«УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ГРЕБЕНКИН ДМИТРИЙ ЮРЬЕВИЧ УЧЕБНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ КАК ФЕНОМЕН СТРУКТУРЫ МОТИВАЦИОННЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических ...»

Обращает на себя внимание разряженность пароксизмального влечения в группе с экстернальным локусом контроля. Сниженный уровень аффектов в данной группе может указывать на отсутствие мук совести и чувства вины, которые в группе с высокими показателями по шкале общей интернальности проявлены в большей мере. Данные по тесту Сонди указывают на демонстративность (см. средние значения по фактору HY, табл. 8) в этой группе в сочетании с кротостью и чувством вины.

Студенты с низким УСК - менее самодеструктивны, чем студенты группы 8, для них характерна высокая степень отчуждения «Я», негативизм «Я», открытый протест или вытеснение его в бессознательное.

Это тенденция критически оценивать все рвущееся к реализации, отвергать нерациональное, бесперспективное или опасное, сдерживая его или вытесняя в бессознательное, что указывает на действие механизма вытеснения. Для студентов с экстернальным локусом контроля сила тормозящего контроля реальности относительно слаба.

Средние значения по факторам контактного влечения указывают на напряженность потребности «цепляния» за объект (М+) в группе с низким УСК и напряженность потребности в поиске объекта (D-) в группе с высоким УСК. Студенты с высокой интернальностью консервативны, фиксируются на объекте, инерционны, ригидность психики делает их менее успешными в учебе. Студенты с высокой экстернальностью, выраженной потребностью к присоединению (оральные факторы), эмоциональной лабильностью, гибкостью и тенденцией к подстраиванию статистически значимо более успешны в учебе (табл. 10).

Студенты со средним УСК женственно-пассивны, склонны к преодолению каиновых тенденций (накопление аффектов с последующей разрядкой) и демонстрации желания стать лучше. Выявлено действие торможения расширяющих «Я» - влечений, что отличает эту группу студентов от студентов с низкими и высокими показателями УСК.

Контактное влечение в этой группе можно охарактеризовать как женский тип с акцентом на привязанности. Отличие от групп с низким и высоким уровнем УСК заключается в умеренной выраженности склонности к поиску объекта.

По средним значениям напряженности личностной сферы (табл. 10) можно говорить о меньшей выраженности личностных затруднений и большей напряженности сферы учебной деятельности, особенно связанной с объектными отношениями.

2.3.4. Анализ средних значений мотивационных факторов и их направленности в группах с преобладанием учебных затруднений и Рассмотрим различия в группе студентов с преобладанием учебных затруднений (группа 1) и в группе с низкой академической успеваемостью (группа 4) (табл. 11, 12).

мотивационных компонентов в генезис учебных затруднений учащихся, связанных с субъективным переживанием затруднений и затруднений, объективированных в педагогической оценке.

В группе с низкой успеваемостью весом вклад субъективности в оценке успешности студента со стороны преподавателя, который мы в исследовании вынуждены учитывать как неконтролируемый фактор.

Средние значения факторов и значимость различий по тесту Сонди в группах 1 и Примечание: * - обозначены значимые различия по факторам между группами.

В группе студентов с низкой академической успеваемостью по статистически значимые различия по фактору Н (сексуальное влечение) и HY (истероидность), что позволяет сделать вывод о персональной направленности сексуального влечения (фемининная установка). В группе студентов с учебными затруднениями либидо имеет тенденцию к направленности на весь окружающий мир, в сферу гуманизма и сублимированной социальной деятельности (маскулинная установка).

Разница в проявлении морального фактора между группами (HY – истероидность) характеризует академически неуспешных студентов как скрывающих от других происходящее в душе, скромно оценивающих свои достоинства, не принимающих себя, что указывает на деформированность образа «Я».

Примечание: * - обозначены значимые различия по факторам между Студенты с преобладанием учебных затруднений демонстративны, склонны к аффективному проявлению себя и собственной значимости, по структуре личности – нарциссические; академически неуспешные студенты по структуре личности – ригидно - невротические, что объясняет высокую субъективную оценку учебных затруднений для студентов группы 1 через не направленность их мотивации в сферу естественно-научных интересов и избегание изучения трудной, непонятной, требующей интеллектуального напряжения дисциплины без возможностей сублимации. Данный вывод косвенно подтверждается невысоким уровнем интернальности в области неудач и производственных отношений (табл. 12), показывающий не вовлеченность студентов группы 1 в учебный процесс, сниженный контроль управляемости своей деятельностью при изучении предмета.

Затруднения в группе академически неуспешных студентов имеют отчужденности, дистанцированности в учебной деятельности, что в переживаниях, сопровождающаяся попыткой скрыть их от окружения, невротизированность и чувство вины психологически затрудняют успешность решения постоянно возникающих в учебной деятельности задач, трудностей, проблем и преград т.п. Вывод косвенно подтверждают статистически достоверные различия в степени затрудненности проявления студентами с низкой академической успеваемостью агрессии (при p < 0,05) и большей затрудненности объектных отношений, например, вступления в контакт с преподавателем (при p < 0,05).

У академически неуспевающих студентов больше проблем в проявлении своих страхов, сексуальности и принятия себя, чем у студентов с учебными затруднениями. Это указывает на то, что студенты, высоко оценивающие уровень своих учебных затруднений, получают нарциссический «шрам» при неуспехе, а студенты с объективировано низкой успеваемостью – усиление невроза.

2.4. Мотивационные компоненты образа затруднения и успеха у затруднений в учебной деятельности мы исходим из предположения о проективном характере его структурирования, когда образ по механизму проекции (компенсации) содержит мотивационные характеристики субъекта учебной деятельности (симптомокомплексы), лежащие вне области его осознавания. Будучи активными, они бессознательно детерминируют учебные затруднения. Основанием для данного утверждения являются теоретические положения теста Сонди и проведенный анализ индивидуальных случаев, в котором проективный характер формирования образа успешности / затрудненности обучения носит более выраженный характер.

Рассматривая представленность количественно напряженных потребностей в образе успешного и затрудняющегося в обучении человека можно судить о компенсирующей бессознательной идентификации с патологией и проекции скрытых, глубинных потребностей субъекта в образ.

Сознательная компонента образа затруднений проявлена студентами в самооценке степени выраженности затруднений в личностной сфере или в сфере учебной деятельности по освоению учебного предмета1 (см. данные по шкалам самооценки).

Далее представлен анализ средних значений по факторам теста Сонди и частоты выборов цветов Люшера при оценке образа успешного и затрудняющегося в обучении человека.

Примечание – понятия «обучение», «освоение», «изучение» химии рассматриваются нами как синонимичные без различения педагогических смыслов этих понятий.

2.4.1. Мотивационные характеристики образа успешного и имеющего затруднения учащегося у студентов групп 1, 2 и Статистический анализ по критерию U – Манна – Уитни средних значений выборов по факторам теста Сонди не выявил достоверных различий в группах 1, 2 и 3. Тем не менее, разница в средних значениях выбора портретов позволяет выделить специфические особенности образа успеха / затрудненности изучения предмета в сравниваемых группах.

Напряженными потребностями (два выбора и выше) для всех трех групп являются H+ (сексуальное влечение), P+ (параноидальность), для группы 1 характерно еще и напряжение потребности S+ (садизм-мазохизм) при выборе портретов успешных в учебе людей.

Во всех группах с различной степенью выраженности учебных и личностных затруднений образ успешного в изучении предмета человека содержит стремление быть с кем-то в связи, не быть слишком автономным, самостоятельным и изолированным. Либидинозная энергия готова к реализации и имеет персональную направленность. Мы предполагаем, что основой для успеха в обучении и, в частности, в изучении химии является отсутствие застоя в течении либидинозной энергии. Образ успешного в обучении человека ассоциирован с повышенной эмоциональной привязанностью, с постоянным стремлением к удовлетворению ведущей, и, практически, никогда не насыщаемой аффилиативной потребности. То есть в образе успешного учащегося преобладает «женский тип» с высокой чувствительностью, эмоциональностью и поиском объектов привязанности. Вероятнее всего, такая картина складывается из-за существенного преобладания в выборке женщин, чем мужчин.

Несколько напряженным во всех группах является фактор Р+ (параноидальность), в котором заложено значение силы Эго. Фактор Р+ указывает на наличие тенденции к всемогуществу, к рационалистическому отношению к миру. Возможно, что трансляция учащимся своей экзистенциальной силы в процессе обучения – необходимое условие его успешности в изучении естественной науки – химии. Интересным является факт, что потребность в проекции своего всемогущества на окружающий мир в группах 1 (преобладание учебных затруднений над личностными) и группе 3 (с равным количеством учебных и личностных затруднений) выражена умеренно и только в группе, не имеющей затруднений в освоении химии (группа 2) количественно напряжена. Соответственно, затруднения в освоении сложных, рационализированных естественных наук при слабости рационалистической части Эго могут возникать чаще.

У студентов, имеющих учебные затруднения (группа 1) в образе успешного в освоении химии человека добавляется компонента агрессивности, мужской активности, что, возможно, является компенсацией посредством проекции их собственной неактивности и пассивности в учебе.

потребностями для первой группы является D- (депрессивность), для второй группы S- (садизм-мазохизм) и для третьей M- (маниакальность) и S- (садизм мазохизм).

Для содержания образа затрудняющегося в изучении химии человека характерна напряженность потребности в привязанности к объекту, консервативность, «цепляние» за объект, не готовность к новому, накопительство всего нужного и ненужного (например, учебной информации). Мы предполагаем, что студенты группы 1 с преобладанием учебных затруднений, проявляя свой образ неуспеха, проецируют посредством образа свой страх быть в ситуации неопределенности, поиска объектов, отсутствия гарантии успешности, в основе которых может быть детский страх разрыва изжившей себя инцестуозной связи с значимым Другим.

Для студентов группы 2 с преобладанием личностных затруднений характерно присвоение образу затрудняющегося в изучении химии субъекта фемининных качеств, пассивности, мазохистичности (S-). В группе 3 характеристика пассивности усиливается напряженной потребностью к отрыву и освобождению, обесцениванию объекта, что указывает на гипоманиакальные черты характера, проявляющиеся в учебной деятельности в виде отрицания значимости учебного предмета и рационализации нежелания его осваивать.

Таким образом, имеются различные вклады в структуризацию образа неуспеха в обучении различных мотивационных факторов, определяющих идентификацию с неуспехом и составляющими психологическую основу для возникновения учебных затруднений.

