«РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТИХОТВОРЕНИЙ ...»

ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Рябова Александра Юрьевна

РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ ШКОЛ

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

НА ЗАНЯТИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА

АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТИХОТВОРЕНИЙ

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор П. Б. Гурвич.

Владимир -

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...….

ГЛАВА 1. МЕТОДИЧЕСКАЯ РЕЛЕВАНТНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

РАСШИРЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ

КУРСА «ПОЭТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД».

1. 1. История и современная практика использования поэтических текстов как средства обучения иностранному языку в средней школе ……………………………………………………………………………….. 1. 2. Определение степени мотивации учащихся средней школы к занятиям поэтическим переводом………………………………………….. 1. 3. Лексика англоязычных стихотворений в мыслительной деятельности переводчика-школьника в процессе художественного перевода поэтического текста. ………………………………………

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………………….

ГЛАВА 2. ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ПОЭТИЧЕСКОМУ ПЕРЕВОДУ В

ШКОЛАХ ГОРОДА ВЛАДИМИРА.

2. 1. Определение оптимального возраста для начала занятий и формы проведения занятий по поэтическому переводу………………………….. 2. 2. Критерии отбора стихотворных текстов для поэтического перевода………………………………………………………………………. 2. 3. Критерии оценки качества поэтических переводов учащихся ….……

2. 4. Результативность курса «Поэтический перевод»……………………. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2…………………………………………………….

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОВЛАДЕНИЯ

ЛЕКСИКОЙ В ХОДЕ ЗАНЯТИЙ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОМУ

ПЕРЕВОДУ СТИХОТВОРЕНИЙ.

3. 1. Проблема соотношения произвольной и непроизвольной памяти в исследованиях отечественных психологов ….……………………………. 3. 2. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания лексических единиц иностранного языка…………………………………. 3. 3. Обучающие действия при организации работы над художественным переводом стихотворений, способствующие повышению продуктивности запоминания лексических единиц ………………………………………... 3. 4. Закономерности запоминания учащимися лексических единиц в процессе художественного перевода поэтического текста……………… 3. 5. Необходимость усиления произвольно-сознательного компонента запоминания лексических единиц в рамках курса «Поэтический перевод»…………………………………………………………….…........ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3……………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………… …. БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………. …………………………….

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ, ПРИНЯТЫХ В ДИССЕРТАЦИИ

ИЯ - иностранный язык ЛЕ - лексическая единица ЛОП - личностно-ориентированный подход ПТ - поэтический текст УД - умственные действия ХП - художественный перевод ХППТ - художественный перевод поэтического текста на родной язык

ВВЕДЕНИЕ

Использование ПТ в качестве средства обучения ИЯ как на уроках ИЯ, так и во внеклассной работе по предмету в средней школе является традиционным для отечественной методики XX века.

Об этом свидетельствует обширная методическая литература, затрагивающая различные аспекты проблемы использования поэзии при обучении ИЯ в средней школе (А.А.Любарская, 1935; Л.Э.Бинович, 1949;

П.Г.Мазин, 1959; А.В. Лившиц, 1963; Л.Н.Наумова, А.И.Хлызова, 1975;

А.С.Комаров, 1986; Т.П.Камаева и др., 1996; И.Э.Риске, 2000; Н. Л.

Каткова, 2002 и др.), многочисленные упоминания о работе с ПТ в Программах по ИЯ 1919, 1938, 1949, 1954, 1964, 1970, 1984, 1994, 1999 гг., включение ПТ в учебники ИЯ, издание поэтических сборников на ИЯ для учащихся разных ступеней обучения.

Традиционно использование ПТ в качестве средства обучения ИЯ преследует такие цели, как формирование и закрепление фонетических навыков, расширение словарного запаса, активизацию речевой деятельности учащихся, активное усвоение грамматических конструкций, развитие такого коммуникативного умения, как выразительное чтение, знакомство с литературой страны изучаемого языка, и включает такие виды работы, как выразительное чтение ПТ, их общефилологический анализ, обсуждение содержания ПТ, заучивание их наизусть и составление их подстрочного перевода.

Работа над ХППТ на родной язык всегда рассматривалась методистами и учителями ИЯ как дополнительная, и поэтому давалась в качестве домашнего задания для желающих или осуществлялась как одна из форм внеклассной работы по предмету.

Новая личностно-ориентированная концепция образования конца ХХ века (А. В. Петровский, 1987; В. В. Сериков, 1994; И. А. Цатурова, 1995;

С. В. Кульневич, 1997; И. С. Якиманская, 1999 и др.), предполагающая при обучении ИЯ направленность на формирование черт «вторичной языковой личности» учащегося (Ю. Н. Караулов, 1987; Е. И. Воробьева, 1999; Н. Д. Гальскова, 2000; Л. И. Гришаева, 2002), изменила место ХППТ в обучении ИЯ.

Ставящийся в рамках личностно-ориентированного подхода акцент на формирование социокультурной компетенции и развитие креативности учащихся, а также стремление сделать ученика активным субъектом деятельности учения, придать учебному процессу реальную практическую направленность определили особый интерес методистов и учителей к использованию ХППТ на уроках ИЯ и во внеклассной работе по предмету.

рассматривается в контексте истории использования перевода в практике «своеобразный диалог культур» (Ю. Н. Балабардина, 2003). Предлагаются отдельные упражнения, направленные на формирование навыков и умений поэтического перевода (Е.А.Морозова, 2003), разработки внеклассных мероприятий (Н. Ф. Ратина, 2002; Г. Х. Хайдарова, 2002) и спецкурсы по ХППТ для общеобразовательной школы (Н. П. Каткова, 2002).

В то же время еще не определены место ХППТ в процессе обучения ИЯ, оптимальный возраст учащихся для начала обучения ХППТ, критерии отбора ПТ для перевода и критерии оценки детских переводов. В результате образовательный, развивающий и воспитательный потенциал поэтического перевода остается до конца нереализованным в современном учебном процессе, тогда как работа над ХППТ может явиться средством для усовершенствования языковой компетенции учащихся.

Одним из положительных моментов систематических занятий поэтическим переводом является активизация ЛЕ и расширение словарного запаса учащихся. Общеизвестно, что накопление словаря и умение им пользоваться играет исключительно большую роль при усвоении любого ИЯ, так как «слово – центральная и основная единица речи»(Н. И. Жинкин 1958). Поэтому проблема запоминания ЛЕ при работе над ХППТ заслуживает особого внимания.

Актуальность темы исследования подтверждают следующие факторы:

- усилившийся в последнее время интерес к проблемам обучения ХППТ в средних учебных заведениях;

- недостаточная исследованность вопросов истории и современной практики применения ХППТ как средства обучения ИЯ в средней школе;

- недостаточная разработанность вопросов, касающихся организации работы над ХППТ в рамках факультативного курса «Поэтический перевод» для средней школы;

- отсутствие исследований по влиянию процесса работы над ХППТ на расширение словарного запаса учащихся;

- необходимость разработки научно обоснованной методики накопления лексики в ходе систематических занятий по поэтическому переводу.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые раскрывается и экспериментально доказывается влияние систематических занятий поэтическим переводом на расширение словарного запаса учащихся; предлагаются критерии отбора ПТ для перевода в школе и критерии оценки переводов учащихся; дается психолого-методическая характеристика мыслительных действий переводчика-школьника, совершаемых им в ходе работы над поэтическим переводом; разработана система лексических упражнений, способствующих закреплению ЛЕ, которые были запомнены учащимися в процессе перевода ПТ.

Объектом исследования является процесс непроизвольнопроизвольного запоминания ЛЕ учащимися школ с углубленным изучением ИЯ на занятиях по переводу в рамках двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод» с сеткой часов 1 час в неделю.

словарного запаса учащихся школ с углубленным изучением ИЯ на занятиях по ХППТ в рамках двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод».

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной, экспериментально проверенной методики накопления словаря в процессе работы над ХППТ учащимися школ с углубленным изучением ИЯ в рамках двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод».

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: деятельность по художественному переводу ПТ на факультативных занятиях в рамках курса «Поэтический перевод» в школах с углубленным изучением ИЯ может быть одним из путей расширения словарного запаса учащихся как в результате запоминания, обеспеченного интенсивной мыслительной деятельностью, связанной с переводом, так и в результате специальной системы упражнений лексического характера.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать современную практику использования ПТ при обучении ИЯ и степень мотивации учащихся средней школы к занятиям поэтическим переводом с целью определения методической релевантности исследуемой проблемы.

2. Описать процесс ХППТ, осуществляемый переводчиком-школьником, и установить умственные действия, выполняемые им с лексикой иноязычного стихотворения в процессе перевода.

3. Обобщить опыт обучения ХППТ в школах г. Владимира с целью определения оптимального возраста для введения двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод» с сеткой часов 1 час в неделю, результативности данного курса, а также критериев отбора ПТ для перевода и критериев оценки переводов учащихся.

4. Выявить при организации работы над ХППТ обучающие действия, способствующие повышению продуктивности запоминания ЛЕ, и провести эксперимент в целях конкретизации действия основных иноязычных ЛЕ в процессе перевода.

запоминания ЛЕ.

