к освобождению некоторых садистических и деструктивных импульсов. Каждое слово тогда воспринимается как кусаемый враг, а позже – как враг, который может в отместку угрожать и вредить читателю» [130, с.

324]. Далее он связывает свою мысль с данными М. Кляйн о стремлении ребенка пробраться в тело матери и проглотить фекалии, пенис и детей, которые по его представлениям там находятся.

Как уже упоминалось выше, Дж. Стрейчи разграничивал легкую занимательную литературу, которую можно всасывать, и серьезные работы, которые требуют тщательного пережевывания. Однако когда ребенок только начинает читать, любой материал кажется ему сложным, в сравнении с не требующим напряжения потоком слов, которым услаждало его чтение родителей. Теперь ему нужно перейти с первой оральной стадии на вторую.

И только потом, хорошо овладев техникой, ребенок может снова обнаружить первое оральное удовольствие в не напрягающем чтении. Затруднения в обучении чтению нередко являются бунтом против смены позиции пассивного слушателя, и соотносятся с затруднениями в отлучении от груди.

Ребенок с сильными пассивными оральными устремлениями будет всеми силами избегать этого перехода. Существует, например, большая группа мальчиков, которые имеют проблемы с чтением – особенно в первое время.

Они отличаются пассивностью с ярко выраженными признаками оральной зависимости, и сильной привязанностью к матери в сочетании со страхом перед суровым отцом. К моменту вступления в генитальную стадию, наблюдается чрезмерный страх перед кастрацией, регрессия и подкрепление оральных признаков, утрата типичных присущих мужчине качеств, развитие пассивных гомосексуальных желаний на оральных основаниях.

М. Шмидеберг [129] на примере ряда случаев показывает, что бессознательные конфликты могут либо тормозить работу органов чувств и чувство реальности, основанное на них, либо способствовать их работе, двумя способами. Первый - посредством конфликтов, относящихся к либидинозной подсознательной цели, которой служит чувственное восприятие (например, комплекс или влечение к удовлетворению сексуального любопытства). Второе - посредством отклонений либидинозных тенденций, которые дополнительно объединяются с функциями органов чувств или с мыслительными процессами. Например, если способности видеть, чувствовать запахи или думать воспринимаются как оральные виды деятельности, то комплексы при еде можно заменить комплексами, затрагивающими зрение, обоняние или мыслительные способности.

М. Шмидеберг выяснила, что наиболее важными факторами, которые повлекли за собой нарушения при орально-интеллектуальном приеме пищи, были страх вызвать зависть окружающих, соответствующий по силе своей зависти к чужой собственности; страх собственного садизма (испортить еду, повредить знания, лишить знаний окружающих из-за своей некомпетентности, т.е. садизм), и далее различные виды инкорпорационной тревоги. Дополнительная важная причина, важность которой подчеркивалась разными авторами, это оральное сопротивление; отказ принимать знания человеком, потому что ребенком он не получил их в желаемое время, желаемым способом и в желаемом объеме.

Влияние оральных факторов способно не только вызывать нарушения.

Во многих случаях оральные факторы благоприятствуют умственному развитию. Жадное стремление получить пищу зачастую сменяется любопытством, жаждой знаний или богатства и т.д., знание при этом воспринимается как реальное и приравнивается к пенису, внутреннему содержимому тела и т.д. К умственным нарушениям могут относиться как нарушения при понимании, так и нарушения продуктивности. Так как продуктивная работа, экскреторный символизм и символизм рождения имеют первостепенное значение. Отсюда возникают многочисленные нарушения: многие люди, из-за страха остаться бесплодными, пустыми (быть лишенными содержимого своих тел), могут написать работу, только если они уже закончили следующую в уме.

В общем, можно сказать, что оральные факторы будут оказывать благотворное влияние на интеллектуальное развитие, если оральное желание, сублимированное до любопытства, является сильным, в то время как нет повышенной тревожности или вины в результате дополнительного садизма.

Помимо важности экскреторного символизма, наиболее благоприятное условие умственной продуктивности – идентификация с хорошей матерью, которая раздает пищу и знание, и – на генитальном уровне – с сильным, обладающим половой потенцией отцом.

Таки образом, мы можем говорить о генезисе учебных затруднений через призму вклада значимых факторов и фиксаций на определенных стадиях психосексуального развития. Развивая эту тему, обратимся к следующим работам.

Сублимация импульсов из анальной зоны играет важную роль в усвоении знаний [119, 125]. Сублимированные анально-садистические факторы вовлечены в обучение и получение знания не только в качестве выражения садизма. Обучение является также защитой от агрессивных и садистических импульсов. Ребенок радует родителей и отрицает враждебное к ним отношение, учась ради них. Позже ребенок защищается от садистического аспекта обучения, учась с целью помочь другим, и мечтая проповедником. В этих мечтах вновь проявляется двойственная функция цели как одновременной сублимации садизма и защиты от него: врач, помогающий больным, и врач, оперирующий людей и заставляющий их принимать невкусные лекарства; учитель, помогающий другим учиться, и учитель, который наказывает, ругает и критикует; проповедник, учащий людей поступать правильно, и проповедник, воздающий за грехи [125].

влечением, обеспечивающим значительную часть энергии, требуемой для процесса обучения. Само любопытство выстраивается на основе оральных приобретении знаний развиваются анальные факторы, а на их основе – генитальные. Сексуальное любопытство, направленное на половую жизнь, анатомические различия и рождение сиблингов, сублимируется в любопытство, которое выступает в качестве движущей силы обучения.

Подавление сексуального любопытства стимулируется факторами, происходящими из генитальной стадии, и его орально-садистическими компонентами [119]. Чрезмерное подавление может быть причиной полного торможения обучения или его более типично локализованных форм. В младших классах это чаще всего отражается на чтении; в подростковом возрасте, обычно – на естественных науках в целом, или биологии в частности. Проблемы с чтением могут сочетаться с чрезмерным и упорным любопытством, требующим участия взрослого. Взрослый должен давать ребенку ответы на вопросы, когда ребенок не в состоянии сам прочитать или найти информацию. В некоторых случаях такое поведение наблюдалось у мальчиков, которых неоднократно заставали за попытками удовлетворить свое любопытство по отношению к различиям между полами, и сурово наказывали за них.

Затруднения в чтении могут быть вызваны слишком свободным доступом к чрезмерно стимулирующему сексуальному знанию. Такая ситуация особенно типична для мальчиков, в семьях которых было не принято скрывать половую жизнь от ребенка [125].

Форма, написание и произношение букв, также цифр, часто являются причиной проблем с чтением, письмом и речью, так как они могут стимулировать оральные, анальные, уринальные или генитальные фантазии.

Числа часто наделяются особыми значениями. Они могут считаться магическими, сильными или слабыми, разрушительными (деструктивными) или благотворными (хорошими), выхолощенными (кастрированными) или цельными, мужскими или женскими [121, 125, 132].