Для группы с преобладанием учебных затруднений это вклад страха неопределенности и поиск объектов, для группы с преобладанием личностных затруднений – это пассивность в коммуникации, а для группы с одинаковой представленностью учебных и личностных затруднений – отчуждение от учебной деятельности и обесценивание объекта.

По данным теста Люшера при ассоциировании с успешностью в процессе обучения химии наиболее частотным был выбор красного, желтого (группа 1 и 3), серого (группа 2) цветов. Затрудненность изучения химии ассоциировалась с выбором цветов: коричневого и черного (во всех группах) и дополнительно красного (в группе 2), серого (в группе 3).

Образ успеха в изучении химии в группах с преобладанием учебных затруднений (группа 1) и их равным количеством с личностными затруднениями (группа 3) представлен преобладанием выборов красного и желтого цветов (0,39 и 0,22 в долях от 1, соответственно), что может обозначать физиологическое состояние расхода энергии. Выбор красного цвета указывает на выражение жизненной силы, нервной и гормональной активности в процессе обучения, стремление к успеху, силу воли. Выбор желтого цвета указывает на раскованность, несдерживаемую экспансивность, радостные надежды при отсутствии последовательности и планомерности. Этот цвет символизирует направленность в будущее, а поверхностность. Метафорически это «детская», радостная открытость процессу познания. Субъекту интересно учиться и тратить энергию только тогда, когда легко и весело («соблазнение знанием»).

Обращает на себя внимание преобладание выборов серого цвета в группе 2 по сравнению со всеми остальными цветами (0,25, затем желтый – 0,19, в долях от 1), что указывает на отчужденность, так как серый цвет интерпретируется как стремление к разделению, отгораживанию, освобождению от обязательств, укрытию от внешних воздействий.

отстраненность субъекта от учебной деятельности. Мы предполагаем отвлеченность студентов от учебы на решение личностных проблем;

смещенность их внимания на процесс адаптации в сфере поиска объектов.

В характеристиках образа затруднений в изучении химии по тесту Люшера для всех групп характерно преобладание в выборах черного и коричневого цветов. Черный цвет символизирует отказ, протест, полное отречение или неприятие, что относительно процесса обучения трактуется нами как потеря контакта с учебной задачей и ненацеленность на учебную деятельность. Коричневый цвет символизирует чувственную основу ощущений, указывает на физический дискомфорт, подавление физиологических потребностей. Таким образом, мы можем выделить в эмпирических данных две основных стратегии, ответственных за возникновение затруднений в учебной деятельности: первая – немотивированностью и вторая – отказ от деятельности на основе сниженного физиологического тонуса, «телесная» реакция на нежелание изучать предмет, возможно действие защитных механизмов по типу соматизации.

2.4.2. Мотивационные характеристики образа успешного и имеющего затруднения учащегося у студентов групп 4 и В группе с высокой академической успеваемостью количественно высок выбор серого цвета (0,3 в долях от 1) при оценке образа успеха в обучении, что указывает на высокую степень отчуждения от учебного предмета, освобождение от обязательств, действие Супер-Эго в организации учебной деятельности, давление которого на Эго заставляет студентов быть ответственными, выполнять предъявляемые требования и, тем самым, избавляться от напряжения.

В группе с низкой академической успеваемостью образ успеха определяется выбором синего и желтого цветов (0,3 в долях от 1 в обоих случаях), что физиологически способствует спокойствию, психологически – удовлетворенности, умиротворенности. Можно предположить, что в данной группе успех связан с удовольствием от достижений, то есть, от катексиса генитальной либидинозной энергии и большей активности Эго.

Желтый цвет выражает экспансивность, раскованность, что также указывает на возможность получения удовольствия от творческой деятельности и стремления к новому.

В образе затруднений при изучении предмета в группе с высокой академической успеваемостью предпочитаемые цвета не выделены, в группе с низкой академической успеваемостью – это коричневый цвет (0, в долях от 1 или 33 % выборов), что расценивается как чувственное восприятие дискомфорта при затруднениях в учебной деятельности.

Рассмотрим мотивационные компоненты образа успешного / затрудняющегося в изучении химии человека по данным теста Сонди (табл. 7).

В группах 4 и 5, для образа успешного в обучении человека характерна повышенная активность и лабильность (Н+), стремление к удовлетворению Эрос-потребности, сексуального влечения, реализации витальной энергии, спонтанность (Р+), параноидальность и потребность в точном определении своих возможностей и возможностей окружения.

Деятельность разворачивается с опорой на рациональность, логику, инфляцию себя в мир. Такое содержание образа, на наш взгляд, максимально соответствует специфике изучаемой студентами естественно - научной дисциплины «химия».

Для группы 4 характерен вклад в образ фактора М (маниакальность).

Тенденция М+ указывает на желание «цепляться» за объект, быть принятым, аналогично присасыванию младенца к груди матери. Эта оральная тенденция бессознательно связывается с успешностью изучения учебного предмета, что подтверждает значимость оральных компонентов (фиксаций) для процесса обучения. Для академически неуспешных студентов актуальной является потребность в поиске прочного контакта с объектом.

Отрицаемыми по принципу деидентификации чертами в образе затрудняющихся в обучении являются нерешительность, привязанность, фемининные установки в деятельности (S-), а для академически неуспешных также и интровертированность в сочетании с пессимистичностью (D-) и «цеплянием» за объект прошлой привязанности, действие защитной реакции – отказа от реализации своих потребностей, интропунитивные реакции. Таким образом, наличие активности субъекта и его изменчивости (пластичности) является необходимым условием успешности учебной деятельности. Можно сделать педагогический вывод о важности недопущения избыточности попадания студентов с низкой успеваемостью в ситуации неуспеха, иначе возможно усиление мотивации неуспеха, необщительности, блокировка деятельности и дезадаптация по депрессивному типу.

2.4.3. Мотивационные характеристики образа успешного и имеющего затруднения учащегося у студентов групп 6, 7 и В образе успешных в обучении людей при выраженной сензитивности и лабильности у студентов с экстернальным локусом контроля содержатся качества интровертированности и пассивности. То есть, успех в изучении предмета связан с замкнутостью личности на себя, интроекции в «Я»

окружающего мира, это также включение своих желаний в «Я», (параноидальность), который указывает на спонтанность и инфлятивное стремление к деятельности в материальном мире.

В группе с высокой интернальностью при оценке образа успешного в изучении химии человека сходными с группой 6 являются выборы по факторам Н+ (сексуальное влечение) и Р+ (параноидальность). Отличие в степени замкнутости, ограничения «Я», которая менее выражена в образе у студентов с высоким УСК по сравнению с группой с низким УСК.

В образе успеха в изучении химии, при общем сходстве субъективного образа у студентов и с низким и средним и высоким УСК, обнаружены значимые различия по факторам К+ (кататония) и D+ (депрессивность) с группой с низким УСК. Эти тенденции: к интровертированности и пассивности, склонности к интроекции в «Я», экстравертированность и оптимистичность, склонность к поиску новых объектов выражены минимально. Больше всего в группе со средним уровнем УСК выражена спонтанность и тенденция к инфляции (Р+), к расширению своего «Я».

В образе затрудняющейся в обучении личности превалирующими оказываются для студентов с низким УСК черты нерешительность и интровертированность и пессимистичность (D-).

Затруднения в процессе обучения субъективно связаны с усилением тенденции к негации (К-), интровертированности и замкнутости, отрицанию бесперспективного и опасного (оттормаживание влечения).

Возможно, что затруднения в учебе будут усиливаться при наличии тенденции к отрицанию объекта.

ассоциированные у студентов с затруднениями и ведущие механизмы, обуславливающие учебное затруднение.

Мотивационные факторы образа затруднения у студентов Группа студентов Мотивационный Механизм затруднения учебных затруднений затруднений структуризацию образа учебного затруднения ведущих мотивационных личностных факторов, определяющих идентификацию с неуспехом и составляющими психологическую основу для патологизации учебного процесса и возникновения учебных затруднений у студентов.

Например, для группы с преобладанием учебных затруднений это вклад страха неопределенности и поиск объектов, для группы с коммуникации, а для группы с одинаковой представленностью учебных и личностных затруднений – отчуждение от учебной деятельности и обесценивание объекта.

2.5. Анализ значимых корреляционных связей мотивационных компонентов личности и учебных затруднений в сравниваемых Проведенный корреляционный анализ по критерию Пирсона позволил выделить структуры связей мотивационных компонентов личности с учебными затруднениями и локусом субъективного контроля (рис. 1 - 16, прил. 3).

Основная задача анализа значимых корреляционных связей - выявить структуру мотивационных компонентов и характерологических особенностей личности, способствующих возникновению учебных затруднений и выявить роль учебного предмета химия в сублимации инстинктивных влечений и побуждений у учащихся с различными особенностями мотивационной сферы.

2.5.1. Анализ значимых корреляционных связей в группах студентов с преобладающим типом затруднений (группы 1, 2 и 3) Группа 1.

Рассмотрим значимые корреляционные связи в группе студентов с преобладанием учебных затруднений (группа 1) по факторам Сонди и самооценки учебных затруднений (рис. 1, прил. 3). Фактор затруднения в изучении предмета (Х-С) прямо связан с факторами Н+ (сексуальное влечение) (r = +0,43, p = 0,049), М- (маниакальность) (r = +0,52, p = 0,016) и с фактором D- (депрессивность) (r = -0,47, p = 0,033).

Фактор затруднения в химии (Х–Пр) прямо связан с факторами Ккататония) (r = +0,43, p = 0,023) и Р- (параноидальность) (r = +0,48, p = 0,028). Фактор (Х-О) связан с фактором Н- (сексуальное влечение) обратной связью (r = -0,50, p = 0,02).

Выявлено, что при усилении тенденций к привязанности, повышении сентиментальности, экзальтированности чувств, нерешительности, мнительности, эстетической ориентированности и напряжения аффилиативной потребности увеличивается тенденция к субъективной оценке изучения химии как затрудненного процесса. В крайних проявлениях – при невозможности разрядки эротической потребности в связи с нарушением структуры «Я», затрудненность учебной деятельности будет субъективно максимальной.