Для решения поставленных задач использовались следующие исследования:

- изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных проблематике;

- интервьюирование, анкетирование, наблюдение;

- изучение опыта преподавания и обобщение собственного опыта работы;

- проведение экспериментального обучения и обработка полученных данных с применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение современных тенденций использования ПТ в процессе обучения ИЯ показывает, что в рамках личностно-ориентированного подхода усиливается интерес к такому виду работы, как поэтический перевод, что особенно ярко проявляется в школах с углубленным изучением ИЯ.

2. Данные анкетирования учащихся 5-11 классов, в которых ИЯ изучался с первого класса, говорят о том, что в среднем 60% учащихся испытывают желание научиться ХППТ, а опыт показывает, что 92% учащихся способны справиться с этим заданием при условии «Поэтический перевод».

3. В результате исследования процесса перевода выделяются типовые умственные действия, которые могут быть осознаны учащимися и Доказывается, что по своей мотивированности и сложности эти действия достаточно интенсивны для запоминания содержащихся в оригинале ЛЕ, а специально добавляемые лексические упражнения могут способствовать прочному усвоению данных ЛЕ.

4. Запоминание ЛЕ в процессе работы над ХППТ в диссертации подробно исследуется и конкретизируется. С помощью эксперимента выявляются положительно влияющие на его продуктивность. Доказывается, что благодаря наличию мнемической установки данное запоминание совмещает в себе характеристики произвольного и непроизвольного.

5. При учете положительно влияющих на запоминание ЛЕ обучающих непосредственно после окончания работы над переводом учащиеся в среднем в состоянии воспроизвести на ИЯ 52% и перевести на русский Продуктивность запоминания ЛЕ в процессе работы над ХППТ зависит от уровня владения учащимися ИЯ, формальных особенностей иноязычных ЛЕ и места, которое они занимают в ПТ.

современной практики применения ПТ как средства обучения ИЯ в средней школе, выделении умственных действий, осуществляемых переводчиком-школьником в процессе работы над ХППТ и разработке теоретических основ овладения лексикой в ходе занятий по ХППТ.

Практическая значимость, по мнению автора, состоит в том, что предложена конкретная методика расширения словарного запаса учащихся при систематических занятиях по ХППТ. Результаты этого исследования могут быть использованы на уроках и факультативных занятиях по ИЯ в школах с углубленным изучением ИЯ, а также при составлении учебников и учебных пособий для школ данного типа.

Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на международной научной конференции «Актуальные проблемы содержания международном семинаре «Культуры мира и педагогические технологии для социально незащищенных и проблемных детей» (Владимир, 2001), международной научной конференции, посвященной 40-летию факультета иностранных языков (Владимир, 2003), межвузовской научной конференции «Синтез традиций и новаторства в методике изучения ИЯ»

(Владимир, 2004). Разработанная в предлагаемом исследовании методика расширения словарного запаса учащихся в ходе факультативных занятий экспериментальную проверку в средних школах № 10, 17, 38, 7, 20, города Владимира в 1999-2000 и 2000-2001 гг. Материалы исследования легли в основу учебного пособия «Путешествие по стране Поэтического перевода» для учащихся 5-х классов школ с углубленным изучением ИЯ, «Педагогические инновации-2001». По теме диссертационного исследования опубликовано восемь печатных работ.

исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, его цели и задач, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования. В главе I рассматривается методическая релевантность проблемы расширения словарного запаса учащихся в процессе работы над ХППТ. В главе II анализируется опыт экспериментально выделяются обучающие действия при организации запоминания ЛЕ, и выявляются основные закономерности запоминания учащимися ЛЕ в процессе перевода. Заключение представляет собой обобщение результатов исследования. Библиография включает источника. В приложении дается:

1. количественное содержание ПТ в современных учебниках по английскому языку;

2. анкета для учителей ИЯ, имеющая целью выявить место, которое занимает работа над ПТ в их деятельности;

3. анкета для учащихся, целью которой является определение степени существующей у них мотивации к занятиям ХППТ;

4. результаты анкетирования учащихся;

5. ПТ англоязычных авторов и их переводы, выполненные учащимися;

6. самоотчет учащейся по художественному переводу ПТ «October’s Party» (Eve Merriam), сопровождающийся его анализом;

7. англоязычные ПТ, рекомендованные для перевода в рамках курса «Поэтический перевод»;

8. индивидуальная карта результативности занятий по ХППТ одной из учащихся;

9. тест на воспроизведение ЛЕ, запомненных в процессе ХППТ «The Horseman» (W. de la Mare);

10. экспериментальные данные, полученные в процессе исследования способствующих повышению продуктивности запоминания ЛЕ;

11. англоязычные ПТ, использованные в ходе исследования основных закономерностей запоминания ЛЕ в процессе ХППТ;

12. экспериментальные данные, полученные в ходе исследования основных закономерностей запоминания ЛЕ в процессе ХППТ;

13. лексические упражнения по ПТ «The Horseman» (W. de la Mare);

14. список ЛЕ, подлежащих усвоению в ходе занятий по ХППТ в рамках факультативного курса «Поэтический перевод».

Глава I. МЕТОДИЧЕСКАЯ РЕЛЕВАНТНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

РАСШИРЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ

КУРСА «ПОЭТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД».

Как уже было сказано во введении, цель нашего исследования состоит в разработке научно обоснованной, экспериментально проверенной методики накопления словаря в процессе работы над ХППТ учащимися школ с углублённым изучением иностранных языков в рамках двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод».

Значение каждого методического исследования определяется массовостью его фактического и потенциального применения при создании реально обеспечиваемых условий. Если бы обучение ХППТ было рассчитано на охват лишь отдельных одарённых детей, то исследование расширения их словарного запаса в ходе занятий по поэтическому переводу вряд ли имело бы значение. В силу сказанного обоснование актуальности избранной темы исследования является проблемой само по себе, и этой проблеме посвящается отдельная глава.

1.1. История и современная практика использования поэтических текстов как средства обучения иностранному языку в средней школе.

Использование ПТ в качестве средства обучения ИЯ как на уроках, так и во внеклассной работе по предмету в средней школе является традиционным для отечественной методики.

В программах по ИЯ для мужских гимназий и прогимназий 90-х годов XIX века предусматривалось «заучивание наизусть стихотворений, предварительно прочитанных и объясненных» (А. А. Миролюбов, 2002:

51). Учащиеся, наряду с прозаическими, читали и анализировали стихотворные тексты, позволявшие им ознакомиться с выражениями и оборотами, а также грамматическими явлениями, свойственными преимущественно книжному языку.

Чтение ПТ являлось необходимым атрибутом учебного процесса по ИЯ и в начале XX в. Так, в программе 1915 года по немецкому языку для V класса Новогуманитарного отделения указывалось, что учащимися за учебный год должно было быть прочитано около 120 страниц, из них 10- страниц стихотворного текста (А. А. Миролюбов, 2002: 53). В примерной программе 1919 года по ИЯ в 1, 2, 3 классах второй ступени единой трудовой школы также предусматривалось заучивание наизусть легких стихотворений и прозаических отрывков для расширения и углубления лексического и фразеологического материала языка (Примерная программа, 1919: 11).

поддерживалась и в 30 - 50-х годах. В программах по ИЯ для средней школы этого периода в разделе «Устная речь» практически для каждого класса содержалось требование уметь выразительно прочесть наизусть стихотворение (Программы 1938, 1940, 1944, 1947, 1949, 1954). В то же время программы не предусматривали количества стихотворений на каждый год обучения, и существующие учебники давали их произвольно.

грамматического плана умышленно пропускали ПТ, помещенные в учебниках, или отводили на них минимальное время (около 1 часа), анализ методической литературы 30 – 40-х годов показывает, что отдельные учителя успешно использовали ПТ как средство обучения ИЯ на своих уроках и во внеклассной работе по предмету. (А. А. Любарская, 1935; В.

Литкенс, 1941; А. Гладкая, 1941; Т. Адуева, 1941; Т. Д. Ауэрбах, 1941; А.

М. Фитерман, 1949; Л. Э. Бинович, 1949).

По свидетельству А.А.Любарской, заучивание стихотворений на ИЯ на разных этапах обучения преследовало различные цели: на начальном этапе – развитие чувства ритма ИЯ, улучшение произношения, запоминание новых слов и словосочетаний, развитие навыка устной речи;

на среднем этапе к прежним целям добавлялись пробуждение у учащихся чувства красоты и интереса к содержанию стихотворений; а на старшем этапе на первый план вместе с развитием навыков разговорной речи выходили развитие языкового чутья и понимание художественного текста.

Заучивание одного стихотворения занимало отдельный урок и включало следующие виды работы на среднем и старшем этапах обучения:

рассказ учителя об истории создания ПТ, чтение учителем ПТ на ИЯ с одновременным выписыванием на доске новых слов, разучивание ПТ с учащимися с одновременной его записью на доске, чтение ПТ учителем, а затем учащимися, воспроизведение учениками ПТ по памяти с помощью учителя, списывание проработанного ПТ в тетради, чтение его учащимися, перемежающееся с ответами наизусть, дома - повторное списывание этого ПТ и подготовка его выразительного чтения.