Х. Вегроки, рассматривая случай цифрофобии взрослого пациента, акцентирует внимание на обоснованности взрослых фобий детским опытом, который мог быть забыт, в то время как влияние эмоциональной травмы сохраняется, создавая «ауру», которая охватывает ядро «комплекса»

когнитивного затруднения. Х. Вегроки описал историю пациента, у которого проявлена фобия на чётные числа, особенно 2, 14 и 18, которые символизировали интрапсихические эдиповы конфликты. Например, 2 приравнивалось к идее «пары» и его сексуальным подсознательным чувством по отношению к матери и желанием быть её партнёром; число 14 ассоциировалось с мстительным отцом с одной стороны и двумя парами с другой. Цифра 1 в цифре 21 связано с идеей отца, от которого он старался избавиться, и 2 - с его страстным желанием быть с матерью.

Большое значение имеет влияние ранних переживаний и «аффективных бессознательных следов» в выполнении тестов на мышление, что показано в работе Дж. Флюгеля [121]. Анализируя затруднения студента в выполнении психологического теста на оценку мышления, автор выявляет, что затруднение происходило благодаря глубинным факторам личности субъекта (комплекса кастрации, неполноценности и садизма), которые ассоциативно были связаны с содержанием теста. Дж. Флюгель делает вывод о том, что выполнение тестов на мышление может быть значительно нарушено эмоциональными факторами. Психологическая «нагруженность» процесса познания детским опытом рассматривается и в обзорной работе Г. Пирсона [128], в которой он сопоставляет различные подходы к анализу учебных затруднений.

Экзаменационная тревога экзаменационной тревоги, достаточно подробно исследованным в аналитической традиции. Не освещая тонкостей понимания экзаменационной тревоги, рассмотрим ее основные источники и механизмы в психологической литературе, релевантные исследуемой нами теме.

Так, Э. Блюм [120] заключает, что экзаменационная тревога отражает инициирующими ритуалами первобытных народов и предположил, что сновидение, симптом и ритуал имеют сходные цели. Он предполагал, что они взаимодействуют с конфликтами эдипального периода и отражают регрессию интенсивного эдипального конфликта, усиленного не решенными доэдипальными конфликтами. Очевидно, ритуалы инициации имеют социальную функцию помощи при прохождении трудностей, связанных с развитием.

Э. Штенгель расширил понимание экзаменационной тревоги, связывая ее с невротическими страхами поступков, потенциальных нарушений, фатальных неврозов (неврозов, связанных с будущим) и извращенного конфликтам и, относящемуся к периоду полового созревания, соперничеству между поколениями. Нерешенные конфликты могут показать себя в рассматривается или как излишне строгий, или снисходительный, отражая излишнюю этиологическую сверхстрогость или снисходительность отца.

Э. Штенгель заключил, что субъекты частично решают глубокие внутренние конфликты, идентифицируясь с экзаменаторами. Он описал проблему экзаменационного страха не только в терминах источников и значений, но соперничества. Он, тем самым, предположил, что экзаменационная проблема занимает место в эволюции развития [цит. по: 124].

Дж. Флюгель предположил, что экзаменационная тревога по аналогии с беспокойством. Ритуалы, заявляет Дж. Флюгель, символически воплощают кастрацию только чтобы восстановить пенис, в последствии облегчая идентификацию с кастратором [122].

Х. Торнер, иллюстрирующий некоторые параноидные механизмы, экзаменационной тревоги является внутренняя угроза «плохих объектов», которая репрезентирована в агрессивных тенденциях» [131, с. 159]. Когда они осознаются, экзаменационная тревога снижается.

Таким образом, рассмотрению экзаменационной тревоги строится как совокупность регрессивных феноменов, отражающих конфликт между эдипальным желаниями, чувствами вины и страхами, возможно при содействии конфликтов, вырастающих из более ранних периодов развития.

Сопротивление педагогическому процессу практическом аспектах работу Н.А. Благовещенского [12], посвященную психоанализу педагогического процесса. Автор на обширном материале практики психоаналитически - педагогического консультирования рассматривает природу и содержание сопротивления как ученика, так и учителя педагогическому процессу (процессу обучения и воспитания). В случае педагогического процесса психическая деятельность учащегося, связанная с приобретением новых знаний, проистекает не только на когнитивном, сознательном уровне. «Новый материал не фиксируется сразу в сознании, а осваивается опосредованно, через бессознательное. Новые впечатления и знания проходят цензуру бессознательной части Эго, и если эти впечатления для Эго неприемлемы, то включаются … Эго-защитные предсознательном. …С другой стороны, с точки зрения экономической психоаналитической концепции, процесс усвоения новых навыков часто требует совершения значительной психической работы, что, согласно с принципами удовольствия и экономии психической энергии, также вызывает противодействие осуществлению этого процесса» [12, с. 87; 99].

Н.А. Благовещенский выделяет несколько форм сопротивлений на основании источников: Эго-сопротивления вытеснения; Эго-сопротивления переноса; Эго-сопротивления, связанные со вторичной выгодой; Идсопротивления; сопротивления Супер-Эго, проистекающие из чувства вины и потребности в наказании; Эго-сопротивления, связанные с угрозой самооценке учащегося и др. Кроме дифференциации сопротивлений по источникам используется их различение по задействованным Эго-защитным механизмам. Большое значение в своей работе автор уделяет переносу и контрпереносу в педагогическом процессе, что делает его исследование интересным для широкого круга профессиональных педагогов.

Проведенный обзор психоаналитической литературы указывает на наличие скрытых, бессознательных детерминант возникновения учебных затруднений, имеющих субъективную природу и этиологию в области личностно-специфичных характеристик.

1. Учебное (когнитивное) затруднение имеет избирательный характер, так как наличие или отсутствие такого разрыва в деятельности может зависеть от малейших различий в осваиваемой учебной информации или реализуемой учебной деятельности. При выполнении схожих, но наполненных иным содержанием учебных заданий затруднений может не возникать.

2. Учебное (познавательное) затруднение человека может относиться к очень глубоко лежащим тенденциям, осветить которые возможно лишь с помощью анализа или иных особых психологических процедур.

Подводя итог теоретического обзора психологических, педагогических и глубинно-психологических исследований, исследований явления учебного (когнитивного, познавательного) затруднения, мы можем говорить о трех уровнях его рассмотрения – феноменологическом, клиническом и метапсихологическом.

упоминание в обыденном значении в любых возможных коннотациях от лица учащегося (напряжение в учебной деятельности, невозможность, нежелание учиться, «лень», затруднения в понимании информации и т.п.).

Уровень клинической теории предполагает, что учебное затруднение может выделяться как в самостоятельную нозологическую единицу, так и быть одним из симптомов при различных психических расстройствах (депрессии, паранойи, неврозе навязчивости и т.д.). В зависимости от причин можно выделить несколько форм когнитивных (познавательных) затруднений. Первая форма обусловлена запаздыванием интеллектуального развития и может носить временный характер. В возникновении этой формы познавательных затруднений большую роль играют индивидуальные особенности интеллекта и условия развития учащегося. Вторая форма является выражением одного из симптомов основного заболевания (например, психического). Третья форма – психогенные учебные затруднения, они возникают вследствие торможения интеллектуальных функций психологическими факторами.

Метапсихологический подход предполагает возможность рассмотрения любого психического феномена, в том числе учебного (когнитивного) затруднения, с позиций топографии, структуры, динамики, экономики и генезиса.