Учебные затруднения у студентов группы 1 субъективно возрастают, когда мотивы поведения обусловлены эгоцентричностью сиюминутных потребностей, когда усиливается эмоциональная жесткость и интуитивное восприятие, и при усилении действия психологической защиты в виде отрицания проблем (М-) и усилении непостоянства. Данное сочетание качеств указывает на самодисциплину, внутреннюю нацеленность на учебную деятельность и готовность преодолевать возникающие препятствия. Ослабление перечисленных качеств субъективно затрудняет изучение предмета, что можно трактовать как усиление ригидности и педантичности как психологических условий успешного изучения химии в противовес нарциссическим тенденциям, затрудняющим ее изучение.

интровертированности, необщительности, отказа от реализации некоторых дезадаптированности по депрессивному типу, безусловно, не в размере клинических проявлений.

Для интерпретации полученных эмпирических данных имеет значение количественное напряжение потребности. В случае нормальных и мотивационных факторов. В исследовании речь идет о нормальной, а не патологической личности. Возможно, что исследования на клинической выборке показали бы более контрастные результаты и вклад потребностей в возникновение учебных затруднений.

В группе 1 выявлены следующие значимые корреляционные связи между факторами теста Сонди с учетом знака и шкалами интернальности (рис. 2, прил. 3): фактор интернальности в сфере межличностных отношений (Им) имеет прямую связь с факторами Н+ (сексуальная напряженность) (r = +0,45, p = 0,04) и Р- (параноидальность) (r = +0,57, p = 0,007). Фактор интернальности в области неудач (Ин) прямо связан с факторами HY- (истероидность) (r = +0,45, p = 0,041) и К- (кататония) (r = +0,44, p = 0,049). Фактор интернальности в семейных отношениях (Ис) обратно связан с фактором S+ (садизм-мазохизм) (r = -0,54, p = 0,011), а фактор интернальности в области производственных отношений (Ип) обратно связан с фактором Е- (эпилептоидность) (r = -0,50, p = 0,02).

Мы предполагаем, что при усилении драматизации проблем, повышении тревожности, сокрытия от окружающих сексуальных переживаний, а также повышении самодеструктивных тенденций и торможений будет повышаться субъективная ответственность студентов за собственные неудачи, сильнее будет проявляться склонность к обвинению себя за неуспех. Усиление же тенденции к накоплению грубых аффектов приведет к перекладыванию ответственности за организацию учебной деятельности на других студентов или преподавателя.

В группе студентов с преобладанием личностных затруднений (группа 2) выявлены значимые корреляционный связи (рис. 3, прил. 3):

прямая связь фактора М+ (маниакальность) с затруднениями в проявлении сексуальности (С) (r = +0,49, p = 0,004). Усиление затруднений в проявлении своей сексуальности связано с усилением следующих характерологических черт студентов: поиск признания, впечатлительность, боязливость, а также личностных свойств: неустойчивой мотивации, склонностью к страхам.

Фактор М+ указывает на склонность к «цеплянию» и «прилипание» к объекту (инцестуальная связь), что трактуется как проявление фемининной отношениях субъективно будут усиливаться при снижении конкретности адресации эмоциональной привязанности и снижения напряженности аффилиативной потребности (обратная связь фактора Н+ (сексуальное влечение) с фактором затруднений в объектных отношениях (О) (r = -0,37, p = 0,041).

Субъективная затрудненность изучения предмета усиливается при уменьшении выраженности показателей по фактору Н+ (сексуальное влечение) на что указывает обратная связь с факторами затруднений в изучении химии (Х-Аг) и (Х-С) (r = -0,37, p = 0,036 и r = -0,40, p = 0,022, соответственно). Чем меньше податливость и мягкость характера, тем больше субъективных затруднений в обучении и меньше в сексуальной сфере и проявлении агрессивности.

Согласно Л. Сонди фактор Н+ выявляет готовность к реализации сексуального влечения, а снижение его количественной напряженности ослабление или разрядку эротической потребности. Судя по средним значениям субъективной затрудненности учебной деятельности, эта сфера не является проблемной для студентов 2-ой группы, на что указывает и высокий академический балл = 3,75. Мы предполагаем опосредованный характер разрядки либидо студентов в этой группе. Напряженность Эроспотребности вызывает усиление субъективной затрудненности сфер проявления агрессивности и сексуальности, вероятно, именно при данной мотивационной структуре личности.

затруднений катектирование либидинозной энергии сместит акцент фиксаций субъекта, его внимания в область затруднений в реализации сексуальности и агрессивности при невозможности их прямой разрядки.

Можно предполагать отвлеченность субъекта от процесса обучения в этом случае и уменьшение субъективной значимости для студентов учебного процесса.

субъективного внимания субъекта на субъективно приоритетной сфере и, соответственно, осуществления психологической работы в ней. Сферы учебы и личностных переживаний в группе 2 не соединены. Студенты имеют сложности в отношениях, затруднения в принятии себя, контактах с Другим, но на учебу это не оказывает прямого влияния, их академическая успешность является высокой. Мы предполагаем, что сублимация личностных проблем в учебной деятельности делает ее успешной, поэтому разрядка Эрос-влечения будет увеличивать учебные затруднения в силу того, что энергии либидо (психической энергии) для этой деятельности будет не достаточно.

Академический балл в группе 2 прямо связан с факторами HYистероидность) (r = +0,45, p = 0,01), D+ (депрессивность) (r = +0,42, p = 0,016) и обратно связан с фактором М- (маниакальность) (r = -0,36, p = 0,043) (рис. 3, прил. 3). Академическая успешность будет повышаться при усилении застенчивости и склонности к страхам, драматизации, оптимистичности, реалистичности, поиска признания, зависимости от внешних воздействий и при уменьшении стремления к самостоятельности и независимости, снижении избыточной увлеченности развлечениями и потакания своим слабостям, а также меньшей импульсивности в поступках. Стремление спрятать тонкие душевные и сексуальные переживания, скрытая страсть к самодемонстрации на фоне поиска объекта мотивационной личностной моделью повышения академической успеваемости в группе студентов с субъективной самооценкой преобладания личностных затруднений над учебными.

Далее рассмотрим значимые корреляционные связи мотивационных факторов по тесту Сонди и показателей интернальности по шкалам опросника УСК (рис. 4, прил. 3). Фактор S+ (садизм-мазохизм) имеет прямую связь с интернальностью в области неудач (Ин) (r = +0,36, интернальностью в области достижений (Ид) (r = -0,42, p = 0,018).

Значимые связи показывают, что усиление агрессивности, усиление маскулинности (нормальная активность) повышает способность субъекта контролировать отрицательные события и ситуации, беря ответственность за них на себя. Чем больше подавляется или вытесняется сексуальное влечение, тем менее способен субъект к контролю над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Это снижение контроля означает снижение способности успешно преследовать свои цели. Таким образом, освобождение либидо от подавления способствует более активной, самостоятельной, субъектно-полноценной жизни для группы учащихся с преобладанием личностных затруднений.

Рассмотрим значимые корреляционные связи в группе студентов с равной выраженностью учебных и личностных затруднений по факторам Сонди и самооценки затруднений (рис. 5, прил. 3). Выявлены следующие значимые корреляционные связи: фактор затруднения в проявлении сексуальности интеркоррелирует с фактором Н- (сексуальная напряженность) (r = +0,72, p = 0,009) и фактором К- (кататония) (r = -0,64, p = 0,026).

Фактор затруднения в изучении предмета (Х–С) имеет обратную связь с фактором Е- (эпилептоидность) (r = -0,69, p = 0,017). Фактор затруднения в изучении предмета (Х-Ст) прямо коррелирует с показателем Рпараноидальность) (r = 0,64, p = 0,024).

Фактор затруднения в изучении предмета (Х–О) прямо связан с фактором Р+ (параноидальность) (r = 0,73, p = 0,007) и обратно с фактором D+ (депрессивность) (r = -0,74, p = 0,006). Показатель затруднения в изучении предмета (Х–Пр) обратно связан с фактором D+ (r = -0,63, p = 0,028).

показатели имеют слабовыраженное количественное напряжение. Поэтому можно говорить лишь о возможных тенденциях усиления личностных или учебных затруднений у студентов группы 3. Обращает на себя внимание высокая затрудненность студентов как в сфере проявления сексуальности, так и в сфере изучения предмета (Х-С). Затруднения студентов в сфере интровертированности, пассивности и абстрактности направления аффилиативной потребности, а также склонности к гуманизации.

Рассмотрим значимые корреляционные связи факторов Сонди с факторами учебных затруднений. Учебные затруднения (в их связи с объектными отношениями и самооценкой) будут возникать в случае максимализма в эмоциональных проявлениях. Затруднения в изучении предмета снижаются при повышении экстравертированности, реалистичности, коммуникабельности, высокой мотивации достижений, при стремлении к поиску нового объекта. Для группы 3 фактор D+ (депрессивность) выражен достоверно больше, чем в группе 1. Возможно, неопределенности, одиночества, высокими затратами психической энергии делает сферу учебной деятельности напряженной для студентов, и определяет высокие показатели затрудненности личностной сферы. Поиск объекта указывает на дефицитарность образа «Я», что вызывает страх, затруднения в проявлении сексуальности, но снижает субъективное напряжение в сфере объектных отношений.

Затруднения в изучении предмета по фактору (Х–Ст) усиливаются при развитии параноидальности, стремлении к партиципации с объектом.

Непредсказуемость объекта (как информации, так и преподавателя) будет вызывать фрустрацию, приводящую к затрудненности обучения.

Безмерное инфлятивное расширение «Я» также затрудняет обучение, так как теряется чувствительность к учебному процессу, возникает ощущение всемогущества и учащийся может упустить существенные, но не очень заметные элементы учебного задания или процесса. Таким образом, для группы 3 характерно присутствие в механизмах возникновения учебных затруднений параноидальных тенденций.

Рассмотрим корреляционные связи факторов Сонди с факторами теста УСК (рис. 6, прил. 3).

Фактор общей интернальности (Ио) связан прямой корреляционной связью с фактором К+ (кататония) (r = +0,59, p = 0,044) и обратно с фактором Р- (параноидальность) (r = -0,60, p = 0,038). Фактор интернальности в области достижений (Ид) связан с факторами К+ и Рr = +0,60, p = 0,039 и r = -0,61, p = 0,035 соответственно). Интернальность в области неудач (Ин) связана прямой корреляционной связью с факторами К+ (кататония) (r = +0,65, p = 0,022) и S- (садизм-мазохизм) (r = +0,66, p = 0,020). Интернальность в области семейных отношений (Ис) связана с фактором S- (садизм-мазохизм) (r = 0,60, p = 0,038) и фактором Н- (сексуальная напряженность) (r = -0,60, p = 0,041). Фактор интернальности в межличностных отношениях (Им) имеет обратную связь с фактором D- (депрессивность) (r = -0,58, p = 0,047).