Для проверки понимания содержания стихов давались такие задания, как передача стихотворения в прозе, в форме диалога, в разных лицах и т.д. После полного усвоения стихотворение закреплялось рядом письменных работ (проверочная диктовка, план, переложение) (А. А.

Любарская, 1935).

Тогда как одни учителя уделяли особое внимание «дополнительной работе, развертываемой вокруг заучивания стихотворений»

(ознакомлению с историко-литературными фактами, связанными с данным стихотворением; художественному переводу разучиваемых ПТ;

упражнениям фонетического, лексического, грамматического характера и по развитию навыков устной речи; инсценировке ПТ) (В. Литкенс, 1941:

6-7), другие стремились сделать полный литературоведческий и стилистический анализ избранных ими ПТ (Т. Д. Ауэрбах, 1941; А. М.

Фитерман, 1949).

В 50-е годы применение в средних учебных заведениях сознательносопоставительного метода, установка программ того периода на преимущественное обучение рецептивной деятельности, а вернее, чтению и переводу (Программы, 1954), привели к изменению места ПТ в обучении ИЯ. Чтение, стилистический анализ и перевод ПТ стали одними из распространенных видов работы по аналитическому чтению в средней школе. Об этом свидетельствуют публикации в журнале «Иностранные языки в школе» (П. И. Бабенко, 1950; Т. Д. Ауэрбах, 1950; Е. В. Прозорова, 1955; Р. Л. Златогорская, 1956; С. П. Комова, 1956) и методических сборниках (П. Г. Мазин, 1959), а также появление пособия по изучению английского языка в IX - X классах средней школы «Избранные английские стихотворения классических и современных поэтов» (А. А.

Аникст и др., 1952).

Перенос акцента с заучивания ПТ на его стилистический анализ в средних и старших классах средней школы привел к увеличению времени, отводимого большинством учителей на работу над одним стихотворением с 1,5 до 2-3 учебных часов, причем первый урок посвящался знакомству учащихся с эпохой, в которую было создано стихотворение, биографией его автора и текстом стихотворения, который читался и переводился учащимися под руководством учителя, второй урок практически полностью отводился на подробный стилистический анализ стихотворения, а третий – на контрольную работу, включающую написание стихотворения наизусть и краткий анализ его стиля (Р. Л.

Златогорская, 1956). Естественно, подробность стилистического анализа и время, отведенное на него, варьировалось от возраста учащихся, увеличиваясь в старших классах по сравнению со средними.

Что касается начального этапа, т.е. первого и второго годов обучения ИЯ, то привлечение ПТ преследовало такие цели, как закрепление фонетических навыков, расширение словарного запаса учащихся, активное усвоение грамматических конструкций ИЯ, а также развитие такого коммуникативного умения, как чтение.

В 60-е годы программы по ИЯ стали ориентировать учителей на преимущественное развитие в V-VIII классах устной речи. Изменилось и отношение к чтению – в качестве основного требования было выдвинуто построенных в основном на изученном материале. В то же время требование относительно умения «декламировать стихотворения и читать наизусть ряд диалогов и отрывков из художественной прозы» для каждого класса в разделе программ «Умения и навыки устной речи», характерное для программ 30-х – 50-х годов, сохранилось (Программы 1964, 1964а).

Это требование программы находило поддержку среди учителей ИЯ, которые считали, что «большую роль поэтические произведения могут сыграть в развитии навыков устной речи, так как они легко заучиваются, хорошо запоминаются, а в дальнейшем могут быть легко повторены»

(А. В. Лившиц, 1963: 17).

В то же время учебники ИЯ того периода либо вовсе не содержали стихотворений, либо в лучшем случае включали 2 – 3 произведения писателей-классиков. Например, в учебнике английского языка для класса средней школы Е.В. Беловой и Л.Р. Тодд помещено только стихотворения («The arrow and the song» Г.У. Лонгфелло, «The wind» из английской народной поэзии и «Twinkle, twinkle, little star...»), сопровождаемых заданием: «Спишите и выучите стихотворение наизусть».

Также в учебнике содержатся 3 рифмовки, предназначенные для отработки отдельных звуков английского языка, и одна рифмовка «Be polite», имеющая воспитательное значение.

Но недостаток стихотворений в учебниках ИЯ восполнялся большим их количеством в дополнительной литературе по ИЯ для учителей и учащихся. Так, много стихотворений включалось в методические сборники (А. Л. Димент, 1962) и в книги для чтения на английском языке, предназначенные для учащихся разного возраста и разных ступеней обучения (И. З. Малинкович, А. С. Рапопорт, 1964; М. М. Маркова, Н. А.

Масталыгина, 1965; М. М. Дубровин, 1966; Н. Л. Утевская, 1968).

В работе с ПТ предлагалось выделять три этапа. На первом этапе работы (5 – 6 классы) нужно было выучить до 20 стихотворений. При этом для наиболее эффективного использования ПТ в работе по развитию навыков устной речи изучение стихов должно было предшествовать проработке устной темы. На втором этапе работы (второе полугодие класса и 7 класс) главным образом следовало заниматься повторением использованием грамматических конструкций произведений в виде речевых образцов для устных подстановочных упражнений. На третьем этапе работы (старшие классы), помимо заучивания небольшого числа стилистическому анализу все ранее изученные произведения, делая упор на эстетическое восприятие произведений (А. В. Лившиц, 1963: 17).

Методика заучивания ПТ наизусть в 60-е годы оставалась традиционной и сводилась к следующей последовательности действий:

учитель сначала объяснял незнакомые слова, затем читал и переводил стихотворение в целом. После этого следовало повторное чтение стихотворения учителем, перевод по предложениям учащимися и разучивание стихотворения учащимися хором за ведущим голосом учителя (А. Л. Димент, 1962: 6).

Поэтические произведения использовались учителями не только на уроках ИЯ, но и процессе организации таких массовых форм внеклассной работы, как конкурс на лучшего чтеца и переводчика, выпуск общешкольных альбомов и газет, издание рукописных журналов, ведение радиопередач на ИЯ, проведение вечеров и смотров художественной самодеятельности (А. Л. Димент, 1962). В методической литературе описана и такая форма внеклассной работы, как организация конкурса между учащимися V-VII классов на лучшее стихотворение, скороговорку или считалку, сочиненные на ИЯ (А. П. Бурлакова, 1963).

С возникновением школ с преподаванием ряда предметов на английском языке появились публикации, затрагивающие некоторые аспекты изучения ПТ в школах данного типа в рамках курса английской и американской литературы (Н. П. Крячун, 1967) и в литературном кружке (А. Парфенов, 1968). Были изданы учебники для школ с преподаванием ряда предметов на английском языке по техническому переводу (Н. Д.

Чебурашкин, 1979) и по английской литературе (М. Ю. Геккер, Т. Д.

Волосова, 1969).

В период 70-х – начала 80-х годов в использовании ПТ как средства обучения ИЯ не произошло больших изменений по сравнению с предыдущим десятилетием. Программы по ИЯ для восьмилетней и средней школы 70-х - начала 80-х годов в основном повторяли установки прежнего периода. Декларирование наизусть стихов и прозы продолжало оставаться программным требованием, которое помещалось среди других требований к устной речи, предъявляемых к выпускникам средней школы (Программы, 1970, 1970а, 1980). Только в середине 80-х это традиционное требование исчезло из программ по ИЯ, и о ПТ стало упоминаться только в разделе, посвященном внеклассной работе (Программы, 1984: 27).

Что касается учебной литературы по предмету, то из учебников 70-хх годов по английскому языку А.П. Старкова стихотворения были практически полностью исключены. За весь курс английского языка в средней школе авторами учебников предлагалось прослушать на грампластинке и прочитать всего два стихотворения: «Book look» (Barbara Walker) (А. П. Старков и др., 1982, 6 кл.: 124) и «I, Too» (Langston Hughes) (А. П. Старков и др., 1985, 7 кл.: 125). В альтернативных учебниках английского языка (авторы Г. М. Уайзер, С. К. Фоломкина и др.) ПТ было несколько больше. Например, в учебнике для 6 класса содержалось 8 ПТ, для 7 класса – 2 ПТ, для 8 класса – 2 ПТ.

Как и в 60-е годы, недостаточное количество ПТ в учебниках восполнялось большим их количеством в дополнительной литературе. В общем и целом, у учителей была возможность привлекать ПТ из учебников прошлых выпусков, книг для учителя, книжек и пособий для внеклассной работы (К. А. Родкин, Т. А. Соловьева, 1977), книг для чтения (М. И. Дубровин, 1971; И. Б. Васильева, 1979; М. С. Паевич, 1980;), пособий по аудированию (З. И. Корнеева, 1981), из вышедшего стотысячным тиражом второго издания cборника английской, американской и австралийской поэзии «Poems to Enjoy» (Е. И. Хакина, 1970), из журнала «Иностранные языки в школе», газеты «Московские Новости» на ИЯ, из радиопередач на ИЯ.

Интересно отметить, что в данный период времени в различные пособия, предназначенные для средней школы, включались не только стихотворения английских и американских авторов, но и переводы на английский язык стихотворений С. Михалкова, М. ЛебединскойМодестовой, О. Моисеенко, охватывающие такие темы, как: «О Ленине», «Наша советская Родина», «Мир», «Дружба», «Советская армия и День Победы», «Интернациональный женский день», «Первое мая» и др. (К. А.