С точки зрения топографии, любой симптом представляет собой возвращение вытесненного. Трансформация бессознательного инстинктивного импульса, прошедшего через цензуру, выступает через предсознательный дериват (симптом). Учебное затруднение является таким же компромиссным образованием как любой другой симптом. Адаптация к реальности достигается за счет отказа от полноценной разрядки, которая, преломляясь через интеллектуальную деятельность, могла бы означать нарушение табу инцеста и вызвать деструктивные последствия.

С точки зрения структуры, на первый план выходит бессознательная часть Эго, представленная защитными структурами Эго. С точки зрения динамики, когнитивное затруднение является следствием интрапсихического конфликта между инстанциями топики, а также внутри Эго между различными типами защитной деятельности. С точки зрения экономики, затруднение является следствием невозможности оттока психической энергии за счет чрезмерной катектизации защитных образований в целях защиты Эго от негативных аффектов и ассоциированных с ними представлений. Ослабление контркатексиса (защит), как способов патологической адаптации, должно неизбежно привести к возможности испытывать полноценную разрядку либидо. С точки зрения генетики, преодоление учебных затруднений представляет собой перераспределение психической энергии, достигаемое за счет ослабления фиксаций на различных стадиях развития.

Таким образом, психологическая работа с учебными затруднениями как симптомом в структуре разнообразных нарушений может быть описана как ослабление деятельности сил торможения: цензуры (первая топика);

защитной деятельности Эго (вторая топика); интенсивности интрапсихического конфликта (динамика); контркатексиса (экономика);

фиксаций (генетика); сопротивлений (производное упомянутых тормозящих факторов).

1. В психолого-педагогических исследованиях, прямо или косвенно касающихся феномена учебных (когнитивных, познавательных) затруднений, ссылки на теоретические психологические и педагогические работы многочисленны и разнообразны. Однако до сих пор нельзя констатировать, что существует терминологическое и концептуальное единство исследований учебных затруднений. В психолого-педагогических исследованиях недостаточно изученными остаются причины, психологические механизмы возникновения затруднений, стадии и процесс протекания познавательного затруднения, а также его связь с личностными особенностями познающего субъекта.

2. Проведенный категориальный анализ понятия «затруднение»

позволяет определить его функциональное наполнение. Учебное затруднение является производным феноменом от «сложности» и «трудности» и отражает психологическую работу, осуществляемую субъектом учебной деятельности по освоению (или преодолению) сложности и трудности.

Использование внутренних психологических ресурсов субъекта в учебной деятельности (труд), может быть неэффективно: 1) по результатам учебной деятельности и 2) по субъективным переживаниям, сопровождающим учебную деятельность (рис. 1).

3. Возникновение учебного затруднения рассматривается через призму качественно-специфического сочетания личностных особенностей учащегося и способов понимания, субъективного отклика на учебную информацию и учебную деятельность в целом. Таким образом, учебное затруднение как феномен в структуре разнообразных нарушений может быть описан как деятельность сил торможения, психозащитной деятельности, интенсивности интрапсихического конфликта, фиксаций и сопротивлений.

аргументировано подтверждает наличие скрытых, бессознательных детерминант возникновения учебных затруднений, имеющих субъективную природу и этиологию. Учебное затруднение в рамках психоаналитической традиции понимается нами как принцип производства симптомов, то есть остановок в учебной и познавательной деятельности, и характеризует учащегося как субъекта. Учебное затруднение – это то, что должно быть преодолено в учебном процессе, но также и то, что характеризует учащегося именно как субъекта учебной деятельности.

Все выше сказанное позволяет сформулировать ряд положений относительно модели возникновении учебных затруднений у учащихся различных возрастов, основой которых являются представления о двойственной природе учебного затруднения как процессуальной характеристики обучения.

Глава 2. Особенности мотивационных компонентов личности и их 2.1. Модель феномена учебных затруднений в структуре В предыдущих параграфах мы провели анализ психологопедагогической литературы по предмету исследования, что позволяет нам сформулировать основные положения модели возникновения и функционирования учебных затруднений. Представлены понимание природы учебных затруднений, рабочая модель, отражающая структуру, содержание и динамику учебных затруднений. Основные положения данной модели нашли отражение в публикациях автора и проведенных пилотажных исследованиях [23, 32 - 35 и др.].

В ранних исследованиях наше внимание было сконцентрировано на феноменах учебных затруднений, возникающих при освоении учебной информации, что позволило выделить ряд актуальных исследовательских задач: изучение механизмов взаимодействия личности и учебной информации; изучение психологических механизмов возникновения затруднений у учащихся при освоении предметной учебной информации.

В одном из проведенных нами исследований [28] реализован анализ учебных затруднений в познавательной деятельности учащихся посредством выявления ассоциативных комплексов, складывающихся в сознании учащихся при изучении предмета «химия». В локальном эксперименте приняло участие 89 испытуемых (учащиеся 8-10 классов общеобразовательных школ г. Ижевска и студенты 1, 3 курсов биологохимического факультета УдГУ). Установлено, что воспринимаемое человеком слово возрождает систему связей, отражающих ситуации, эмоциональные состояния, комплексы образов, предметов, действий, понятий и слов, которые встречались человеку в его опыте. Учебный материал проходит в сознание опосредованно, через бессознательное, что процессуально можно обозначить как цензуру и включение бессознательных, часто автоматических психологических защит. Если же этот материал травматичен, например, вытеснен, то ассоциативные связи будут напоминать о нем, провоцируя торможение и сопротивления различного рода, то есть фактически будут определять возникновение учебного затруднения.

При анализе ассоциаций обнаруживаются подавленные воспоминания и мысли, приобретшие патогенный характер в результате вытеснения и диссоциации от своего аффективного комплекса. Глубиннопсихологический смысл методической работы с ассоциациями у учащихся заключается в том, что учащийся освобождается на время от вторичного процесса – линейных и часто описательных форм мышления.

психологического субъективного затруднения - как разрыва в деятельности и субъектности учащегося, как прерывание дискурса личности. Можно заключить, что особая чувствительность разновидностей ассоциативных экспериментов к проекциям личностных особенностей и субъективных переживаний на учебный предмет как на психологический экран делает их достаточно продуктивными в анализе субъективной познавательной сферы учащегося и его познавательных затруднений.

Затруднение, по нашему мнению, задает разрыв в субъектности человека, в его деятельности. Затруднение создает принципиальную невозможность в данный момент без использования дополнительных психических ресурсов преодолеть этот разрыв, что непосредственно проецируется в интерпсихическую жизнь человека и проявляется уже на уровне учебных феноменов (забывании, зацикливании, непонимании учебного материала и т.д.). Психологическое затруднение вызывает фиксацию на потенциальной трудности (например, требуемом поведении, решении задач и т.п.). Рассматривая учебные затруднения через призму субъектного разрыва, мы тем самым задаем понятийную систему координат для оценки протекания ряда психических феноменов, разворачивающихся на глубинно-психологическом уровне в рамках осуществления процессов воспитания и обучения и их интерпретации.