Интернальность как в области достижений, так и в области неудач для студентов группы 3 будет увеличиваться при усилении тенденции к интроекции в «Я». В силу слабой выраженности фактора К по средним значениям мы предполагаем, что изменения в субъективном контроле эмоционально положительных событий и ситуаций и способность брать на себя ответственность за отрицательные события будут связаны с усилением Эго студентов, его наблюдающей части, способной к удержанию целостного «Я» при руководящей роли интеллекта.

Способность к удержанию в фокусе субъективного контроля своих целей также усилится при снижении тенденции к делегированию полномочий и ответственности другому лицу (проекции всемогущества на объект).

Интернальный локус контроля у студентов группы 3 в сфере семейных отношений (Ис) зависит от усиления стремления к готовности жертвовать собой для сохранения союза и снижения притязаний к объединению с другими людьми. В данном случае весьма ярко прослеживается женская модель реализации семейных отношений, что повышает ответственность за события семейной жизни.

Интернальность в области межличностных отношений (Им) повышается при ослаблении тенденции к накопительству, захвату объекта, к сохранению исчерпавшей себя инцестуозной связи. Таким образом, анальная фиксация на объекте затрудняет возможность контролировать свои неформальные отношения с другими людьми. Для студентов группы 3 локус контроля в сфере межличностных отношений является экстернальным, что указывает на их неспособность активно формировать свой круг общения и построение целесообразных отношений, что может затруднять субъекту организацию совместной учебной деятельности.

Рассмотрим основные отличия групп. Были выявлены основные отличия групп с преобладанием учебных затруднений (группа 1), с преобладанием личностных затруднений (группа 2) и группы 3 с равной представленностью затруднений. Для группы 1 учебные затруднения связаны с факторами: сексуальная напряженность (Н+), маниакальность (М-), депрессивность (D-), с кататоническими (К-) и параноидальными (Р-) тенденциями; для группы 2: истероидность (HY-), маниакальность (М -) и депрессивность (D +); для группы 3: эпилептоидность (Е -), параноидальность (Р), депрессивность (D+).

В группе 1 затруднения в учебе увеличиваются при усилении готовности к реализации эротической потребности (либидо), а в группе 2 субъективно уменьшаются. В крайних проявлениях – при невозможности разрядки эротической потребности в связи с нарушением структуры «Я», затрудненность учебной деятельности будет субъективно максимальной.

Таким образом, мы предполагаем действие механизма сублимации во второй группе и отсутствие сублимации, а вместо нее отреагирование потребности вовне, в первой группе.

В группе 1 уменьшение демонстративности повышает академическую успеваемость, а в группе 2 снижает ее. Для успешности в учебе студентам с преобладанием личностных затруднений необходимо количественное напряжение истерических склонностей.

При увеличении тревожности, склонности к драматизации, застенчивости и склонности к страхам академическая успешность снижается в группе с преобладанием учебных затруднений.

Педагогический вывод, который из этого следует – необходима организация комфортной, эмоционально-позитивной среды обучения при наличии поддержки со стороны педагога и его внимания к переживаниям студента. С психологической точки зрения – необходима работа по повышению самооценки, снятию напряжения и невротизации учащихся, субъективно затрудняющихся в процессе обучения. Для студентов с преобладанием личностных затруднений создание излишне комфортной и расслабленной, ненапряженной атмосферы может привести к снижению успеваемости. Успех в изучении химии и, вероятно, других предметов зависит для них от четкой системы ограничений, предписаний и требований.

Учебная деятельность, таким образом, предоставляет разные возможности для разрядки либидинозной энергии и удовлетворения эротических потребностей в группах 1 и 2. Учебные предметы являются объектами для сублимации сексуального влечения. Затрудненность сублимации делает пространство учебного предмета более приспособленным для отреагирования и действия различных механизмов психологической защиты, что характерно для группы 1.

Таким образом, выявлен вклад в затрудненность изучения учебного предмета нарушений в структуре образа «Я» и заниженной самооценки у студентов с наличием субъективных учебных затруднений. Слабая развитость «Я» в сочетании с нарушениями объектных отношений и затрудненностью сублимации либидо в рамках учебного процесса приводит к возникновению ярко выраженных учебных затруднений студентов.

В группе с преобладанием личностных затруднений сексуальная энергия и энергия агрессии находят разрядку в сублимированном виде в процессе изучения учебного предмета и при действии сильного Супер-Эго не провоцируют возникновения учебных затруднений, но, в тоже время, актуализируют личностную сферу.

В группе студентов с равной выраженностью учебных и личностных затруднений учебные затруднения субъективно уменьшаются при усилении экстравертированности, реалистичности, коммуникабельности, высокой мотивации достижений, то есть при стремлении к поиску новых объектов. Возможно, что вклад фактора депрессивность (D+) дефицитарность образа «Я», поиск нового объекта, сопровождающийся ситуациями неопределенности, высокими затратами психической энергии делает сферу учебной деятельности напряженной для студентов, а также определяет высокие показатели напряженности и затрудненности в личностной сфере.

2.5.2. Анализ значимых корреляционных связей в группах студентов с различной академической успешностью (группы 4 и 5) В группе учащихся с низкой успеваемостью (ср. академический балл < 3х) выявлены следующие значимые корреляционные связи (рис. 7, прил.

3): фактор Н- (сексуальное влечение) обратно связан с затруднениями в самопринятии (r = -0,65, p = 0,041). Фактор Р+ (параноидальность) прямо связан с затруднениями в проявлении сексуальности (r = +0,63, p = 0,049) и в объектных отношениях (r = +0,70, p = 0,024) и обратно связан с затруднениями в изучении предмета (Х-С) (r = -0,63, p = 0,049). Фактор Рпараноидальность) прямо связан с затруднениями в проявлении сексуальности (С) (r = +0,68, p = 0,031) и самопринятии (Пр) (r = +0,67, p = 0,033).

Чем менее выражена склонность транслировать либидо (сексуальное влечение) на человечество (коллективная любовь) и выше склонность к иррациональности, поиску объектов для реализации бессознательных влечений, стремление приписывать враждебные намерения объекту, тем больше возникает у студентов затруднений в принятии себя.

У студентов наблюдается наличие проекции деструктивных тенденций вовне, что осложняет их коммуникацию с Другим. Можно говорить о неприятии, вытеснении «плохих» внутренних объектов, задействованности параноидных механизмов. Затруднения в проявлении сексуальности также связаны с действием параноидных механизмов, что указывает на торможение в разрядке либидинозной энергии.

Устранение действия психологических защит – отреагирования вовне параноидальной тенденцией к торможению проявления «плохих»

внутренних объектов в психологической работе с учащимся позволит предотвратить возникновение учебных (познавательных) затруднений у студентов. При усилении таких качеств как спонтанность, общительность, амбициозность, высокая самооценка, чувство соперничества, импульсивность учебные затруднения будут снижаться.

Можно сделать вывод о том, что усиление генитальной активности, снижение уровня невротизированности будет способствовать успешности в познании и учебной деятельности. Генитальная активность способствует реализации высокой мотивации достижения успеха и стремления к целостному, эвристическому, опережающему опыт стилю познавательной деятельности.

Рассмотрим значимые корреляционные связи между факторами теста Сонди и факторами по самооценке затруднений в группе студентов с высокой академической успеваемостью (рис. 9, прил. 3).

Интегральный показатель затруднений в изучении предмета прямо связан с фактором HY+ (истероидность) (r = +0,78, p = 0,013) и обратно затруднениями в изучении предмета (Х-О) прямо связан фактор Мманиакальность) (r = +0,67, p = 0,049). С фактором затруднений в изучении предмета (Х-Ст) обратно связан фактор К- (кататония) (r = -0,71, p = 0,031).

Полученная картина связей позволяет предполагать, что при усилении демонстративности и противоречивости установок, например, между интересами группы и своими эгоцентрическими интересами у студентов с затрудненности учебной деятельности. И наоборот, усиление самоконтроля, подавление эмоциональности будут снижать субъективную затрудненность изучения учебного предмета. То есть, демонстративная личность с противоречивой направленностью мотивов, когда мотивация достижения сталкивается со столь же выраженной мотивацией избегания неуспеха, субъективно ощущает затрудненность учебной деятельности и познания. Действие инстанции Супер-Эго, подавление эмоциональности субъективно уменьшает степень затрудненности учебной деятельности.

Видимо, в данном случае повышенная тревожность и стремление удовлетворить требования Супер-Эго удерживают студентов в рамках дисциплинарных требований и способствуют выполнению учебных заданий.

Можно предполагать, что усиление Эго и его противодействия СуперЭго в психологической работе с учащимися сначала может привести к снижению академической успеваемости, но в дальнейшем будет способствовать большей активности и самостоятельности без избыточного давления Супер-Эго и, соответственно, чувства вины.

Рассмотрим далее вклад фактора К- (кататония). При усилении сдержанности в проявлении чувств, ориентации на нормы поведения своего круга общения, при усилении чувства вины, пассивнострадательной позиции, выраженного Супер-Эго, блокировки и нерешительности в стрессовой ситуации, субъективная затрудненность изучения предмета будет снижаться у студентов с высокой академической успеваемостью.

У студентов с высокой академической успеваемостью выявлена связь аутодеструктивных тенденций (факторы К- и S-) в сфере Я-негативизма и учебных и личностных затруднений. Это указывает на опасность для Эго, находящегося под избыточным давлением Супер-Эго, так как ведет к отчужденности, скованности, невротичности, отрицанию ценности себя в жизни. Безусловно, что данные процессы будут наблюдаться при гипертрофированной выраженности вышеперечисленных свойств личности или при создании соответствующих внешних условий в процессе обучения, что может спровоцировать возникновение или усиление учебных затруднений. Педагогическая практика в большей мере ориентируется на эти внешние условия, психологическая – на внутренние условия, стремясь, например, к снижению невротизации человека и усилению его Эго. Вклад маниакальных (М-) и депрессивных (D-) тенденций: побуждения к отделению при высокой степени «прилипания» к объекту определяет склонность к отрицанию радостей бытия, ограничение, уход от реального мира для студентов группы 5, что в контексте понимания психологических затрат для достижения академической успеваемости не кажется таким уж неестественным, так как требует больших временных ресурсов, ограничений, дисциплины и т.п.