Родкин, Т. А. Соловьева, 1977) Анализ методической литературы 70-х – 80-х годов показывает, что в данный период времени учителя привлекали ПТ в качестве средства обучения ИЯ на уроках, факультативных занятиях и во внеклассной работе по предмету как в школах с преподаванием ряда предметов на ИЯ (А. С.

Комаров, 1986; А. З. Казарян, 1987), так и в средних школах (Л. Н.

Наумова, Хлызова А.И., 1975; Р. Л. Златогорская, 1976; Г. М.

Нуриахметов, 1982; Э. М. Береговская, 1983; К. Г. Ненно, 1987; Семенова Л.Н., 1988.) На уроках и факультативных занятиях работа над стихами проводилась не в отрыве от другой работы по обучению ИЯ, а в тесной связи с ней. Выбор стихотворения определялся лексическим или грамматическим материалом, изучаемым в данный момент, тематикой текста учебника или темой устной беседы, а также красными датами календаря.

В методических публикациях 70-х – 80-х годов затрагивались такие вопросы, как цели и задачи привлечения ПТ как средства обучения ИЯ и критерии их отбора, подробно описывалась методика работы над стихотворениями на уроках ИЯ и внеклассных занятиях.

обучения ИЯ в данный период были описаны А. С. Комаровым, который говорил не только о привлечении ПТ в целях решения практических задач обучения языку, но и о значении работы над стихотворениями для эстетического воспитания учащихся, эмоциональной и творческой наполняемости процесса обучения, укрепления и развития связей ИЯ с другими предметами, в первую очередь с русским языком и литературой, развития творческой активности учащихся и повышения мотивации к изучению предмета (А. С. Комаров, 1986: 58).

При отборе стихотворений учитывалось их воспитательное и практическое значение, а также соответствие таким требованиям, как доступность по языку, небольшой объем, возможность проведения по ним бесед (Р. Л. Златогорская, 1976: 67).

Этапы работы над стихотворными произведениями в 70-е - 80-е годы на уроках ИЯ и внеклассных занятиях в общеобразовательной школе и школе с преподаванием ряда предметов на ИЯ оставались неизменными:

подготовка учащихся к первичному прослушиванию стихотворения (рассказ учителя о поэте и истории создания стихотворения), работа по снятию языковых трудностей, первичное прослушивание стихотворения, проверка понимания его содержания и обсуждение прочитанного, анализ изобразительных средств языка, выразительное чтение стихотворения школьниками, знакомство с имеющимися переводами данного стихотворения, перевод учащимися стихотворения на русский язык (Л.Н.

Наумова, А. И. Хлызова, 1975; Р. Л. Златогорская, 1976; Э. М. Береговская, 1983; А. С. Комаров, 1986; К. Г. Ненно, 1987).

Необходимо отметить, что использование ПТ как средства обучения ИЯ в вышеперечисленные временные периоды включало следующие виды работы, связанные с художественным переводом поэтических текстов:

а) на уроках ИЯ в средней школе и на уроках английской и американской литературы в школе с преподаванием ряда предметов на английском языке:

- сравнение переводов, сделанных известными русскими поэтами, друг с другом и с оригиналом, имеющее целью познакомить учащихся с высокими образцами переводческого мастерства, выделить самый точный и наиболее удачный с художественной точки зрения перевод, а также показать важность чтения подлинника, который не может быть воссоздан на другом языке без потерь (В. Литкенс, 1941; Т. Д. Ауэрбах, 1950; А. А.

Аникст, Е. Корнилова, 1952; Е. В. Прозорова, 1955; Н. П. Крячун, 1967);

- выполнение желающими учащимися поэтического перевода стихотворения в качестве домашнего задания (П. Г. Мазин, 1959; Н. П.

Крячун, 1967; Л.Н. Наумова, А. И. Хлызова, 1975; А. С. Комаров, 1986);

б) во внеклассной работе по предмету:

- систематические занятия ХППТ в кружке поэзии страны изучаемого языка или литературного перевода;

- знакомство с лучшими переводами всех учащихся школы путем публикации их на страницах школьного журнала или газеты, включения в школьные радиопередачи и чтения на школьных вечерах ИЯ;

- организация конкурса на лучший ХППТ среди учащихся одного класса, параллели или целой школы;

- проведение вечеров, посвященных литературному переводу (Н. В.

Савин, 1955; М. Э. Андреева и др., 1958; П. Г. Мазин, 1959; А. Л. Димент, 1962; Н. П. Крячун, 1967; Л. Н. Наумова, А. И. Хлызова, 1975; Г. М.

Нуриахметов, 1982; Э. М. Береговская, 1985; К. Г. Ненно, 1987; Л. Н.

Семенова, 1988).

В 70-80-е годы во многих публикациях упоминается о значении работы по ХППТ. По мнению учителей-практиков, создание своего поэтического перевода доставляет учащимся эстетическое удовольствие, помогает почувствовать красоту и выразительность слова, развивает художественный вкус, включает их в процесс творчества, расширяет кругозор. И хотя переводы школьников не могут соперничать с профессиональными переводами, однако в них, как в детском рисунке, есть своя свежесть, трогательная неповторимость. Эти переводы помогают лучше узнать и понять учеников (Л. Н. Наумова, А. И. Хлызова, 1975;

А.С. Комаров, 1986; А. З. Казарян, 1987).

В конце 80-х – начале 90-х годов XX века вследствие общественнополитических и социально-экономических преобразований в России, к которым можно отнести все большую открытость нашего общества, межгосударственных политических, экономических и культурных связей, интернационализацию всех сфер жизни в нашей стране, начался новый этап в развитии образования в целом и в преподавании ИЯ в частности.

В связи со сменой ценностных ориентаций в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества была признана свободная, развитая и образованная личность. На смену педагогике 60-70-х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, личностноориентированная концепция образования.

Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее осмысление идей и опыта развивающего обучения В.В.Давыдова (1986), личностно-деятельного подхода И.А.Зимней (1991), как разработку «принципа индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта» Е.И.Пассова (1991), с другой – как становление качественно новой образовательной системы. Специфика личностно-ориентированного образования, в отличие от других концепций образования, заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности обучаемого, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а саморазвитие является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения.

Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлена в работах Н. И. Алексеева (1997), Е. В. Бондаревской (1995), С. В. Кульневича (1995), В. В. Серикова (1994), А. В. Петровского (1987, 1996), И. С. Якиманской (2000) и других исследователей. Е. В.

Бондаревская и В. В. Сериков разрабатывают личностно-ориентированный подход к образованию как педагоги. И. С. Якиманскую больше интересуют психологические аспекты личностно-ориентированного образования. Но все эти идеи объединяет гуманистический подход и ценностное отношение к ребенку, культивирование его индивидуальности, самобытности, необходимости признания его субъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития.

ЛОП воздействует на все компоненты системы образования, т. е.

образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы (технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.) (И. Л. Бим, 2002).

Поскольку система обучения ИЯ есть один из элементов общей системы образования, основным принципом обучения ИЯ становится его (обучения) личностно-ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого.

Наиболее полно понятие «языковой личности» было исследовано в трудах Ю. Н. Караулова. Исследователь разработал и предложил описание структуры «языковой личности», в которой представляется возможным выделить три уровня: вербально-семантический, лингво-когнитивный и прагматический (Ю. Н. Караулов, 1987).

Применительно к обучению ИЯ рассмотренная выше структура «языковой личности» может стать основной для моделирования «вторичной языковой личности». Как отмечено в исследовании Е. И.

Воробьевой, на вербально-семантическом уровне происходит обучение практическому овладению ИЯ, а также лексикой с культурным компонентом значения. Лингвокогнитивный уровень характеризуется формированием представлений об иной концептуальной картине мира, которая реализуется в информационном тезаурусе языковой личности. На третьем – прагматическом уровне – происходит усвоение норм и правил поведения, принятых в изучаемой лингвокультурной общности (Е. И.

Воробьева, 1999).

Таким образом, формирование черт «вторичной языковой личности»

предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся средствами ИЯ, что в конечном итоге обеспечивает развитие у них способности использовать ИЯ как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций. Такое понимание конечного результата обучения естественным образом выдвигает задачи не только овладения соответствующей иноязычной «техникой», но и усвоения учащимися внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развития таких способностей и качеств личности, которые позволяют осуществлять общение с представителями иных культур (Н. Д. Гальскова, 2000; Л. И.

Гришаева, 2000).

В рамках ЛОП во многом меняются цели привлечения ПТ как средства обучения ИЯ, а также методы и приемы работы над стихотворениями на уроках ИЯ и во внеклассной работе по предмету.

Прежде всего, обращает на себя внимание включение значительного количества ПТ в современные учебники и пособия по ИЯ по сравнению с учебниками 70 – 80-х годов. Это показывает анализ 59-ти современных учебников и методических пособий по английскому языку для общеобразовательных учреждений различного типа, используемых во Владимирской области. (См. Приложение 1.) В данных учебниках и учебных пособиях ПТ помещаются:

- в особых рубриках, например: ”Let Us Read and Learn” («Давайте прочитаем и выучим») (И. Н. Верещагина и др. 4 кл.), “Time for Fun” («Время для развлечения») (П. Б. Гурвич и др. 5 кл.), “Miscellaneous” («Разное») (О. В. Афанасьева и др. 7 кл.), “Read, Write and Enjoy Poetry” («Читайте, сочиняйте сами и наслаждайтесь английской поэзией») (В. В.