Образование в структуре учебного материала смысловых пустот и смысловых барьеров задает фактуру, психологическую насыщенность изучаемой информации за счет суперпозиционного наложения затруднений учителя и ученика. Таким образом, в тройственной системе «ученик - учебный материал – учитель», учебный предмет (материал) является элементом опосредования, который определяет места учителя и ученика, видоизменяет их отношение, переводит его в другую плоскость.

Затруднение понимается нами как психическое состояние, связанное с разрывом субъектности человека, его деятельности и возникающее в результате фиксации на препятствии. Тем самым затруднение человека обнаруживает специфический дискурс личности, анализ которого и позволяет приоткрыть символическое значение указанного феномена [34].

Генезис конфликтов и психологических затруднений субъектов педагогического процесса может рассматриваться через базовые универсальные категории пространства - времени.

переживанием прерывности в деятельности, общении, в субъектности человека. В области учебы психологическое учебное затруднение как точка разрыва субъекта, зазор в его психическом хронотопе проявляется, как следствие, в потере коммуникации человека, например, с учебным материалом или учебной задачей и переживанием ограниченности себя как познающего субъекта. Следствием таких разрывов является нарушение (деструкция) структуры деятельности человека. Затруднение, повторяясь, встраивается в структуру личности, остро переживается человеком как личностно значимое. В результате, на границе субъекта возникает сгусток психической энергии (учебное затруднение), который часто не может быть преодолен только собственными ресурсами личности.

Динамические аспекты учебного (когнитивного) затруднения могут быть представлены следующим образом (рис. 2).

Рис. 2. Модель динамики учебного затруднения На пространственно-временной шкале переживание затруднения (Т2) связано с предысторией субъекта (в виде Т1) и имеет следствия для его дальнейшего развития (Т3) в виде симптома. Затруднение, являясь разрывом, промежутком в разворачивании бытия субъекта в определенной степени изменяет течение его жизни, задавая отличную от линейного разворачивания топографию субъекта и систему причинно-следственных связей его жизни. Так, затруднение (Т2) структурируется будущей симптоматикой развития субъекта, состоянием (Т3). И при этом обнаруживается его причинность в некой личностно-значимой ситуации (Т1) прошлого субъекта. В итоге, затруднение несет в себе смысл связи темпоральных характеристик субъекта, в которой логическая последовательность состояний Т1-Т2-Т3 не совпадает с переживаемой последовательностью Т1-Т3-Т2. В затруднении осуществляется «сшивка»

симптома с ситуацией взаимодействия (например, с учебным материалом), обнаруживающаяся в анализе проекций.

Затруднение не является аспектом отклоняющегося поведения или аномального состояния субъекта, оно является частым, атрибутивным состоянием, естественным элементом развития личности. В процессе выполнения деятельности ранее пережитое затруднение, находясь в поле неосознаваемого, вынужденно соприсутствует процессу и может существенно влиять за счет интерференции на его протекание.

Динамическое равновесие субъекта учебной деятельности имеет определенные моменты стабильности в развитии, которые можно понимать как обретение идентичности и моменты разрывности, которые моделируются нами в контексте понятия «затруднение» именно как субъектного разрыва и неравновесного психического состояния познающего субъекта.

Обретение идентичности у учащегося в результате преодоления субъектного разрыва ставит его в позицию субъекта, разрушая его как объекта. В момент разрешения затруднения, преодоления фиксации на препятствии учащийся является субъектом, происходит «наполнение»

каналов психической энергии, а не просто фиксируется, тренируется или «отпечатывается» очередное учебное действие. Каждый психический акт фиксирован как минимум в двух положениях - предыстории субъекта и как репрезентация этой предыстории в сознании. Имеющиеся сочленения между истоком и репрезентацией могут быть представлены как сеть психических каналов, которые устанавливают коммуникацию между двумя психическими «записями». Затруднение нарушает течение сопротивление.

Попадание в затруднение тренирует идентичность, «раскачивает»

субъекта, переводит его из стабильного состояния в неравновесное.

Преодоление учебного затруднения тем самым является средством и специфическим результатом процесса обучения, ориентированного на становление субъектности учащегося. Обучение, таким образом, может рассматриваться как разрушение объектности, а конструктивное использование агрессии как учащимся, так и педагогом, преодолевающими свою объектность, приводит к обретению идентичности в результате разрешения учебного затруднения. На основе психоаналитических положений под агрессией понимаются эффекты, связанные со структурой психического аппарата и объектных отношений [86].

Невротическое сопротивление как основа учебного затруднения является производным (дериватом) от деятельности сил торможения:

цензуры, защитной деятельности Эго, интенсивности интрапсихического конфликта, контркатексиса и фиксаций и является сублимированными сопротивления.

многоуровневый структурный феномен дефицитарного психического психологическому содержанию заключается в том, что личностная проблематика субъекта спроецирована на учебный предмет, на действия и задачи и провоцирует интенсивные переживания субъекта.

Таким образом, в генезисе учебных затруднений мы можем выделить непосредственное (актуальное, невротическое); 2) Когнитивное теоретическую модель учебных затруднений как феномена структуры мотивационных компонентов личности (рис. 3).

Существует некий сгусток переживаний, действующий благодаря адаптационному действию. Происходит смещение энергии переживаний в когнитивную сферу (иной сгусток), в силу того, что в когнитивной сфере идентификаций с чужой патологией. Когнитивные шаблоны пронизывают человеческие отношения, представлены в большом количестве и доступны для идентификации. Соответственно, первоначальное ядро невротического сопротивления замаскировано и претерпело смещение в иную, от первоначального источника, сферу.

Мотивационное ядро личности Рис. 3. Модель возникновения учебного затруднения Для учащихся старших классов школы и студентов непосредственное невротическое сопротивление вряд ли сохранится в первоначальной форме (но оно может быть актуальным в ряде случаев). Для учащихся старших возрастов более характерным является когнитивное сопротивление, которое возникает в результате преодоления ситуаций школьной жизни, адаптации к школе, педагогическим требованиям и т.д., то есть представленное в виде сублимированных форм. Таким образом, в старших возрастах мы имеем дело с преобразованным сопротивлением в виде учебного (познавательного) затруднения. В этом случае происходит наслоение друг на друга детских причин и более поздних причин, возникающих в процессе адаптации человека к окружающим его условиям.

В содержании учебного затруднения подростка или взрослого человека возможны регрессивные явления, ранние детские причины. Но, можно предполагать, что когнитивное затруднение включает в себя более поздние, сложные, накопившиеся, сублимированные и вторичные образования. Таким образом, учебное затруднение представляет собой инфантильное ядро сопротивления и актуальную оболочку, состоящую из совокупности когнитивных шаблонов, которые человек наработал в опыте, интроецировал, и, благодаря этому, защищается от наличной актуальной тревожащей ситуации. Содержание внешней оболочки когнитивного затруднения можно объективировать через анализ наличия различных механизмов психологической защиты (рационализация, проекция и др.).

Содержание ядра сопротивления может быть вскрыто в индивидуальной психологической работе с учащимся.

В настоящем исследовании реализуется одна из задач – исследование структуры учебного затруднения, то есть взаимосвязей между его компонентами, социальными образами, которые есть у человека.