Показатель оценки значимо коррелирует с повышением уровня мотивации избегания неуспеха, а в стиле межличностного поведения – усиления пассивности и зависимости, в стрессе – ограничительного поведения. Также академический балл в группе 5 зависит от проявлений мягкости, зависимости, конформности и тенденций к самоограничению и склонности к привязанности при слабо выраженной сексуальной озабоченности. Таким образом, мы получаем достаточно типичную картину успешной в учебе подчиняющейся фемининной личности с подавленной агрессией, неуспешность которой определяется избыточной самодеструктивностью. Соответственно, учебная деятельность должна проходить в определенных психологических рамках (диапазоне) педагогических требований. Они не должны быть избыточными, иначе возможно разрушение и самодеструкция субъекта учебной деятельности и, как следствие, его невротизация с развитием чувства вины. С педагогической точки зрения это может означать наличие четкой системы ограничений и предписаний без излишней избыточности психологической и учебной нагрузки.

Рассмотрим значимые корреляционные связи факторов по тесту Сонди с учетом знака и шкал теста УСК для группы академически успешных (группа 5, рис. 10, прил. 3) и академически неуспешных студентов (группа 4, рис. 8, прил. 3).

В группе с низкой академической успеваемостью фактор общей интернальности (Ио) взаимосвязан с фактором К+ (кататония) (r = +0,76, p = 0,011) и обратно связан с фактором М+ (маниакальность) (r = -0,77, p = 0,010). Фактор интернальности в области достижений (Ид) коррелирует с фактором Н- (сексуальное напряжение) и с фактором Рпараноидальность) (r = +0,69, p = 0,025) (r = -0,64, p = 0,045). Фактор интернальности в области неудач (Ин) обратно коррелирует с факторами D+ и D- (r = -0,75, p = 0,012; r = -0,68, p = 0,031, соответственно) и фактором М+ (маниакальность) (r = -0,77, p = 0,010).

Способность к субъективному контролю над любыми значимыми ситуациями у неуспевающих студентов будет повышаться при включении желаний в структуру «Я», при присоединении их к себе в реальности, при стремлении к интроекции в «Я». Это позволит ощутить таким студентам свою силу, оценить достоинства, усилить самоуважение и социальную зрелость. При этом необходимо снижение тенденции к «цеплянию», желания быть всеми принятым, то есть снижение оральных тенденций.

Должно произойти снижение ценности объекта привязанности, усиление уверенности в самоценности субъекта. Чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям для неуспешных студентов увеличивается при снижении депрессивности, анальных фиксаций и стремления к поиску объекта и цепляния к нему. В противном случае развивается склонность к обвинению других в своих неудачах и приписывание ответственности за них другим. По-видимому, для неуспешных студентов склонность перекладывать ответственность за собственные неудачи и промахи на других выполняет адаптивную защитную роль, понижая уровень тревоги и облегчая протекание учебной деятельности.

В группе академически успешных студентов картина значимых корреляционных связей между личностными особенностями и субъективным локусом контроля следующая: интернальность в области неудач (Ин) связана с факторами HY+ и HY- (истероидность) (r = -0,77, p = 0,015; r = +0,69, p = 0,040, соответственно).

взаимоотношений с окружающими людьми и миром, склонность обвинять демонстративности, эксгибиционизма. Тем самым студент оправдывает свою неполноценность, снижая действие морального фактора. При стремлении скрыть происходящее в душе усиливается и субъективный контроль в области неудач, возможно усиление чувства вины и гипертрофированной ответственности за результат, а также бегство от суровой реальности жизни.

Способность контролировать эмоционально позитивные события и ситуации, способность успешно преследовать свои цели связана с фактором К+ (кататония) (r = +0,75, p = 0,020), что указывает на тенденцию к рассудочности, эгоистической сосредоточенности на внутреннем мире собственных переживаний. У академически успешных студентов интеллект довлеет над эмоциями, усиливая субъективную мотивацию.

2.5.3. Анализ значимых корреляционных связей в группах студентов с различным уровнем субъективного контроля (группы 6, 7 и 8) В группе студентов с низким УСК (группа 6) выявлены следующие значимые корреляционные связи между показателями теста Сонди и личностными и учебными затруднениями (рис. 11, прил. 3): фактор затруднения в проявлении страха связан с фактором D- (депрессивность) (r = +0,45, p = 0,015). Фактор затруднения в проявлении агрессивности интеркоррелирует с факторами: Н- (сексуальное напряжение) (r = -0,44, p = 0,002), Е- (эпилептоидность) (r = -0,46, p = 0,014), К- (кататония) (r = +0,41, p = 0,029). Затруднения в объектных отношениях связаны с фактором Р- (параноидальность) (r = +0,43, p = 0,024). Академический балл связан с фактором затруднений в сфере объектных отношений (r = +0,41, p = 0,029).

экстернальным локусом контроля определяется их взаимодействием с родительскими фигурами (в том числе и преподавателем). Субъективное ощущение затрудненности в области объектных отношений и усиление функции Супер-Эго повышают академическую успеваемость студентов.

Видимо, напряжение, которое вызывает инстанция совести, выступает регулятором их волевой активности в учебной деятельности, что указывает на незрелую, пассивную в волевом отношении личность, пытающуюся добиться успеха и признания посредством хорошей учебы. Хотя сфера объектных отношений для студентов с низким УСК и не является затрудненной (по средним значениям), можно все же предполагать, что именно она во многом является регулятором уровня ответственности, позволяя учащемуся «быть хорошим», быть успешным через призму родительской оценки или оценки педагогом его успешности в учебе.

Учебная деятельность, таким образом, является местом разворачивания позитивного образа «Я», становясь своеобразным зеркалом для субъекта, в котором он узнает себя как целостный и «хороший» объект.

Субъективная оценка затрудненности объектных отношений связана с реализацией потребности в партиципации, во всемогуществе и его проекции на значимый объект. Взаимодействие с родителями и педагогами осложняется, когда учащийся эгоцентрично ожидает помощи и поддержки, живет в страхе, что объект не сделает необходимого. Проявляется готовность обвинить значимый объект в предательстве, «кознях», переложить на него ответственность за происходящие события. В этом случае возможно говорить о действии защиты, снимающей тревогу по поводу своей неполноценности, неактивности как субъекта. Условно: «Я так хорошо учусь, что же еще надо?» или «Я хороший, потому что я хорошо учусь».

Тревога и переживание чувства вины усиливается при тенденции к анальной фиксации в характере, при депрессивных тенденциях, «прилипании» к объекту привязанности (например, родителям). В данном случае тревога может быть связана со страхом потери объекта, выполняющего функцию достройки образа субъекта, компенсации его нецелостности. Это также вязкость, неспособность перестроиться на межличностных контактов (D-).

Затруднения в проявлении агрессии в этой группе усиливаются при снижении тревожности и интровертированности (H-). Снижение тенденции к накоплению негативных эмоций и усиление сдержанности в проявлении чувств, склонность избегать конфликтов будет блокировать агрессивность.

Рассмотрим далее сферу учебных затруднений и их связь с мотивационными компонентами личности. Фактор учебных затруднений (Х-Пр) связан с фактором К+ (кататония) (r = -0,38, p = 0,044), учебные затруднения по фактору (Х-С) связаны с фактором D (депрессивность) (r = +0,45, p = 0,015).

депрессивных тенденций, анальных фиксаций, сниженного тонуса настроения. Затруднения в изучении химии по фактору (Х-Пр) будут уменьшаться при усилении тенденции к интроекции в «Я», принятия себя, своего образа. Это бессознательное стремление к присоединению к себе и овладению ценными объектами внешнего и внутреннего мира, то есть уменьшение отчуждения. Возможно, что для студентов с высокой экстернальностью необходимо достраивание за счет внешних объектов и отношений своего фрагментарного, деформированного образа «Я», что способствует их успешности.

Рассмотрим связь факторов Сонди с факторами УСК (рис. 12, прил.

3). Интернальность в сфере семейных отношений (Ис) интеркоррелирует с факторами Н+ (сексуальное напряжение) (r = +0,48, p = 0,010) и S+ (садизм-мазохизм) (r = -0,46, p = 0,014). Интернальность в сфере (сексуальное напряжение) (r = +0,47, p = 0,019) и S+ (садизм-мазохизм) (r = -0,39, p = 0,041).

отношений с другими людьми, способность вызывать к себе уважение и симпатию определяется направленностью сексуального влечения на конкретных людей, стремление к реализации влечения в нежных контактах, персональной любви, податливости в отношениях и при озабоченности переживаниями других людей. В силу того, что студенты группы 6 не считают себя способными контролировать события своей жизни, то фемининная позиция в отношениях позволяет снизить напряжение от непредсказуемости событий, быть в роли ведомого объекта.

коррелирует с фактором Н- (сексуальное напряжение) (r = -0,43, p = 0,023).

Субъективный контроль в области организации своей производственной (для студентов – учебной деятельности) усилится при снижении уровня фрустрированности аффилиативной потребности, реализации которой мешают внутренние запреты, и снижении эмоционального дискомфорта.

Тогда студент будет способен к выстраиванию адекватных отношений в коллективе и продвижении в своем профессиональном развитии.

Студенты группы 8 имеют высокие показатели по шкале общей интернальности. Рассмотрим значимые корреляционные связи в этой группе между факторами теста Сонди и факторами личностных и учебных затруднений (рис. 15, прил. 3). В личностной сфере фактор затруднений в p = 0,012) и Р- (параноидальность) (r = +0,69, p = 0,013).

Затруднения в проявлении агрессивности в этой группе слабо выражены (средний балл = 1,75), они будут увеличиваться при склонности к накоплению грубых аффектов, снижении готовности к разрядке сексуального влечения и усилении партиципации с объектом, то есть побуждения искать в окружении соответствующий объект для реализации бессознательных влечений.

Затруднения в проявлении сексуальности связаны с факторами Н+ (сексуальное напряжение) (r = -0,58, p = 0,044), Е+ (эпилептоидность) (r = p = 0,005) и Р- (параноидальность) (r = +0,66, p = 0,007).

Затруднения в проявлении сексуальности усиливаются при усилении тех же качеств, что и затруднения в проявлении агрессивности с дополнительным качеством – снижением терпимости, совестливости в отношениях с окружающими, то есть при снижении фемининных качеств и усилении маскулинных.

Фактор затруднений в объектных отношениях связан с фактором Н+ (сексуальное напряжение) (r = -0,84, p = 0,001). Затруднения в объектных привязанности и ее конкретной адресованности, что характерно для самостоятельности.