Сафонова и др. Книга для чтения. 8 кл.);

(«Дополнительное чтение») (О. Л. Гроза и др. 11 кл.), “Phonetic Support” («Фонетическая поддержка») (Т. Б. Клементьева и др. 7 – 9 кл.), “Poems” («Стихи») (Т. Б. Клементьева. Книга для чтения. 7 – 9 кл.);

- в рамках проектов (Н. Н. Деревянко и др. 6 кл.);

- в ходе объяснения, закрепления или контроля изучаемого материала в рамках одного урока или серии уроков наравне с другими упражнениями, построенными на материале прозаических текстов, без выделения в особые рубрики и разделы в связи с тем, что подобранные авторами ПТ неразрывно связаны с темами разговорной речи или изучаемым грамматическим материалом (Т. Б. Клементьева и др. 5 – 6 кл.; М. З.

Биболетова и др. “Enjoy English – 1, 2, 3, 4, 5”; К. И. Кауфман и др. 6 – кл.; Л. В. Хрусталева идр. 7, 8, 9 кл.; О. А. Афанасьева и др. 5, 6, 7 кл.; А.

П. Старков и др. 5, 6 кл. и др.) Включение значительного количества ПТ в учебники и учебные социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, который ставится в рамках ЛОП. В настоящее время является общепризнанным, что ПТ наравне с другими аутентичными текстами способствуют формированию социокультурной компетенции учащихся. Это отражено в программах по ИЯ последних лет для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением ИЯ.

(Программы, 1994: 142; Программно-методические материалы, 1999: 119) Построение обучения ИЯ в рамках диалога культур позволяет использовать ПТ для понимания не только иноязычной, но и собственной поэтической культуры, осознания ценности русской поэзии. Именно эту хрестоматийными англоязычными ПТ их художественных переводов на русский язык, а также включение в учебники стихотворений классиков русской литературы с поэтическими переводами на ИЯ (М. З. Биболетова и др. “Enjoy English – 4”: 49) или с заданием перевести эти стихотворения на английский язык (Т. Б. Клементьева. Книга для чтения.).

Также включение значительного количества ПТ в современные учебники и учебные пособия по ИЯ связано с тем, что в рамках ЛОП в компонентном составе содержания обучения акценты в интересах развития свободной активной личности падают на деятельностную компоненту, на ценностные ориентации и развитие опыта творческой деятельности учащихся. Поэтические же тексты как раз являются материалами, которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует подтверждается исследованиями не только отечественных, но и зарубежных авторов. В зарубежной методической литературе приводятся данные о том, что чтение, интерпретация и заучивание стихотворений наизусть будят фантазию, помогают выразить личностные настроения и чувства, стимулируют творческие потенции обучаемых (Mummert, 1984, 1989). Работа над ПТ ведет к активизации и обогащению словарного запаса, углубляет страноведческие знания обучаемых, создает мотивацию при изучении ИЯ, а также способствует развитию личности, воздействуя на ее эмоциональную сферу (R. Muller, 1981; H. Ruck, 1987; I. Schlewitt, 1989). Организация «поэтического общения» (I. Schlewitt, 1989) на уроках ИЯ способствует возникновению у учащихся потребности высказаться о личном переживании, вызванном поэтическим произведением, сообщить свою точку зрения (K. Lems, 2001).

В плане развития опыта творческой деятельности ПТ также дают большие возможности для творческих заданий от инсценирования ПТ до их художественного перевода на родной язык и сочинения собственных стихотворений на ИЯ по аналогии с данными.

Так как при отборе иноязычного содержания обучения в рамках ЛОП в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы, то значительному изменению подвергается состав привлекаемых методистами и учителями ПТ. В современных учебниках по ИЯ можно найти не только рифмовки, детский фольклор и произведения классиков английской и американской литературы, а и стихи современных, часто малоизвестных в нашей стране авторов, в том числе стихи, сочиненные подростками и опубликованные в молодежных журналах или Интернете.

индивидуального подхода к ученикам, ставящим их в ситуацию выбора, побуждающего к большей самостоятельности и активности отражается в формулировке заданий, которые сопровождают ПТ. Например, в книге для чтения к учебному пособию «Счастливый английский. Книга 2» раздел «Poems» предваряется одним общим заданием, которое сформулировано в рамках ЛОП: «Дорогие друзья! Мы предлагаем вам познакомиться с прекрасными стихами английских и американских авторов. Выучите наизусть те из них, которые вам понравятся. Нам будет очень приятно, если вы попытаетесь перевести их на русский язык в стихотворной форме.

Желаем удачи!» (Клементьева Т. Б., 2003:158).

Необходимость сделать ученика активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет учителей отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (И. Л. Бим, 2002: 13).

Это расширяет спектр заданий и упражнений, которыми сопровождаются ПТ в современных учебниках и учебных пособиях по ИЯ.

Анализ современных учебников по английскому языку позволил сопровождающих ПТ в последнее время:

I. Задания и упражнения, направленные на формирование различных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции:

1) формирование языковой компетенции:

а) формирование грамматических навыков: сделать предложения из ПТ вопросительными; произвести грамматическую трансформацию грамматические явления (например, глаголы в пассивном залоге) и объяснить их употребление; выписать из ПТ слова, относящиеся к определенной части речи; поставить глаголы в ПТ в нужную форму;

грамматическими формами (например, формами степеней сравнения прилагательных);

б) формирование лексических навыков: перевести выражение, затем выбрать соответствующую переводу картинку и подобрать антоним к данному выражению; найти в словаре значение выделенных в тексте слов;

восстановить текст, переведя слова, данные в скобках, на английский язык;

восстановить текст, заменяя картинки с изображениями предметов словами; восстановить текст, заменив словами их дефиниции; найти в тексте названия стран и городов, выписать их и соединить с данными ниже русскими эквивалентами;

в) формирование словообразовательных навыков: восстановить ПТ, образуя прилагательные при помощи суффиксов –full, -less;

г) формирование и закрепление фонетических навыков:

прослушать стихотворение и повторить его за диктором.

2) формирование речевой компетенции:

а) развитие такого коммуникативного умения, как аудирование:

прослушать запись ПТ на кассете, одновременно читая его по учебнику и вставляя пропущенные в нем слова; сначала восстановить ПТ, вставляя пропущенные в нем слова, затем проверить правильность выполнения задания, прослушав запись ПТ на кассете; прослушать запись ПТ на кассете с целью найти ответ на поставленный вопрос (listening for specific information);

б) развитие такого коммуникативного умения, как чтение:

подготовить выразительное чтение ПТ; прочитать ПТ с целью найти ответ на поставленный вопрос (reading for details); придумать название для ПТ;

озаглавить каждую строфу ПТ; подобрать к ПТ иллюстрацию из данных в учебнике; заполнить таблицы, нацеленные на анализ ПТ;

в) развитие устной речи: ответить на вопросы по содержанию ПТ;

ответить на вопросы, апеллирующие к личному опыту учащихся;

высказать согласие или несогласие с позицией автора ПТ; высказаться по поводу того, о чем заставил задуматься данный ПТ; передать содержание ПТ в 2 - 3-х предложениях;

г) развитие письменной речи: переписать ПТ, исправив все орфографические ошибки; сделать письменный анализ ПТ;

д) формирование социокультурной компетенции: выписать из ПТ названия районов и пригородов Лондона, найти их на современной карте Лондона, собрать о них дополнительную информацию; прочитать ПТ, обращая внимание на то, как поэт описывает тот или иной исторический период или конкретное историческое событие, ту или иную традицию или обычай, характерные для страны изучаемого языка, и сопоставить это описание с фактами русской истории, русскими обычаями и традициями;

прочитать ПТ, написанный англоязычным поэтом, и найти информацию об этом поэте; прочитать ПТ, относящийся к одному из жанров англоязычного детского фольклора (лимерик, считалку и др.), и изучить информацию об этом жанре; прочитать ПТ и сравнить его с его ХП на русский язык; прочитать ПТ русского поэта-классика и его ХП на английский язык; прочитать ПТ и несколько его ХП на русский язык, выбрать наиболее понравившийся ХП, обосновать свое мнение.