Таким образом, мы рассматриваем учебное затруднение как разноуровневое с различной глубиной проявления сопротивления. Кроме этого, в модели учебных затруднений необходимо рассмотреть горизонтальное разворачивание содержания учебного затруднения. Мы предполагаем существование типов учебных затруднений, связанных со спецификой содержания вытесненного психического материала векторно направленного на изучаемый учебный материал. Учебные затруднения возможно типологизировать в приближении их к учебных предметам (естественно-научным, гуманитарным), возможно, что существуют инвариантные типы затруднений, например, детерминированные кастрационной тревогой.

2.2. Организация и методики эмпирического исследования Исследование проводилось на базе биолого-химического факультета Удмуртского государственного университета. Выборку испытуемых составили студенты 1-го курса очного отделения в количестве 65 человек в возрасте от 17 до 19 лет.

Исходя из поставленных целей и задач, в экспериментальнопсихологическом исследовании были использованы следующие психодиагностические методики, направленные на:

- оценку мотивационных склонностей (тест восьми влечений Л. Сонди в модификации Л.Н. Собчик [88]);

- самооценку ведущих мотивационных компонентов личности (Шкалы самооценки, прил. 1);

- оценку локуса субъективного контроля (метод исследования уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина и др. [6]);

- оценку образа успеха и затруднения в учебной деятельности (цветовой тест М. Люшера [87]).

Метод исследования уровня субъективного контроля (УСК) (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд) Данная экспериментально-психологическая методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. Любому человеку свойственна определенная позиция на континууме, простирающемся от экстернального к интернальному типу, или локусу контроля. Интерналы и экстерналы различаются по способам интерпретации разных социальных ситуаций, в частности по способам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Измерение локуса контроля строится как многомерный профиль, компоненты которого привязаны к типам социальных ситуаций разной степени обобщенности, что релевантно предмету нашего исследования.

Опросник УСК состоит из 44 пунктов. В него включены пункты, измеряющие экстернальность - интернальность по следующим шкалам:

1) Шкала общей интернальности (Ио).

2) Шкала интернальности в области достижений (Ид).

3) Шкала интернальности в области неудач (Ин).

4) Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис).

5) Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип).

6) Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им).

7) Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из).

принципом иерархической структуры системы регуляции деятельности — индивидуального УСК, инвариантный к частным ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня общности и ряд ситуационных показателей.

Тест Л. Сонди Тест Л. Сонди связан с процессом выбора портретов и относится к проективным методикам. Он содержит шесть серий по восемь портретов больных, с точки зрения определенных побуждений, людей, т.е. в общей сложности сорок восемь портретов. Портреты считаются репрезентантами восьми фундаментальных потребностей системы побуждений. Выбор портретов происходит по принципу идентификации и деидентификации [1].

Психологический эксперимент состоит в том, что обследуемому лицу предлагается выбрать наиболее симпатичные и наименее приятные портреты разных мужчин и женщин. Каждый портрет по своей физиогномической и психологической сущности отражает в наиболее заостренном виде проявление одного из основных восьми базисных человеческих влечений. Сонди полагает, что типологически разные личностные структуры могут быть представлены различными сочетаниями этих восьми основных влечений. Каждое из них в зависимости от формализованных показателей выявляет ту или иную патологию или проблему обследуемой личности [88, с. 6.].

Тестируемый через механизм идентификации «проецирует» свое внутреннее состояние на предлагаемые ему портреты, выбирая их в качестве «приятных» и «неприятных». Обработка протокола позволяет увидеть, какие побуждения для личности являются в настоящее время актуальными и наиболее важными, а какие уже нашли прямой или сублимированный способ удовлетворения. Поэтому методика экспериментальной диагностики побуждений как «рентген» просвечивает область бессознательного, позволяя сделать ее «видимой», что значительно облегчает процедуру анализа [10, 92].

Система побудительных факторов Важнейшим структурным элементом побудительной системы, по мнению Л. Сонди, являются потребности, а не побуждения, как принято считать. Восемь базовых потребностей человека Сонди понимает как феноменологическую редукцию Гуссерля. Л. Сонди объединил по два из этих восьми коренных факторов или потребностей в одно побуждение.

Каждая потребность в соответствии с принципами диалектики делится на две противоположные тенденции. Таким образом, структура системы побудительных факторов, разработанная Л. Сонди, состоит из четырех побуждений, восьми потребностей и шестнадцати тенденций. Содержание системы побудительных факторов охватывает четыре сферы:

1) Пространство сексуального побуждения (S) включает в себя диалектическое единство женской нежности и мужской агрессивности (факторы Н и S).

2) Пароксизмальный вектор (Р) описывает психологическую область эмоционального контроля в общем плане, характеризуя обращение испытуемого со своими враждебными (фактор Е) и благосклонными (фактор HY) эмоциями.

3) Пространство Sch-побуждения отражает структуру и степень ригидности и изменчивости «Я». Фактор К представляет потребность в сохранении целостности «Я» и его отделенности от окружающих объектов, а фактор Р представляет потребность в расширении «Я» и тенденцию к его проникновению в окружающие объекты.

4) Контактный вектор (С) характеризует общественные связи субъекта и его контакт с реальностью. Фактор D - отражает «анальный» тип личности, фактор М соответствует «оральному» типу личности. Побуждение к контактам охватывает потребности в соединении и разъединении с объектом, а также стремление к изменению или сохранению в прежнем состоянии.

В то время как здоровый человек характеризуется способностью свободного и гибкого оперирования функциями своего «Я», больной человек отмечен их длительным, или хроническим, выпадением. На основе специфического выпадения одной или нескольких функций «Я» из динамики так называемой «личностной орбиты» Л. Сонди основывает дифференцированную классификацию поврежденных жизненных форм судьбы. Поэтому судьбопсихологическая диагностика концентрирует свое внимание на существующей изоляции и выпадении функций «Я», а также функций из других жизненных сфер.

Разница между нормальной и патологической личностью заключается только в количестве, а не качестве побудительных факторов [10, с. 88].

Интерпретация теста Л. Сонди базируется на признании необходимости равномерного (сбалансированного) распределения «бытийной мощи», то есть уравновешенности разных, в том числе противоречиво направленных, факторов, определяющих индивидуально - личностные свойства [88, с. 8].

В связи с тем, что затруднение понимается нами как разрыв в субъектности человека, что мы подробно обсуждали в параграфе 2.1., модель Л. Сонди и его тест являются релевантными предмету нашего исследования.

В своем исследовании мы используем оригинальные названия факторов, но в процессе интерпретации будем пользоваться всем полем наработанных исследователями характеристик и содержаний факторов.

Факторное значение: H - сексуальная напряженность; S - садизммазохизм; E - эпилептоидные тенденции; HY - истерические склонности; K - кататонические проявления; P - параноидальность; D - депрессивное состояние; M - маниакальные проявления.

использовались как клинические подходы к анализу данных, так и более поздние адаптированные для выборок нормальных испытуемых варианты интерпретации. В диссертационном исследовании применялись описания к тесту Л.Н. Собчик, В. Джоса [40] и других исследователей.

Интерпретация проводилась с учетом знака фактора.