Затруднения в изучении предмета по фактору (Х-Ст) связаны с фактором Р- (параноидальность) (r = +0,58, p = 0,046). Фактор страх является достаточно сильно выраженным для студентов с высоким уровнем субъективного контроля. Студенты испытывают затруднения в сдаче экзаменов, преодолении страха. Стремление навязывать свое мнение другим, приписывать другим враждебные намерения, легкость обвинения других усиливает субъективное ощущение затрудненности изучения учебного предмета. В данном случае отреагирование вовне внутреннего напряжения и затрудненность проявления агрессии не позволяет сосредоточиться на учебной деятельности, вызывает чувство вины за негативные реакции и усиливает страхи, неудовлетворенность и т.д.

Затруднения в изучении предмета по фактору (Х-Аг) связаны с фактором Р+ (параноидальность) (r = -0,62, p = 0,031). При присвоении могущества, переключении его на себя, при восприятии окружающего мира как рационального учебные затруднения при изучении химии уменьшаются.

Фактор учебных затруднений (Х-С) связан с факторами HY+ (истероидность) (r = +0,61, p = 0,035), К+ (кататония) (r = +0,63, p = 0,028), М- (маниакальность) (r = +0,58, p = 0,048).

Учебные затруднения увеличиваются при усилении тенденции к пренебрежению и тенденции к переносу могущества на других. Возникает своеобразная отстраненность от объекта, и, в то же время, делегирование ему всех полномочий и ответственности (например, преподавателю).

Фактор академической оценки связан с фактором К (кататония) (r = +0,62, p = 0,041), принятием-отвержением объекта. Академическая успеваемость определяется стремлением «Я» вобрать в себя ценные объекты как внешнего, так и внутреннего мира и отречься от всего лишнего, мешающего, несоответствующего морали и идеям общества.

Действие Супер-Эго определяет ограничение включенности «Я»

учащегося только в определенные виды деятельности. Академически успешный учащийся вынужден жертвовать некоторыми удовольствиями студенческой жизни ради поддержания своей успешности.

Рассмотрим корреляционные связи личностных особенностей учащихся по тесту Сонди и их связь с интернальностью в различных сферах (рис. 16, прил. 3). Фактор общей интернальности (Ио) связан с факторами: М- (маниакальность) (r = +0,62, p = 0,031) и Н (сексуальное напряжение) (r = -0,72, p = 0,012), а фактор М- связан с интернальностью в области межличностных отношений (Им) (r = -0,62, p = 0,032).

Способность субъективно контролировать любые значимые ситуации, чувство ответственности за собственные действия и события своей жизни зависит от тенденции к отделению, усиления самостоятельности и независимости и будет снижаться при напряженности сексуального влечения и аффилиативной потребности. Субъективный контроль в сфере межличностных контактов в этой группе испытуемых, симпатия и уважение со стороны других людей определяются снижением тенденции к поиску признания, экзальтированности, впечатлительности и боязливости, а также не склонностью к групповому переносу.

Для группы со средним уровнем субъективного контроля учебные затруднения связаны с застенчивостью и стремлением «быть прилепленным» к объекту, что указывает на опосредованность затруднений отношениями со значимым Другим, возможно за счет проекции в учебный процесс родительских фигур.

Стремление навязывать свое мнение другим у студентов с высокой интернальностью и приписывать другим враждебные намерения, усиливает субъективное ощущение затрудненности изучения учебного предмета. В данном случае отреагирование вовне внутреннего напряжения и затрудненности проявления агрессии не позволяет сосредоточиться студентам на учебной деятельности, вызывает чувство вины за негативные реакции и усиливает страхи, неудовлетворенность и т.п. Учебные пренебрежению и тенденции к переносу могущества на других. Возникает «отстраненность» от объекта, и, в то же время, делегирование ему всех полномочий и ответственности.

Анализ значимых корреляционных связей в группах студентов с различным уровнем субъективного контроля выявил связь учебных затруднений с кататоническими тенденциями (К+) и депрессивностью (D) для группы 6; маниакальностью (М), истероидностью (НY-) для группы и параноидными тенденциями (Р-), истероидностью (HY+) для группы 8.

Сводная табл. 4, содержащая обобщенное описание личностных особенностей студентов сравниваемых групп, выделенные ведущие мотивационные факторы личности, мотивационные факторы учебных затруднений и их психологическую основу, а также основной дефект мотивационной структуры личности учащихся и пути преодоления учебных затруднений представлена в прил. 5.

2.6. Индивидуальные проявления учебных затруднений в структуре мотивационных компонентов личности Большое внимание в исследовании уделялось непосредственной проработке учебных затруднений студентов в рамках психодинамических моделей психолого-педагогического консультирования. В прил. приведены примеры индивидуальных случаев. Мы обозначаем жанр данной работы как психоаналитически ориентированную психологопедагогическую консультацию, модели которой разрабатывались рядом авторов (Г. Фигдор, Н.А. Благовещенский и др.).

Г. Фигдор, детально анализируя специфику психоаналитической образовательных учреждениях, указывает на необходимость действия в двух направлениях: 1) в направлении установления границ и структур педагогической деятельности; 2) в направлении понимания типичных конфликтов, их анализа и развития долгосрочных стратегий преодоления трудностей. Г. Фигдор дискутирует тенденцию к интеграции глубиннопсихологической терапии и преподавания, детально рассматривая принципы построения, содержание и технологию психоаналитическипедагогической консультации в рамках образовательных учреждений.

«Если аналитический лечебный процесс оценивать по его результату, то можно увидеть, что и для педагогики открывается возможность применения действий, которые могли бы называться как терапевтическими, так и психоаналитическими. Педагогика тогда имеет право называться таковой, когда ей приходится иметь дело с проблемами; в педагогике речь идет о том, чтобы распознавать проблемы – в детях, между детьми, между детьми и собой – и над этими проблемами работать» [99, с.

80]. В противном случае педагогика становится очень технологической моделью, в которой любая, возникающая вдруг проблема, становится угрозой всему дидактическому процессу. Автор размышляет о том, что даже когда невроз человека отражается на его учебе, мало кто из педагогов, родителей обращает внимание на психодинамический фактор, чаще всего в этих случаях прибегают к помощи репетиторов, логопедическому лечению, повторению учебного года или переводу в специальную школу [99, с. 200].

В результате психолого-педагогической созидательной интервенции достигается влияние на репрезентацию учащимися (ребенком или взрослым) самого себя и объекта или ее корректировка, т.е. исправление в учащемся искаженных путем переноса первичных объектных отношений на сферу учебы, представлений о себе, о преподавателе, сокурсниках, учебных предметах и т.п. В результате интервенции представления должны стать соответствующими действительности.

ориентированной психолого–педагогической консультации по преодолению учебных затруднений. Беседа с учащимся была направлена на осознавание бессознательных стремлений и мотивационных факторов личности, определяющих учебное затруднение.

Цели консультативной работы:

1) изменение структурной организации мотивов личности, касающейся определенных учебных феноменов за счет осознавания базового мотивационного фактора;

2) проработка базовых компонентов комплекса мотиваций личности, ее бессознательных конфликтов, лежащих в основании учебного затруднения, «отделение» некоторых учебных действий от целого невротического комплекса.

Цель консультации гораздо менее обширна по сравнению с целями психоаналитической терапии – изменением динамики и экономики центральных внутрипсихических конфликтов, достигающих детства с целью значительного изменения личности.

Основной задачей проводимых консультаций является объективация учебного затруднения, его «овнешнение», выделение за пределы мотивационной структуры субъекта, что позволяет сделать учебное затруднение объектом для осознания и понимания учащимся.

Процедура проведения. Психолого-педагогические консультации по работе с учебными затруднениями проводились на добровольной основе, что способствовало более быстрому установлению рабочего альянса, чем в мотивированности студентов, а также из-за переживания ими актуальных, экзистенциальных проблем, ослабленного в ситуации эмоционального кризиса Супер-Эго быстрее возникала установка на доверительность. Эти обстоятельства снижают Эго-синтоничность сопротивления, интенсифицируют перенос и позволяют быстрее, чем обычно, приступить к прояснению и фокусированию конфликтных переживаний испытуемых в структуре их мотивационных склонностей.

В связи с этим количество консультаций с каждым учащимся было невелико, в диапазоне 1 – 3 х. Всего в психолого-педагогической работе по Продолжительность некоторых встреч доходила до двух астрономических часов. Контекст экстренности не исключал интерпретативной работы, хотя по преимуществу, был основан на техниках холдинга и контейнирования, эмоционально-экспрессивных методиках.

В процессе консультирования использовалась вербализация, под которой понимается «процесс или способ словесного, устного выражения пациентами своих собственных чувств, эмоций, переживаний, что является осознаваемых аффективных состояний во вторичные, представленные преимущественно осознаваемой речью» [52, с. 184]. Вербализация являлась и терапевтическим фактором, способствующим отсроченному удовлетворению влечений, самодеструкций и т.п. через моделирующее, управляемое разрешение внутренних проблем путем лингвистических конструкций. Диффузные, размытые состояния тревог и страхов, связанные с учебной деятельностью, приобретают с помощью слов звуковую и визуальную формы демонстрируемого студентам скрытого содержания их внутреннего мира.

Осознание переживаний, чувств, других психических явлений осуществлялось через призму осознания объекта (событий, людей и т.д.) с неразличимые им прежде, но владеющие психикой «болевые точки»

мотивационной структуры, отщепленные фрагменты собственного «Я» и определяет их или приписывает им с помощью психолога смысловое, актуальное значение. В результате этого складывается и постепенно расширяется доступное участникам консультации семантическое пространство, способное порождать инсайты относительно природы и детерминации учебных затруднений.

Взаимодействие в беседе обусловлено высокой спонтанностью и диссоциацией идентичности испытуемого в сочетании с «наложением» на структурирования обнажается базальный конфликт. Таким образом, в процессе психолого-педагогической работы по преодолению учебных затруднений субъект раскрывается для себя качественно-специфическое сочетание (структуру) его внутренних, личностных мотивационных склонностей, определяющих систему отношений, способы понимания, эмоционального реагирования и переживания ситуаций учебной деятельности.

Психологическая работа с учебными затруднениями заключалась также в разрушении примитивных ассоциативных путей за счет поиска бессознательных импульсов (сновидения, фантазии, реакции переноса) и построении в симптомогенных зонах причинно – следственных связей посредством интерпретации, что способствовало ослаблению действия цензуры.