II. Задания и упражнения, направленные на достижение развивающих целей и задач:

1) развитие логического мышления: прочитать определение стихотворного жанра, и сделать вывод, какие из ПТ, данные ниже, относятся к этому жанру; прочитать ПТ, относящиеся к определенному жанру, и затем, опираясь на вопросы, дать определение этому жанру;

прочитать определение верлибра и белого стиха и решить, верлибр или белый стих использован в данном ниже ПТ; восстановить логическую последовательность строчек в ПТ; восстановить ПТ, заполняя пропуски подходящими по смыслу словами из рамочки; прочитать ПТ с пропущенной последней строкой, восстановить эту строку по смыслу, затем прослушать запись ПТ на кассете и сравнить свой вариант последней строки с оригиналом; прочитать первую часть ПТ и восстановить его вторую часть, заполняя пропуски нужными словами; определить, какие строки данного ПТ могут быть использованы как крылатые выражения;

2) развитие памяти: повторить ПТ хором за учителем, прочитать его два раза шепотом, прочитать ПТ своему товарищу, а затем выслушать его, и, закрыв стихотворение рукой, постараться вспомнить его и прочитать наизусть; выучить ПТ наизусть; выучить ПТ наизусть, опираясь на картинки, иллюстрирующие каждые две строки ПТ; восстановить ПТ, заполняя пропуски по памяти; прочитать ПТ по памяти через некоторое время (от недели до месяца) после того, как оно было выучено наизусть;

3) развитие творческой активности: разыграть ПТ по ролям;

выполнить иллюстрацию к ПТ; подобрать музыку к ПТ и спеть получившуюся песню; составить сценарий видеоклипа по ПТ; выполнить ХППТ; найти рифмующиеся слова из данных в рамке или самостоятельно;

изменить ПТ, заменяя подчеркнутые в нем слова; вставить в ПТ свои строчки; написать свой ПТ на ИЯ; вставляя в него некоторые строчки из данных ниже; сочинить свои собственные ПТ в таких стихотворных жанрах, как лимерик, акростих, диамант, хайку, синквейн; организовать конкурс на сочинение лучшего ПТ в вышеперечисленных жанрах среди учеников своей группы или класса; написать свой собственный ПТ на ИЯ на определенную тему по аналогии с данным;

4) активизация мыслительной деятельности:

а) в рамках частично-поискового метода (исследовательского подхода): сравнить перевод ПТ, сделанный на стандартный английский, с переводами, сделанными на четыре диалекта английского языка, подчеркнуть слова, в которых выражены отличия от стандартного английского, и написать на русском языке о своих лингвистических изысканиях;

б) в рамках проблемного подхода: прочитать стихотворный диалог и передать его в прозаической форме, затем сравнить эффект, который оба диалога (стихотворный и прозаический) производят на читателя;

прочитать ПТ и решить, каков род занятий его героя, обосновать свою точку зрения;

в) в рамках ситуативного подхода: вообразить, что являешься членом жюри детского конкурса стихов, посвященных Ромео и Джульетте и оценить три работы, представленные на конкурс, высказать свое мнение о том, какая из этих работ может быть признана лучшей, и обосновать его.

III. Задания, разработанные в рамках новых технологий обучения:

1) использование новых информационных технологий: посетить сайт в Интернете (дается конкретный адрес), на котором помещены хайку, сочиненные любителями этого жанра; посетить веб-страницы, которые дают представление о детской поэзии разных стран;

2) использование метода проектов:

а) групповой проект по постановке на сцене стихотворения «Nonsense Alphabet» (E. Lear): написать сценарий на основе ПТ, пользуясь образцом, затем распределить роли, поставить сценку по данному ПТ и показать свою постановку на вечере для младших школьников;

б) проект организации конкурса на лучшее стихотворение на ИЯ: написать ПТ на заданную тему, по желанию включая некоторые из данных строчек, затем организовать в классе конкурс и определить, чей ПТ является лучшим;

3) использование технологии «обучение в сотрудничестве»:

обсудить с партнером свое согласие или несогласие с позицией автора ПТ;

обсудить ПТ в парах и записать, что необходимо делать при создании клипа на его основе; написать со своим партнером интервью, которое берет корреспондент у автора ПТ, а затем разыграть его; в парах обсудить данные вопросы и найти доказательства своего мнения в тексте; прочитать ПТ, закрыть книгу и записать так много слов или фрагментов, сколько запомнилось, затем снова прочитать ПТ, закрыть книгу и, работая в парах или малых группах, записать так много слов, сколько запомнилось всем вместе, завершить запись ПТ, присоединившись к другой паре или группе, затем прочитать ПТ третий раз и проверить, правильно ли текст восстановлен по памяти.

Нужно отметить, что в проанализированных нами современных учебниках и учебных пособиях по английскому языку для общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением ИЯ личностно-ориентированный подход к использованию ПТ выражен в выражается в увеличении количества ПТ, обновлении их состава и сопровождении их разнообразными заданиями, направленными на формирование языковой, речевой и социокультурной компетенции учащихся, развитие их творческих способностей и активизацию мыслительной деятельности (В. П. Кузовлев и др. 6, 8, 9, 10-11 кл.; О. В.

Афанасьева и др. 7 кл. общеобр. шк.; К. И. Кауфман и др. 6, 7 кл.; О. Л.

Гроза и др. 10, 11 кл.; В. В. Сафонова и др. УМК для 8, 9, 10, 11 кл.) до простого увеличения количества ПТ и обновления их состава в связи с учетом интересов современных школьников при традиционном задании:

«Прослушайте стихотворение, подготовьте его выразительное чтение и выучите его наизусть.» (П. Б. Гурвич и др. 5 – 11 кл.; А. П. Старков и др. – 11 кл.; О. В. Афанасьева и др.: 5, 6 кл. общеобр. шк.; К. И. Кауфман и др.:

5 кл.; М. З. Биболетова и др. «Enjoy English – 1,2,3,5»; И. Н. Верещагина и др.: 4, 5 кл.; Л. В. Хрусталева и др.: 7 – 9 кл.).

Достаточно большую группу учебников и учебных пособий составляют те пособия, в которых авторы время от времени дополняют вышеназванное традиционное задание оригинальными заданиями, разработанными в рамках ЛОП (И. Н. Верещагина и др.: 2, 3 кл.; О. В.

Афанасьева и др.: 6 – 8 кл. шк. с углуб. изуч. ИЯ; М. З. Биболетова и др.

“Enjoy English – 4”; В. П. Кузовлев и др.: 5 кл.; Н. Н. Деревянко и др.: 5 кл.;

Т. Б. Клементьева и др.: 5 – 6 кл, 7 – 9 кл.).

Как показывают данные анализа, одни и те же авторы могут поразному подходить к использованию ПТ в разных учебных пособиях. Они реализуют ЛОП применительно к ПТ то в большей, то в меньшей степени в зависимости от общей концепции того или иного учебного пособия, от места, которое отведено ими ПТ в данном пособии, от конкретного, отдельно взятого ПТ и от возраста учащихся, так как чем старше учащиеся, тем выше их уровень коммуникативной компетенции и тем шире может быть спектр сопровождающих ПТ заданий, которые разработаны в рамках ЛОП.

Обзор методической литературы 90-х – 2000-х годов показывает, что новый личностно-ориентированный подход к обучению ИЯ привлекает внимание все большего количества учителей и методистов к проблеме использования ПТ как средства обучения ИЯ на уроках, во внеклассной работе по предмету и в рамках различных специализированных курсов («Литература страны изучаемого языка», «Теория и практика перевода с ИЯ» и др.) В современной методической литературе освещаются различные вопросы использования ПТ как средства обучения ИЯ:

- обосновывается необходимость использования ПТ на уроках ИЯ на современном этапе;

- определяются критерии отбора ПТ;

- рассматриваются плюсы и минусы использования аутентичных текстов (в том числе ПТ) на различных этапах обучения;

- дается методический анализ ПТ, взятых из англоязычных детских иллюстрированных книжек;

- даются предложения по отбору иноязычных ПТ для использования на уроках ИЯ, во внеклассной работе по предмету и в рамках спецкурсов;

- предлагаются личностно-ориентированные модели деятельности учащихся при использовании образцов поэзии на уроках ИЯ на разных этапах обучения;

- приводятся примеры отдельных творческих заданий, которые позволяют организовать работу над ПТ в рамках ЛОП;

- показываются приемы, способствующие интенсивному запоминанию ПТ;

- приводятся конспекты уроков с включением разнообразных видов работы с конкретными ПТ;

- определяется значение привлечения ПТ для формирования социокультурной компетенции учащихся;

- рассматривается поэтапное развитие творческих возможностей учащихся с помощью введения в уроки ИЯ литературного моделирования на материале ПТ;

- приводятся конкретные примеры создания учащимися собственных ПТ на ИЯ по аналогии с ПТ предложенными учителем;

- делается попытка описать особенности работы с ПТ на уроках ИЯ в средней школе на основе анализа современной методической литературы (Е. В. Игнатова и др. 1992; Ж. М. Арутюнова, 1996; Т. П. Камаева и др.

1996; Р. Кордес и др., 1998; И. Э. Риске, 2000; Н. П. Каткова, 2002; Е. Н.

Соловова, 2002; С. В. Чередник, 2002; О. Н. Архипова, 2003; Ю Н.

Балабардина, 2003; В. В. Виноградова, 2003; О. И. Шабалина, 2003; Н.

Лобоцкая, 2004; Н. С. Микунис, 2004; А. А. Моргулева, 2004; М. А.

Савина, 2004 и др).

Акцент на формирование социокультурной компетенции и развитие творческих способностей учащихся, ставящийся в рамках ЛОП, определил особый интерес учителей и методистов к такому заданию, как ХППТ, сопровождающийся ростом публикаций по данной теме.

Так, Л. В. Ладоненко рассматривает создание ХППТ учащимися в контексте истории использования перевода в практике преподавания ИЯ и современной теории перевода (Л. В. Ладоненко, 2003); Н. П. Каткова предлагает разработанный и апробированный ей спецкурс по стихотворному художественному переводу для общеобразовательной школы (9 – 11 классы) и созданный ей алгоритм работы над ХППТ (Н. П.