В классической процедуре задача испытуемого выбрать в каждой непривлекательные. Согласно цели и задачам исследования нами использовалась измененная процедура проведения методики.

Испытуемый в каждой серии выбирал: 1) два привлекательных портрета; 2) два непривлекательных портрета. Затем снова в каждой серии:

3) два портрета людей, по мнению испытуемого имеющих затруднения в обучении (изучении предмета химия); 4) два портрета людей, по мнению испытуемого успешных в обучении (изучении предмета химия). Таким образом, в исследовании проводилась самооценка личностных свойств и оценка свойств людей, с разной успешностью изучающих учебный предмет.

В процедуру исследования входила одноразовая фиксация только переднепланового захода (ППП), что обоснованно опытом масштабного использования теста Сонди [88, с. 14].

Шкалы самооценки «Затруднения при изучении предмета» (прил. 1) Шкалы самооценки дают представление о субъективной оценке степени затрудненности (напряжения) личности в ряде сфер. Методика представляет собой биполярную шкалу, на которой испытуемый определяет, в какой из сфер он сталкивается с большими затруднениями – коммуникация (личностные затруднения); или в сфере учебной деятельности (при изучении предмета «химия» - далее по тексту также и «учебный предмет»). Испытуемый определяет, тем самым, сферу локализации (фиксации) затруднения. Такая структура опросника позволяет выявить затрудненную сферу, в которой локализованы переживания субъекта и его основные мотивационные компоненты личности.

Представленный набор психодиагностических методик позволяет получить данные качественного и количественного характера и составить объективную картину изучаемых явлений.

Для проведения сравнительного анализа эмпирических данных, согласно поставленной цели и задачам исследования, общая выборка испытуемых (65 человек) делилась на контрастные группы по следующим основаниям:

1) Степени преобладания затруднений в сфере учебной деятельности сексуальности, самопринятия и переживаний страха (личностные затруднения).

Группа 1 – студенты с преобладанием учебных затруднений (n = 21).

Группа 2 – студенты с преобладанием личностных затруднений (n = 32).

Группа 3 – студенты с равными личностными и учебными затруднениями (n = 12).

Академический балл рассматривается нами как объективированная оценка успеха или затруднений в изучении предмета.

Группа 4 – студенты с низкой академической успеваемостью (ср. балл ниже 3-х) (n = 10).

Группа 5 – студенты с высокой академической успеваемостью (ср. балл выше 4-х) (n = 9).

3) Локусу субъективного контроля, определяющего направленность мотивационной структуры личности.

Группа 6 – студенты с экстернальным локусом контроля (n = 28).

Группа 7 – студенты со средними показателями локуса контроля (n = 25).

Группа 8 – студенты с интернальным локусом контроля (n = 12).

Эмпирические результаты всех групп описывались, анализировались и сравнивались. В каждой из групп проводился анализ значимости различий по критерию U – Манна – Уитни, корреляционный анализ по критерию Пирсона.

В исследовании проводилась индивидуальная консультативная работа с целью содержательного уточнения специфики познавательных особенностей испытуемого и его учебных затруднений. Проводилась психолого-педагогическая работа, направленная на осознавание личностных особенностей испытуемых, проецируемых ими на учебный предмет как познавательное затруднение в процессе учебной деятельности.

В приложении 4 приводятся примеры индивидуальных описаний консультативных случаев, приведены обобщенные выводы по результатам консультаций.

Краткие обозначения факторов, используемых в тексте Затруднения в изучении химии - агрессивность Х-Аг Затруднения в изучении химии - сексуальность Х-С отношения Интернальность в области производственных Ип отношений отношений 2.3. Анализ средних значений показателей в сравниваемых группах 2.3.1. Анализ средних значений мотивационных факторов и их направленности в группах с преобладающим типом затруднений Рассмотрим средние значения факторов (тест Сонди), у испытуемых с преобладанием учебных затруднений (группа 1), с преобладание личностных затруднений (группа 2) и равной выраженностью учебных и личностных затруднений (группа 3). Результаты диагностики представлены в табл. 2 - 4.

Средние значения факторов и значимость различий по тесту Сонди в группах с преобладанием учебных или личностных затруднений (группы 1, 2, 3) Прим.: * - обозначены значимые различия по факторам между группами 1 и 2; ** обозначены значимые различия между группами 2 и 3; *** обозначены значимые различия между группами 3 и 1.

В сравнительном анализе средних значений с использованием статистического критерия U – Манна – Уитни в группе с преобладанием учебных затруднений по сравнению с группой испытуемых, имеющих преобладание личностных затруднений выявлено различие по факторам Нсексуальная напряженность) при р < 0,02, HY (истероидность) при p < 0,05 и P+ (параноидальность) при p < 0,02. Следовательно, у испытуемых, имеющих преобладание затруднений в изучении предмета химия, в большей мере напряжена аффилиативная потребность и сексуальное влечение, чем в группе с преобладанием личностных затруднений (группа 2). Рассматриваемые тенденции относятся к связям человека с окружающим его миром, поэтому в сфере установления связей с Другими у субъекта будут возникать конфликты, имеющие разное содержание для испытуемых сравниваемых групп.

Для испытуемых группы 1 характерна тревожность, сочетающаяся с пессимистичностью, в обеих группах наблюдается поиск удачи в личной жизни. Испытуемым группы 1 мешают внутренние запреты (табу), в связи с чем возникает внутренний дискомфорт на фоне мотивации неуспеха.

гуманизации (Н-), указывают на сублимацию аффилиативной потребности и сексуального влечения в большей мере в гуманитарной, чем в естественно-научной сфере. Напряженная потребность S- (садизммазохизм) в группе 1 указывает на пассивность, зависимость, самореализации. Другие мотивационные факторы указывают на общую слабость «Я» в этой группе.

В группе с преобладанием личностных затруднений (группа 2) выражена индивидуалистическая направленность сексуального влечения при более высокой степени активности, эгоистичности и преобладанием защитного механизма отреагирования вовне. Вследствие чего возникают затруднения в установлении контактов со значимым Другим (родителями, преподавателями, людьми другого пола). Это подтверждают статистически значимые различия по фактору HY (истерические склонности) между группами. У студентов с преобладанием затруднений в изучении предмета выражена демонстративность, стремление стать лучше и повысить собственную значимость, выражена противоположная направленность мотивов – и мотивация достижений и избегания неуспеха.

Анализ данных по фактору Р (параноидальность) выявил, что в группе 2 больше по сравнению с группой 1 выражена склонность к драматизации имеющихся проблем, слабая сила тормозящего контроля реальности, проявляется одержимость в поведении и деятельности, что согласуется с более низкими, чем в группе 1 показателями по тесту УСК – средние показатели контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями.

наблюдается высокая мотивация к власти, к расширению границ своего «Я» и проецированию, к доминированию в межличностных отношениях, действие психологической защиты в виде вытеснения из сознания негативной информации. Стиль познавательной деятельности можно охарактеризовать как целостный и опережающий опыт. Большую успешность студентов группы 2 можно предполагать в деятельности, ориентированной на рациональность, что определяет их субъективную успешность в области изучения естественных наук.