Акцент в психологической работе ставился на усилении наблюдающей части Эго, идентификации с функциями психолога, что одновременно с интернализацией внешних ограничений приводит к ослаблению соответствующих типу личностного нарушения (дефекта) защитных структур и в конечном итоге повышает способность субъекта испытывать консультативной работе происходит вследствие повышения доступности ранее бессознательных импульсов вторичному процессу. Ставший интегрирован и в ходе проработки способствует снижению эдиповой вины, кастрационной тревоги и т.п. и, соответственно, преодолению учебного затруднения в его деструктивном контексте.

По результатам проведенных индивидуальных консультаций можно сформулировать следующие выводы:

Учебное затруднение как феномен структуры мотивационных компонентов личности учащегося редко является предметом анализа на методологическом, теоретическом, методическом уровнях.

сопровождающих его развитие лиц) в одной из ключевых точек развития субъекта учебной деятельности – учебном затруднении. Позиция педагога / психолога в работе с учебными затруднениями в этом случае смещается в сторону анализа субъективных процессов, а коррекционная работа строится на обучении учащегося в процессе консультирования анализу затруднений и способам их преодоления.

2. Психологическое затруднение в его деструктивном контексте объективированным и не будет преодолена фиксация субъекта на препятствии или внутриличностный конфликт и либидо субъекта не будет освобождено от сил торможения.

3. Обращение учащегося с затруднениями различной природы и содержания на психолого-педагогическую консультацию рассматривается не как его дисциплинарное наказание или постановка «педагогического диагноза», а как возможность психолого-педагогического сопровождения его развития. Отличия в работе психолога и педагога с учебными затруднениями учащихся будут заключаться в степени ее интенсивности и сделанным акцентом на различных сферах деятельности.

4. Преодоление учебных затруднений учащегося возможно через механизм проекции в процессе осознания взаимосвязи личностных особенностей человека, его устойчивых моделей защит, особенностей поведения и учебной деятельности, в частности, процесса освоения учебной информации. Преодоление внутриличностного конфликта с помощью психолога в информирующей беседе и консультационной работе позволяет учащемуся выйти на более продуктивный уровень взаимодействия с учебной задачей и другими субъектами учебного процесса.

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

психодинамических подходов как структурный феномен, определяемый через полноту, направленность и нарушения мотивационной структуры личности учащихся.

2. Учебные затруднения имеют специфические связи с личностными особенностями учащихся. Общая картина корреляционных связей и их интерпретация позволяют сделать вывод о связи затруднений в учебной деятельности с качествами закрытости, разрядкой аффектов, подавлением агрессивных импульсов, усилением защитных механизмов: проекции и вытеснения, что устанавливает связь учебных затруднений с дефицитарностью структуры личности учащихся. Успешность в обучении связана с усилением застревания, демонстративности, волевых компонентов личности. Мотивационные компоненты - уменьшение зависимости, преодоление фемининности в сопряжении с поиском объектов привязанности также способствуют академической успешности.

3. Выявлены различные вклады в структуризацию образа учебного затруднения ведущих мотивационных личностных факторов, определяющих идентификацию с неуспехом и составляющими психологическую основу для возникновения учебных затруднений. Для группы с преобладанием учебных затруднений это вклад страха неопределенности и поиск объектов, для группы с преобладанием личностных затруднений – это пассивность в коммуникации, а для группы с одинаковой представленностью учебных и личностных затруднений – отчуждение от учебной деятельности и обесценивание объекта.

4. Преодоление затруднений возможно через осознание взаимосвязи личностных особенностей учащегося, его устойчивых защит, моделей поведения в процессе учебы. На основании проведенных индивидуальных консультаций с учащимися по определению причин учебных затруднений выявлены ведущие личностные факторы патогенизации деятельности и возникновения субъектных разрывов в учебной деятельности, затрудняющих реализацию учебных задач. Преодоление внутреннего консультационной деятельности позволяет личности выйти на более продуктивный уровень взаимодействия как с другими субъектами учебного процесса, так и с учебной задачей.

Несмотря на то, что проблема учебных затруднений учащихся как феномена мотивационной структуры личности учащихся, рассмотренная нами на примере выборки студентов университета, в психологопедагогической практике является одной из самых актуальных, до сих пор ощущается недостаток как теоретических, так и эмпирических исследований в этой области.

В своей работе мы поставили перед собой задачи теоретического и эмпирического изучения феномена учебных затруднений с учетом структуры взаимосвязей мотивационных компонентов личности и образа учебных затруднений в группах учащихся с различной степенью затрудненности учебной деятельности, академической успеваемостью и уровнем субъективного контроля, используя структуральный подход в психодинамических исследованиях.

Под учебным затруднением мы понимали феномен, производный от «сложности» и «трудности» и отражающий психологическую работу, осуществляемую субъектом учебной деятельности по освоению или преодолению им сложности и трудности. Учебное затруднение возникает познавательной деятельности, и характеризует учащегося как субъекта.

Учебное затруднение как феномен в структуре разнообразных нарушений описывается как деятельность сил торможения, психозащитной деятельности, интенсивности интрапсихического конфликта, фиксаций и сопротивлений.

На основе практического и теоретического анализа мы представили модель учебного затруднения, которая заключается в следующих основных положениях: а) у академически неуспешных и испытывающих субъективные затруднения учащихся мотивационная структура личности мотивационных компонентов личности затрудняющихся в учебной структуризацию образа учебного затруднения ведущих мотивационных личностных факторов, определяющих идентификацию с неуспехом и составляющими психологическую основу для возникновения учебных затруднений.

мотивационных компонентов личности с учебными затруднениями учащихся и сделать выводы о существовании функциональных и структурных различий в выделенных группах студентов с различной академической успешностью и степенью затрудненности учебной деятельности по освоению учебного предмета. Содержательная интерпретация полученных данных раскрывает и углубляет понимание природы возникновения учебных затруднений учащихся в рамках педагогического процесса.

Говоря о возможности переноса данных нашего исследования в практическую деятельность, необходимо обозначить некоторые теоретические положения. Появление учебных затруднений является необходимым условием развития учащегося. Можно выделить два основных контекста в понимании учебного затруднения: деструктивный и конструктивный. Соответственно первому контексту учебное затруднение является негативным феноменом прерывания учебной деятельности.

Второй контекст понимания учебного затруднения направлен на выявление особенностей затрачиваемой учащимся психологической работы по освоению или преодолению учащимся сложностей и трудностей в процессе учебной деятельности, рассматриваемой в контексте понятия «учебное затруднение». Тогда учебное затруднение является процессуальным элементом, осуществляющим структуризацию учащегося как субъекта учебной деятельности и позитивным феноменом учебного процесса. Затруднение является специфическим, но сущностным элементом учебной деятельности субъекта и имеет непосредственное отношение к его развитию.

В рамках педагогического процесса важно учитывать условия, при которых учебное затруднение начинает реализовываться в деструктивном ключе и разрушать нормальное протекание учебной деятельности субъекта, что требует дополнительных психолого-педагогических исследований. Преодоление учебных затруднений возможно средствами психолого-педагогической помощи учащемуся через осознание взаимосвязи личностных особенностей учащегося, его устойчивых защит, моделей поведения в процессе учебы с целью выхода на продуктивные уровни реализации основных функций учебного процесса. В связи с этим возникает необходимость дальнейшей разработки комплексных программ психолого-педагогической помощи учащимся с затруднениями, реализация которых возможна в широких масштабах.

В целом проведенное исследование позволило обосновать теоретическую модель учебных затруднений, получить новые эмпирические данные о взаимосвязях мотивационных компонентов личности и субъективного образа учебных затруднений у учащихся в зависимости от уровня субъективного контроля и успешности в обучении, а также выделить ведущие личностные факторы идентификации с Сформулированные в диссертационном исследовании теоретическая и экспериментальные гипотезы в целом нашли свое подтверждение.

Полученные эмпирические данные могут быть использованы в качестве содержательной основы для построения моделей и программ психолого-педагогической работы и психологического консультирования учащихся с учебными затруднениями; заложить содержательную основу в понимании функций мотивационных компонентов в нарушениях учебной деятельности учащихся для последующих теоретических и прикладных работ.

1. Альтенвенгер А. и др. Судьбоанализ Леопольда Зонди. //Психология судьбы. Сб. статей по глубинной психологии. – Екатеринбург: УрО РАН, 1994. № 1. С. 22-54.

2. Андреева Д.А. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе. // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. С. 62–69.

старшеклассников и студентов как субъективная реальность. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07). – Ростов-на-Дону, 2000. – 191 с.

4. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскуновский А.Е., Тихомиров О.К.

Эмоции и проблемы классификации видов мышления. // Вест. Моск. ун-та.

Сер.14, Психология, 1999. № 3. С. 34-40.

5. Багдасарова Н.А. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте.

Автореферат дисс. … канд.

психол. наук: (19.00.07). – М., 1997. – 16 с.

6. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). – М.: «Смысл», 1993. – 16 с.

7. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. – Ярославль, 1992. – 81 с.

8. Бегали Л.Н. Влияние значимости и трудности учебных предметов на направление познавательных интересов учащихся вечерних школ. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07). – Л., 1988. – 261 с.

9. Белохвостова О.И. Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров. Дисс. … канд.

психол. наук: (19.00.07). – СПб., 2003. – 265 с.

психопатология: новая интерпретация психоаналитической теории // Психология судьбы. Сб. статей по глубинной психологии. /УрО РАН. – Екатеринбург, 1996. № 3. С. 85-120.

11. Беспалько И.И. Доступность учебного материала. // Советская педагогика, 1987. № 5. С. 53-57.

12. Благовещенский Н.А. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом.

Психоанализ педагогического процесса. – СПб.: Символ-Плюс, 2000. – 224 с.

13. Блажис Р.-Д.Р. Анализ состояния психического дискомфорта у студентов. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.01). – Л., 1987. – 206 с.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 1959. – 347 с.

15. Божович Е.Д. и др. Особенности усвоения учебного материала школьниками. // Советская педагогика, 1988. № 10. С. 41–46.

16. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? – М.: Знание, 1975.

- 64 с.

17. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. / Пер. с англ. К.И.Бабицкого. – М.: Изд-во «Прогресс», 1977.

- 415 с.

18. Бутолин С.Г. Пограничные состояния депрессии и тревожности у школьников // Коммуникативные и гностические компоненты в структуре педагогического мастерства. Сб. научн. тр. – Ижевск, УдГУ, 1983. С. 46Васильев И.А, Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. – М., 1980. – 154 с.

20. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников. Дисс. … канд. пед. наук:

(13.00.01). – М., 1974. - 178 с.

21. Гильманов Р.А. Проблема дидактометрии трудности учебных упражнений. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989. - 184 с.

22. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. -154 с.

23. Гребенкин Д.Ю. Учебные затруднения как феномен процесса обучения. // Cogito: Сборник научных статей по педагогике и психологии.

– Ижевск, 1998. С. 65-75.

24. Гребенкин Д.Ю. Ассоциативный эксперимент как способ анализа учебных затруднений учащихся // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тез. докл. регион. науч.-практ. конф. «4-е Есиповские чтения».

– Глазов, ГГПИ, 2001. С. 55-57.

25. Гребенкин Д.Ю. Некоторые теоретические проблемы исследования учебных затруднений учащихся в отечественной литературе. //Тез. докл. 3й Рос. унив. - акад. науч.- практ. конф. - Ижевск, 1997. Ч. 5. С. 8-9.

26. Гребенкин Д.Ю. Несформированность понятийных структур как параметр выявления затруднений при освоении учебной информации //Проблемы вузовской и школьной педагогики /Матер. науч.-практ. конф.

«Третьи Есиповские чтения». – Глазов, 1998. С. 37-39.

27. Гребенкин Д.Ю. Ошибочные действия при решении задач как индикатор учебных затруднений //Тез. докл. 4-й Рос. унив.-акад. науч.практ. конф. Ч.4. - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1999. С. 35-37.

28. Гребенкин Д.Ю. Проблемы анализа бессознательного содержания психологических затруднений учащихся. //Тез. докл. 5-й Росс. унив.-акад.

науч.-практ. конф. Ч. 5. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2001. С. 124-127.

29. Гребенкин Д.Ю. Затрудненное Cogito – некоторые глубиннопсихологические метафоры. // Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция. Материалы 2-й регион. науч.-практ. конф. 28- ноября 2003 г. – Ижевск – Воткинск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2003. С. 283-286.

30. Гребенкин Д.Ю. Обучение как разрушение объектности: к вопросу о дидактической идентичности. // Толерантность и проблема идентичности:

Матер. междунар. науч.-практ. конф.. Ежегодник РПО. Т. 9. Вып. 5. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2002. С. 155–157.

внутриличностного конфликта. // Конфликт и личность в изменяющемся мире. Матер. междунар. науч.-практ. конф. 2-5 октября 2000 г. – Ижевск:

Изд-во Удм. ун-та, 2000. С. 214-215.

32. Гребенкин Д.Ю. Феномен сопротивления и учебных затруднений в теории и практике обучения. // Социальная политика: история и современность: Сб. статей. – Ижевск: УдГУ, 2005. С. 386–399.

33. Гребенкин Д.Ю. Феномены учебных затруднений в контексте личностных особенностей. // Ежегодник РПО: Матер. 3-го Всеросс. съезда психологов. 25-28 июня 2003г.: В 8 т. – СПб: Изд-во СПбГУ, 2003. Т. 2. С.

466-468.

проблемы текстуальности Я. // Текст – 2000: Теория и практика.

Междисциплинарные подходы. / Матер. Всеросс. науч. конф. Ч. 2. – Ижевск, УдГУ, 2001. С. 81-82. (1/2) 35. Гребенкин Д.Ю., Сироткин С.Ф. Учебные затруднения в аспекте хронотопа субъекта. // Тез. научн.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 2001» – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. С. 426-428. (1/2) 36. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии:

Философско - гносеологический анализ. - М.: Политиздат, 1985. -195 с.

37. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.:

Педагогика, 1960. – 185 с. – 178 с.

способов овладения ими у детей 9-11 лет. Дисс. … канд. психол. наук:

(19.00.07). - М., 1990. – 163 с.

«Феникс», 2000. – 512 с.

40. Джос В. Практическое руководство к тесту Л.Зонди. / Психология судьбы. Сб. статей по глубинной психологии. – Екатеринбург, УрО РАН, 1995. № 2. С. 176–196. 1996. № 3. С. 165-187.

41. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

42. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса.

Автореф. дисс.... докт. пед. наук. - М., 1972. - 40 с.

43. Захарова С.А. Личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся вечерней (сменной) средней школы. Дисс. … канд.

психол. наук: (19.00.07). - Владимир, 2000. – 182 с.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.

второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. – 384 с.

45. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.

Дисс. … докт. психол. наук: (19.00.01). - М., 1988. - 521 с.

46. Изард К.Е. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 1999. – 460 с.

47. Ильясов А.А. Пути преодоления психологической защиты как неэффективного способа переживания студентов первокурсников. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07). – М., 2001. – 157 с.

48. Имамкулиева Г.А. Влияние трудностей на мотивацию учебной деятельности студентов. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07). – Ашхабад, 1985. – 150 с.

деятельности и умственного развития учащихся. – М.: Просвещение, 1968.

50. Казанская В.Г. Исследование «психологических барьеров» прошлого опыта при выполнении логических заданий (в разном возрасте). Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07). – Балашов, 1976. – 243 с.

диагностики доступности теоретических текстов (на примере учебников физики). // Теоретические проблемы современного школьного учебника.

Сб. науч. тр. - М.: АПН СССР, 1989. С. 84-104.

52. Кантор А.М. О некоторых клинических понятиях психоанализа.

// Психоаналитический вестник, 2003. № 11. С. 180–192.

53. Кириленко Т.С. Исследование проявлений психической напряженности в связи с особенностями деятельности: (19.00.07). Дисс. … канд. психол. наук. – Киев, 1979. – 146 с.

54. Кирсанов А.А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников. – Казань: Татарское книжное изд-во, 1973. – 168 с.

// Психоаналитические концепции агрессивности: Тексты; В 2 кн. Кн. 1. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004. С. 94–115.

56. Кляйн М. Роль школы в либидинальном развитии ребенка. // Cogito:

Вып. 2. Сб. науч. статей по педагогике и психологии. – Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. С. 271–295.

57. Кузнецова Н.А. Дидактические проблемы понимания учебных текстов старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов).

Дисс. … канд. пед. наук: (13.00.01). – Барнаул, 1998. – 169 с.

58. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л.:

Изд-во ЛГУ, 1961. – 154 с.

59. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория.

Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 288 с.

60. Левин К. Теория поля в социальных науках. – М.: Речь, 2000. – 212 с.

61. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Автореф. дисс. … докт. психол.

наук: (19.00.11). – М., 1999. – 40 с.

62. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы.

// Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М.:

Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 17–33.

63. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников. Дисс. … докт. психол. наук – Харьков, 1990. – 357 с.

64. Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа. // Начальная школа, 1994. № 5. С. 54–59.

65. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. – 158 с.

66. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. Сб. научн. тр. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 34-52.

67. Нурминский И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. - М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

68. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей / Под общ. ред. Г.С. Сухобской, Ю.Н. Кулюткина. - Л., 1972.

69. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь автору и редактору. - М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

70. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А., Богомолова Н.В.

Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Книга для учителя. - М.: АРКТИ, 1999. – 152 с.

71. Орлова Л.В. Психологический анализ интеллектуальной пассивности младших школьников. Автореферат дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07).

– М., 1992. – 18 с.

72. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика – Пресс, 1999.

– 527 с.

73. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления. Дисс. … докт. пед. наук:

(13.00.02). – Курск, 1997. – 242 с.

74. Пилипенко А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования. – Курск: Курский государственный технический университет, 1995. – 103 с.

деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07). – Владимир, 2002. – 215с.

76. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика, 1994. № 2. С. 15–23.

77. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

78. Постнова Н.В. Психологические особенности детей с разной успешностью в обучении. Дисс. … канд. психол. наук. – М., 1976. – 146 с.

79. Прозументова Г.Н. Я - пространство как характеристика образовательного пространства школы. // Школа и открытое образование.

Сб. научн. тр. по матер. III Всеросс. научной тьюторской конференции и региональных семинаров. – М., - Томск, 1999. С. 46–63.

80. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07). – Волгоград, 2001. – 164 с.

81. Психические особенности слабоуспевающих школьников. / Под ред.

Н. Ломпшера: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1984. – 184 с.

82. Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред.

Н.А. Менчинской. – М., 1971. – 273 с.

83. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. Дисс. … канд. психол. наук. – Харьков, 1967. – 259с.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.

85. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. - Л.:

Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.

86. Сироткин С.Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки. Дисс. … канд. пед. наук: (13.00.01). – Ижевск, 1996. – 245 с.

87. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов модифицированный цветовой тест Люшера. Методич. рук-во. – М., 1990. – 88 с.

88. Собчик Л.Н. Метод портретных выборов – адаптированный тест Сонди. Практическое руководство. – СПб.: Речь, 2002. – 128 с.

89. Солоед К. Разлука с матерью на первом году жизни: влияние на объектные отношения у детей. // Московский психотерапевтический журнал. Специальный психоаналитический выпуск. 2000. № 4. С. 70–94.

90. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. - М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

91. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. С. 211–255.

92. Тауб-Бинум Э.Б. Родовое бессознательное // Психология судьбы. Сб.

статей по глубинной психологии. – Екатеринбург: УрО РАН, 1995. № 2. С.

158-175.

93. Томина Ю.А. Объективная оценка языковой трудности текстов (описание, повествование, рассуждение, доказательство). Дисс. … канд.

пед. наук: (13.00.02). – М., 1985. – 167 с.

94. Трифонова М.П. Психосемантическое исследование порождения проблемы в процессе мышления. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.01). – М., 1989. – 156 с.

95. Тхостов А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования). // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1994.

№ 2. С. 3–13. № 3. С. 3–12.

96. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты.

/ Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. - Киев: Радяньска школа, 1986. - 143 с.

97. Ушаков К.М. Взаимосвязь сложности и трудности учебного текста как его дидактическая характеристика. Дисс. … канд. пед. наук: (13.00.01).

– М., 1987. – 181 с.

98. Федоренко Е.Ю. Психологические механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса. Дисс. … канд. психол. наук: (19.00.07). Красноярск, 2000. - 152 с.

99. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. – М.: Издательство института психотерапии, 2000. – 288 с.

100. Фортино Ж. О патологическом кризисе в период пубертата // Социальная и клиническая психиатрия. 1994. Т. 4. № 1. С. 102-105.