Каткова, 2002); Н. Ф. Ратина рекомендует разработку внеклассного мероприятия под названием «Литературный конкурс», в ходе которого проводится конкурс на лучший перевод лимериков (Н. Ф. Ратина, 2002); Г.

Х. Хайдарова предлагает сценарий мероприятия «Праздник английской поэзии», посвященный детскому английскому фольклору в переводах С. Я.

Маршака (Г. Х. Хайдарова, 2002).

Учащиеся поощряются к выполнению собственных поэтических переводов составителями сборников стихов на ИЯ, выпускаемых в последние годы (О. Г. Розова, Л. С. Пузанова, 2000); устроителями разнообразных конкурсов юных переводчиков (например, конкурса переводчиков для школьников «Времена года» в Нижнем Новгороде в 2004 году, городских конкурсов юных переводчиков и иллюстраторов во Владимире в 2000 и 2001гг.); редакцией методического журнала «Коммуникативная методика», в которой есть постоянная рубрика «Пером водим – переводим» (Ю. В. Маслов, 2002, 2004; Е. А. Морозова, 2003) редакциями детских газет и журналов, где публикуются детские переводы;

авторами современных учебников и учебных пособий по ИЯ, в которых часто встречается задание: «Попытайтесь сделать художественный перевод стихотворения на русский язык» (В. В. Сафонова и др. Пособие по культуроведению; М. З. Биболетова и др. «Enjoy English – 4»; В. П.

Кузовлев и др.: 5 кл.; Гроза и др.: 10 кл.).

Для выяснения состояния использования ПТ и, в частности, такого задания, как ХППТ, в современной практике преподавания ИЯ были использованы методы социопедагогики: посещение и анализ уроков, изучение поурочного планирования, индивидуальные беседы с учителями, открытое анкетирование учителей ИЯ города Владимира.

В анкетировании приняли участие 100 учителей (25% всех учителей ИЯ, работающих в г. Владимире), из которых 35 учителей работают в гимназиях, лицеях и школах с углубленным изучением ИЯ, где ИЯ преподается с 1 класса, 65 - в общеобразовательных школах общего типа, где ИЯ преподается, в основном, с 5 класса. Из них 60 человек преподают английский язык, 30 человек – немецкий язык, 10 человек - французский язык. Педагогический стаж опрошенных - от 2 до 33 лет, из них 77 % имеют педагогический стаж более 10 лет.

Предполагалось получить ответы на 16 вопросов. (Приложение 2.) Данные анкетирования позволили установить следующее:

1. 100% учителей положительно относятся к использованию ПТ на уроках и во внеклассной работе по предмету.

2. Применение ПТ как средства обучения ИЯ на уроках и во внеклассной работе сокращается от начальных классов к старшим классам, что показывает следующая таблица, где частотность применения ПТ на уроках ИЯ и во внеклассной работе по предмету дана в процентах.

3. В результате оценки целей привлечения ПТ как средства обучения ИЯ по пятибалльной шкале были получены следующие результаты. В основном ПТ привлекаются учителями в целях формирования и закрепления фонетических навыков (4,8 балла), развития такого коммуникативного умения, как выразительное чтение (4,4 балла), развития лингвострановедческой и культурной компетенции учащихся (4 балла).

Несколько в меньшей степени ПТ используются в целях расширения словарного запаса учащихся (3,9 балла), активизации речевой деятельности учащихся при обсуждении содержания поэтических произведений (3,9 балла), развития такого коммуникативного умения, как аудирование (3,9 балла), развития языкового чутья учащихся (3,8 балла), наблюдение над специфическими тонкостями ИЯ (3,7 балла), знакомства учащихся с аутентичным языковым материалом, приближающимся к современной разговорно-литературной речи (3,7 балла), знакомства учащихся с естественным идеалом языковой нормы (3,5 балла), активного усвоения грамматических конструкций (3,5 балла), наблюдения над особенностями стиля того или иного поэта (3,2 балла).

4. Источники, из которых учителя ИЯ привлекают ПТ, разнообразны.

Так, 70% опрошенных используют с этой целью учебные комплексы, по которым работают в настоящее время. 37% также привлекают ПТ из учебников прошлых лет, 65% - из литературы на ИЯ для учащихся, 40% из методической литературы для учителей, 65% - из сборников стихотворений иноязычных авторов, изданных в России или за рубежом, 63% - из журнала «Иностранные языки в школе», 23% - из аудиокурсов, 16% - из Интернета, 3,5% - из видеокурсов. 25% опрошенных привлекают и другие источники. ( Каждый учитель при опросе обычно указывал несколько источников).

5. Чаще всего преподаватели ИЯ используют ПТ в ходе проведения фонетической зарядки (4,8 балла), реже – при повторении и обобщении материала (3,3 балла), в ходе подготовки и презентации проекта (3, балла), еще в меньшей мере – при объяснении нового материала для введения новой лексики и грамматических конструкций (2,7 балла).

6. Выделение учителями этапов работы над ПТ, которые являются, с их точки зрения, обязательными, позволило установить следующую последовательность работы над ПТ, которой придерживается большинство учителей: работа по снятию языковых трудностей (95%); первичное прослушивание учащимися ПТ в исполнении диктора или учителя (95%);

фонетическая отработка отдельных слов, словосочетаний, синтагм и предложений из ПТ (86%); хоровое и индивидуальное чтение ПТ учащимися (89%); ознакомление учащихся с литературными переводами ПТ на русский язык (81%); заучивание ПТ наизусть (81%).

ознакомление учащихся с автором ПТ, а также с историей его создания, 72% - перевод ПТ на родной язык учащихся с помощью учителя, 74% повторное чтение ПТ учителем с одновременной расстановкой учащимися пауз и ударений, 56% - выполнение учащимися своего собственного ХППТ, 53% - контроль общего понимания содержания ПТ с помощью вопросов, 47% - обсуждение ПТ и выполнение учащимися иллюстраций к ПТ, 46% - обсуждение проблем, вытекающих из содержания ПТ, 42% выполнение лексических, грамматических и речевых упражнений, разработанных учителем на основе ПТ, 40% - анализ ПТ (его идей, образов, композиции, стиля), 23% - составление учащимися своего ПТ на ИЯ по аналогии с данным, 18% - подбор музыкального сопровождения к ПТ, 16% - подбор пословиц, выражающих идею ПТ.

7. В настоящее время наиболее распространенной в учительской практике формой внеклассной работы, связанной с использованием ПТ, является организация конкурсов чтецов и переводчиков в группе, классе, параллели или школе (4 балла). Несколько менее распространены подготовка и проведение утренников и вечеров на ИЯ (3,4 балла) и выпуск стенгазеты (3 балла). Что касается работы кружков любителей литературы страны изучаемого языка или юных переводчиков, а также изучение ПТ на факультативных занятиях или в рамках спецкурса, то распространенность этих форм внеклассной работы крайне мала (всего 2,5 балла).

8. Охват учащихся внеклассной работой, связанной с использованием ПТ, не является широким, о чем говорят следующие данные: 56% учителей осуществляют внеклассную работу на уровне группы учащихся, 12% учителей ведут работу на уровне класса, 20% - на уровне параллели, 12% на уровне школы.

9. Такое задание, как ХППТ, систематически дают 23% учителей, от случая к случаю – 39% опрошенных, редко – 28%, практически никогда – 11% учителей.

10. Образовательный, развивающий и воспитательный потенциал ХППТ оценивается учителями достаточно высоко. (Оценка проводилась по пятибалльной шкале). По мнению учителей, выполнение ХППТ играет большую роль в повышении лингвострановедческой и культурной компетенции учащихся, воспитании любви к поэзии вообще, развитии творческой активности учащихся, повышении уровня их общей культуры и развитии эстетического вкуса (4,4 балла), развитии образного мышления (4,2 балла) и воображения (4,1 балла). Несколько ниже оценивается значение выполнения ХППТ для усвоения и активизации словарного запаса учащихся на ИЯ и развития языкового чутья (4 балла), а также для познания и открытия учащимися самих себя (3,9 балла).

11. Учителя предпочитают давать такое задание, как выполнение ХППТ, не на уроках (2,5 балла), а в процессе внеклассной работы (3, балла), в качестве домашнего задания по ИЯ (3,8 балла) и на факультативных занятиях (3,7 балла).

12. За ХППТ, выполненные учащимися, ставят оценку в журнал 72% учителей, из них 32% оценивают на «хорошо» и «отлично» только самые хорошие переводы. 21% опрошенных выражают устное одобрение, но не ставят оценки в журнал, а 7% опрошенных не оценивают переводы.

редактированию выполненных ими ХППТ, 26% опрошенных делают это от случая к случаю, 19% - редко, 14% - практически никогда.

выполненными учениками какой-либо группы, 58% учителей читают переводы на уроках, 25% оформляют специальный стенд, 23% включают их в сценарии утренников и вечеров на ИЯ, 14% выпускают стенгазету, 7% оформляют переводы в журнал. Только 19% опрошенных ограничиваются чтением и обсуждением переводов в той группе учащихся, в которой были выполнены ХППТ.