Для обеих групп характерна выраженность факторов Dдепрессивность) и M- (маниакальность), что характеризует испытуемых как людей с выраженной интровертированностью, дезадаптацией по депрессивному типу и неустойчивой мотивацией, что в целом, может быть характерно для студентов естественно-научного факультета младших курсов, только еще адаптирующихся к серьезным интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Такое сочетание потребностей также указывает на фемининный стиль поведения, что отражает особенности выборки.

При статистическом анализе полученных эмпирических данных в группах с преобладанием личностных затруднений (группа 2) и группой с равной выраженностью учебных и личностных затруднений (группа 3) было выявлено значимое различие по фактору Н (сексуальная напряженность) при p < 0,02. Между группами с преобладание учебных затруднений (группа 1) и равной выраженностью личностных и учебных затруднений (группа 3) выявлены статистически значимые различия по факторам Н+ (сексуальная напряженность) при p < 0,05, HYистероидность) при p < 0,02 и D+ (депрессивность) при p < 0,05.

Для студентов характерна напряженность сексуальной потребности, инфантилизм, повышенная эмоциональность и привязанность к значимым фигурам. По всей видимости, наличие таких мотивационных компонентов способствует возникновению затруднений у студентов как в сфере учебной деятельности, так и в сфере социальной активности и отношений.

Невыраженность эгоистических потребностей и низкий уровень агрессивности (фактор S-), женская пассивность, действие механизма ограничения «Я» при стрессе может детерминировать появление проблем в познании, так как высокая успешность в познании связана с преодолением преград, отстаиванием своей позиции в аргументации решений и т.п., то есть связана с достаточно высоким уровнем агрессивности. У студентов наблюдается тенденция к сокрытию своих негативных чувств и эмоций от окружающих (фактор Е-), что может разрушать совместную учебную деятельность. Студенты могут восприниматься как отчужденные и некоммуникабельные. В области психической деятельности эмпирические данные указывают на действие механизма вытеснения, устранения из сознания желаний.

Эмпирические данные показывают, что для группы с равной выраженностью и учебных и личностных затруднений (группа 3) в меньшей степени характерно возникновение проблем в области объектных отношений, чем для группы с личностными затруднениями (группа 2), в силу ориентированности данных студентов на персональную любовь и подчинение во взаимоотношениях. Студентов группы 3 характеризует невысокая степень принятия себя, что в социальном плане не способствует успешности, в том числе и в учебной деятельности.

Далее проведем анализ средних значений по факторам УСК в сравниваемых группах 1, 2 и 3 (табл. 3).

Средние значения и значимость различий уровня субъективного контроля (тест УСК) в Прим.: * - обозначены значимые различия по факторам между группами 1 и 2; ** обозначены значимые различия между группами 2 и 3; *** обозначены значимые различия между группами 3 и 1.

Средние значения по факторам теста УСК в группах 1 и 2, показывают, что учащиеся имеют, в основном, средний уровень субъективного контроля в области достижений, неудач, семейных, производственных отношений, коммуникации и здоровья. Достоверно различается уровень субъективного контроля в области достижений (при p < 0,04). В группе с преобладанием учебных затруднений (группа 1) он выше, что при низких показателях интернальности в области неудач, указывает на стремление приписывать успехи и удачи в деятельности себе и обвинять других в своих неуспехах. Наблюдается «раздвоение» или «расслоение» субъективного контроля на позитивную и негативную составляющую, что отражает нарциссические тенденции в организации личности лиц, затрудняющихся в обучении по предмету химия. Сам предмет отрицается как неважный, ненужный, трудный, неинтересный и т.д. Таким образом, студенты используют механизм рационализации с целью снижения уровня тревоги и напряжения, возникающих в процессе обучения по данному предмету, что играет адаптивную и защитную роль, а также компенсирует дефекты структуры личности.

Группа студентов с равной представленностью учебных затруднений и личностных затруднений (группа 3) при наличии средней выраженности показателей интернальности в области достижений, неудач, семейных отношений, показала высокую экстернальность в области межличностных, производственных отношений и отношения к здоровью и болезни. Это подтверждает полученные по тесту Сонди данные о том, что студенты данной группы занимают подчиненную, пассивную позицию в организации учебного и межличностного взаимодействия, что может существенно осложнять организацию совместной деятельности и взаимоподдержку студентов при обучении.

Таким образом, возникновение учебных затруднений у студентов группы 1 определяется психологической работой с субъективными переживаниями, интроецированными запретами и т.п. Дефицитарность образа «Я», нарциссическая организация личности, зависимость от значимых объектов вынуждает студентов группы 1 компенсировать эту дефицитарность посредством отношений, что не всегда продуктивно в плане развития личности, но вполне может быть продуктивно по показателям, например, академической успеваемости.

В группе 2 производство разрывов и остановок в учебной деятельности определяется психологической работой со сложностями коммуникации с Другим. Невозможность устойчивых отношений со значимым объектом, сниженный контроль реальности и наличие агрессии как защиты от фрустрации амбивалентных отношений с объектами может затруднять учебную деятельность опосредованно, через область межличностной коммуникации.

В группе 3 учебные затруднения определяются сниженным уровнем агрессивности, что не позволяет продуктивно осуществлять работу по освоению (разрушению) объектов (как учебного материала, так и значимого Другого), ригидность личности создает затруднения в организации учебной деятельности.

Таблица средних значений по показателям тестов в группах 1 и Прим.: * - обозначены значимые различия по факторам между группами 1 и 2;

** - обозначены значимые различия между группами 2 и 3; *** обозначены значимые различия между группами 3 и 1.

2.3.2. Анализ средних значений мотивационных факторов и их направленности в группах с различной академической успеваемостью Сравнительный анализ средних значений по показателям теста Сонди с помощью U – критерия Манна – Уитни показал наличие значимых различий между группами 4 и 5 по фактору S (садизм-мазохизм) при p < 0,05 (табл. 5). Количественное напряжение потребностей в обеих группах показывает актуальность аффилиативной потребности (фактор H).

Средние значения факторов и значимость различий по тесту Сонди в группах с низкой (группа 4) и высокой (группа 5) академической успеваемостью Примечание: * - обозначены значимые различия по факторам между группами.

У студентов с низкой академической успешностью выражена потребность в объединении с конкретным человеком, поиск персонального объекта любви. У студентов с высокой академической успеваемостью эта потребность выражена в меньшей степени. Учитывая, что в вектор сексуального влечения включен фактор S (садизм-мазохизм), выявлены академической успеваемостью поиск объекта в большей мере сопряжен с его захватом, активностью и агрессивностью (по мужскому типу), у пассивность, зависимость (по женскому типу).

Количественное напряжение потребностей депрессивность (D) и маниакальность (М) указывает на «цепляние» за объект на фоне неуверенности в себе академически неуспешных студентов и действие педагогической точки зрения для них нужно проявление заботы, внимания, поддержки со стороны преподавателя, установление стабильных взаимозависимых отношений с целью удовлетворения оральных фиксаций либидинозной энергии.

Академически успешные студенты в меньшей степени привязаны к объекту, больше проявляют долженствование в учебной деятельности.

Видимо, для них более значима организация педагогического контроля с развернутой и аргументированной системой предписаний и требований.

Количественное напряжение фактора эпилептоидность (Е+) указывает на давление страха совести, что может невротизировать студентов, заставляет испытывать страх и чувство вины, вызывая торможение (подавление) генитальной активности наказывающим Супер-Эго. У студентов, таким образом, выявлена кастрационная тревога, являющаяся мощным психологическим мотиватором учебной деятельности.

Косвенно данный вывод подтверждают эмпирические данные (табл. 7) по самооценке студентами группы 5 степени затрудненности таких сфер как: проявление агрессивности, затруднения в проявлении сексуальности и затруднения в принятии себя, более выраженные по сравнению с академически неуспешными студентами.

предоставляемой студентам вуза в выполнении некоторых видов учебных педагогического процесса в сочетании с внутренней личностной детерминацией дают эффект академического успеха или неуспеха.

Выявлены различия в количественном напряжении потребности HY (истероидность). У академически успешных студентов более выражена компонента HY+, у неуспешных – компонента HY-, что указывает на демонстративность, тщеславие, эмоциональную экзальтированность, аффективное стремление показать себя и собственную значимость у успешных студентов. Неуспешные студенты, наоборот, стремятся скрыть от других происходящее с ними, запрещают себе беспокоить чье-то внимание, испытывают чувство собственной незначительности. Для студентов характерен сензитивный страх отношений, а сомнения совести могут приводить к разрядке накопившегося напряжения, злости и других грубых аффектов.

С точки зрения коммуникативных аспектов, студенты группы 5 более привлекательны для преподавателей вуза в роли учащихся. Они не требуют пристального внимания к их душевной жизни со стороны преподавателей, они открыты для контактов, исполнительны.

Студенты, которые оцениваются как неуспешные неустойчивы в поведении, «себе на уме», отчуждены, замкнуты, могут проявлять агрессию и требуют повышенного внимания к своим переживаниям, чувствительны к построению объектных отношений, плохо выносят контроль без сопровождения со стороны преподавателя. Все это позволяет говорить о том, что через глубинно-психологическое содержание личности по разному структурируется, воспринимается учебный процесс, что приводит к возникновению специфических учебных затруднений.

Фиксация на интрапсихических процессах, препятствиях и негативных переживаниях с попыткой скрыть их от окружения, чувство вины возникающих в учебной деятельности проблем и трудностей.

успеваемостью (табл. 6) выявил достоверные различия по шкалам: общей интернальности (Ио) (при p < 0,004), интернальности в области неудач (Ин) (при p < 0,05), интернальности в сфере производственных (Ип) и межличностных (Им) отношений (при p < 0,04).

Средние значения и значимость различий уровня субъективного контроля (тест УСК) в Примечание: * - обозначены значимые различия по факторам между группами.

контролируют большинство событий и значимых ситуаций в различных сферах жизни. Испытуемые управляют результатами собственной деятельности, чувствуют ответственность за события и за то, как складывается их жизнь, что отличает студентов с низкой академической успеваемостью от студентов с высокой успешностью. Они в меньшей степени способны контролировать связь между своими действиями и значимыми для них событиями, полагая их результатом случая или действия других людей.

Это, на наш взгляд, кажущееся противоречие, снимается в условиях директивной организации учебной деятельности на младших курсах вуза при усиленном внешнем контроле, поэтому высокая самостоятельность может и не приветствоваться. Для проблемы нашего исследования является важным то, что такие средние показатели локуса контроля определяемой фемининной позицией, позицией подчинения требованиям и индивидуальных случаев (прил. 4), часто возникали у академически успешных студентов.

оказывающих поддержку и помощь. Не испытывая затруднений при обращении за помощью, студенты могут восприниматься преподавателем как заинтересованные. Замкнутость, большая автономность студентов с высокой интернальностью не способствует успешности в исследуемых Г.Н. Прозументовой, Н.А. Благовещенского и др., которые выявили доминирующую негативную оценку субъектно активных учащихся в традиционных (не инновационных) системах обучения. Это косвенно академически успешных студентов в организации собственной учебной деятельности.

Таблица средних значений по показателям тестов в группах 4 и Примечание: * - обозначены значимые различия по факторам между группами.

2.3.3. Анализ средних значений мотивационных факторов и их направленности в группах с различным уровнем субъективного Рассмотрим мотивационные компоненты личности студентов с различным уровнем субъективного контроля: низким (группа 6), средним (группа 7) и высоким (группа 8). Сравнительный анализ средних значений по показателям теста Сонди не выявил наличия значимых различий между группами по факторам теста Сонди с учетом знака (табл. 8). Были выявлены значимые различия по суммарным средним значениям факторов между группой с низким (группа 6) и высоким УСК (группа 8) по факторам К (кататония) при p < 0,05 и М (маниакальность) при p < 0, (табл. 10).

Средние значения факторов и значимость различий по тесту Сонди в группах с различной степенью уровня субъективного контроля (группы 6, 7, 8) Примечание: * - обозначены значимые различия по факторам между группами 6 и 7; ** - обозначены значимые различия между группами 7 и 8; *** обозначены значимые различия между группами 8 и 6.

Средние значения и значимость различий уровня субъективного контроля (тест УСК) в Прим.: * - обозначены значимые различия по факторам между группами 6 и 7; ** обозначены значимые различия между группами 7 и 8; *** обозначены значимые различия между группами 8 и 6.

В группе с экстернальным локусом контроля, как и в других группах, напряженной является аффилиативная потребность (фактор Н+), которая в сочетании с фактором S- (садизм-мазохизм) указывает на выраженную фемининность, женский тип поведения, стремление к персональной любви, что может быть связано со спецификой выборки (табл. 8).

Отмечаем, что в группе с экстернальным локусом контроля выражены мазохистические тенденции, готовность жертвовать собой ради других, пассивность, нерешительность и мягкость, миротворческие тенденции. Тип восприятия в группе 8 вербально-аналитический с выраженностью к художественным склонностям. Такое сочетание в стиле мышления вербально-аналитических и художественных наклонностей возможно способствует успешности в обучении (средние значения по академической успешности в группе с низким УСК достоверно выше, чем в группе с высоким УСК при p < 0,05 (табл. 10)).

Повышенная тревожность в группе 6, сочетание экстернального локуса контроля с зависимостью от действий других в условиях успеваемости, так как заставляет студента регулярно выполнять задания под давлением Супер-Эго. Застенчивость и ранимость делают человека такого типа внешне более покладистым.

В группе с высокой общей интернальностью больше проявлена активность, менее выражена интрапсихическая активность, эмоции внешне проявляются более бурно (негодование, злость и т.п.), что подтверждает показывает (табл. 10), что студенты с высоким УСК испытывают меньше затруднений в проявлении агрессии, в проявлении своей сексуальности по сравнению со студентами с низким УСК (при p < 0,03), что может указывать на более легкую разрядку сексуального напряжения и меньшую либидо-застойность по сравнению с испытуемыми, у которых низкий УСК.

Таблица средних значений по показателям тестов в группах 6, 7 и Прим.: * - обозначены значимые различия по факторам между группами 6 и 7; ** обозначены значимые различия между группами 7 и 8; *** обозначены значимые различия между группами 8 и 6.