15. Занятия ХППТ в рамках специального факультативного курса считают эффективным 89% учителей, причем 35% учителей считают возможным начинать заниматься ХППТ в 5 – 6 классах, 37% учителей – в 7 – 8 классах, 12% учителей – в 9 классе и 2% - в 10 классе.

16. Проведение конкурсов юных переводчиков на уровне школы и города считают эффективным 90% опрошенных.

конкретизировали результаты анкетирования.

В общем и целом, изучение состояния использования ПТ как средства обучения ИЯ в современной практике учителей города Владимира показало следующее.

существование разработок личностно-ориентированных моделей использования ПТ на уроках ИЯ, в современной практике преподавания ИЯ в общеобразовательной школе еще имеет место недооценка развивающего и обучающего потенциала ПТ.

Прежде всего, далеко не каждый учитель систематически использует ПТ. Большинство учителей ограничивается привлечением ПТ на первой ступени обучения в ходе фонетической зарядки. Кроме того, большинство учителей общеобразовательных школ города Владимира придерживаются в своей работе традиционного подхода к использованию ПТ как средства обучения ИЯ. Это обусловлено следующими факторами: недостаточным количеством часов, отведенным на изучение ИЯ в общеобразовательной школе; использованием в школе учебников и учебных пособий, в которых недостаточно высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции учащихся в общеобразовательной школе; и в первую очередь личностным фактором: уже сложившейся у учителя системой работы над ПТ или недооценкой им развивающего и обучающего потенциала ПТ.

В то же время учителя ИЯ, работающие в школах с углубленным изучением ИЯ, лицеях и гимназиях, не только широко используют ПТ на уроках ИЯ и во внеурочной деятельности, но и достаточно активно реализуют новые, современные подходы к использованию ПТ как средству обучения ИЯ. Этому способствует достаточное количество часов, отведенное на ИЯ в школах данного типа, использование в старших классах учебников В. В. Сафоновой, в которых особенно ярко выражен ЛОП к использованию ПТ, наличие спецкурсов по английской и американской литературе и основам перевода, а также более высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и более высокая квалификация учителей.

В связи с этим был сделан вывод, что разрабатываемый нами курс «Поэтический перевод» должен быть востребован именно в школах с углубленным изучением ИЯ.

1.2. Определение степени мотивации учащихся средней школы к занятиям поэтическим переводом.

Определяя степень мотивации учащихся школ различных типов к занятиям ХППТ, мы основываемся на общих закономерностях мотиваций человеческой деятельности, установленных П. М. Якобсоном (1969), А. Н.

Леонтьевым (1971), П. К. Анохиным (1975) и закономерностях мотиваций учебного процесса, описанных в работах Л. И. Божович (1951), М. А.

Кудашовой (1975), П. Б. Гурвича и Т. С. Григоряна (1976), K. L. Allwright (1977), М. И. Дубровина (1978), В. А. Шерстеникиной (1978), М. М.

Васильевой (1981), Н. И. Кузовлевой (1986) и др.

Мотивация рассматривается психологами как источник активности и источник направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность.

принадлежит одна из наиболее оформленных теорий мотивации, мотивы рассматриваются как «опредмеченные» потребности. Сущность мотивации А. Н. Леонтьев определяет таким образом: «То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане, мы называем мотивом деятельности» (А. Н. Леонтьев, 1971: 13).

Л. И. Божович, придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность отношения школьников к учению, является совокупность мотивов, пишет: «Под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, иначе говоря, то, что побуждает его учиться». При этом Л. И. Божович выделяет широкие социальные мотивы учения и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1951: 9, 72).

Современная методика обучения ИЯ придает большое значение вскрытию и использованию мотивов учебной деятельности, так как это повышает эффективность всего педагогического процесса.

При обучении ХППТ учет мотивации играет особую роль. Можно обязать учащихся перевести большое количество ПТ, но если у них не сформировано положительное отношение к работе с иноязычным ПТ и самому процессу ХППТ, то учащиеся не получат максимальной пользы от выполнения данного задания.

С целью определения степени мотивации учащихся к разным видам работы над ПТ, в том числе к занятиям по ХППТ на уроках ИЯ и во внеклассной работе по предмету, было проведено анкетирование среди учащихся 5 – 11 классов средних школ № 10, 20, 34, 35, 36, 38 города Владимира. Было опрошено 1260 учащихся, по 160 учащихся в каждой параллели, 60 из которых обучались в школе с углубленным изучением ИЯ, 60 – в классах с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла или математических классах, 60 – в средней школе общего французский) с первого класса.

Предполагалось получить ответы на 9 вопросов. (См. Приложение 3.) Полученные ответы учащихся были сведены в таблицу. (См.

Приложение 4.) Результаты анкетирования показали следующее.

1. 87% учащихся 5 – 11 классов читают и заучивают наизусть ПТ на уроках ИЯ. Процент учеников, не работающих с ПТ на уроках ИЯ, значительно увеличивается в 10 – 11 классах (20 – 29%) по сравнению с 5 – 9 классами (7 – 11%).

2. Большинство опрошенных (85%) не испытывают отрицательных эмоций при включении в уроки ИЯ различных типов работы над ПТ: из них 45% учащихся определяет свое отношение к работе над ПТ как положительное, 40% - как безразличное. Количество учеников, отрицательно относящихся к работе на уроках ИЯ со стихотворными текстами в 5 – 11 классах, колеблется от 12 до 17%. Что касается положительного отношения к работе со стихами, то наблюдается динамика его спада от 5-ого класса к 11-ому: 5 класс – 57%, 6 класс – 51%, 7 класс – 50%, 8 класс – 43%, 9 класс – 38%, 10 класс – 38%, 11 класс – 36%.

3. Учащиеся достаточно высоко оценивают ПТ как средство обучения ИЯ. Оценивая по пятибалльной шкале значение работы над стихами для развития языковой и коммуникативной компетенции, учащиеся отметили, что работа над ПТ способствует прежде всего повышению выразительности чтения (4,1 балла), формированию и закреплению произносительных и интонационных навыков (4 балла) и расширению словарного запаса (3,9 балла), и в меньшей степени активному усвоению грамматических конструкций (3,6 балла) и развитию лингвострановедческой и культурной компетенции (3,6 балла).

4. ХППТ в процессе обучения ИЯ время от времени выполняет 47% опрошенных. Систематически это задание предлагается 18% учащихся.

Только 35% учеников отметили, что они никогда за все время обучения ИЯ не занимались ХППТ. Сравнение результатов, полученных при опросе учащихся школ с углубленным изучением ИЯ, классов с математическим и естественно-научным уклоном и общеобразовательных школ общего типа, показало, что количество учащихся, которым предлагается выполнить данное задание, зависит не от типа школы или класса, а от желания учителя, работающего с каждой конкретной группой учащихся.

5. Задание выполнить ХППТ вызывает интерес у 64% опрошенных, из них наибольший интерес – у 15%. Количество учащихся, считающих, что у них нет способностей для выполнения этого задания, которое, тем не менее, они признают интересным, составляет 26%. Бесполезной тратой времени выполнение ХППТ считают 10% опрошенных. Наблюдается постепенное уменьшение интереса к данному заданию от младших классов к старшим. Так, количество учащихся, с интересом относящихся к выполнению ХППТ в 5 классе составляет 82% учащихся, в 6-ом – 73%, в 7-ом – 68%, в 8-ом – 56%, в 9-ом – 59%, в 10-ом – 58%, в 11-ом – 44%. В то же время растет количество учеников, которые считают, что у них нет способностей для выполнения данного задания. Так в 5 классе они составляют 13% учащихся, в 6-ом – 19%, в 7-ом – 27%, в 8-ом – 30%, в 9ом – 30%, в 10-ом – 21%, в 11-ом – 41%.

6. Научиться создавать ХППТ в среднем хотят 60% опрошенных, причем их количество уменьшается от младших к старшим классам.

Желание обучаться ХППТ в 5 классе высказали 76% учащихся, в 6-ом – 71%, в 7-ом – 66%, в 8-ом – 47%, в 9-ом – 56%, в 10-ом – 58%, в 11-ом – 46%. В то же время количество учащихся, считающих, что учиться ХППТ – это зря тратить время, увеличивается к старшим классам. Так, в 5 классе таких учащихся 5%, в 6-ом – 10%, в 7-ом – 6%, в 8-ом – 9%, в 9-ом – 12%, в 10-ом – 16%, в 11-ом – 22%.

7. Используя пятибалльную шкалу для определения наиболее предпочтительных для себя форм занятий ХППТ, учащиеся наиболее высоко оценили занятия в рамках кружка для желающих (3,8 балла) и выполнение переводов на уроках ИЯ (3,7 балла). Выполнение переводов в качестве домашнего задания и при подготовке к различным внеклассным мероприятиям было оценено несколько ниже (3,6 балла). Наименее желательным для учащихся оказалось выполнение переводов на обязательных для всех факультативных занятиях (3,2 балла).

8. Что касается внеклассной работы, в той или иной степени связанной с выполнением и презентацией своего ХППТ, то учащиеся проявили довольно высокую активность. Желание принимать в ней участие выразили 72% опрошенных. Выпускать газету с лучшими переводами пожелали 24% учащихся, оформлять их в журнал – 18%.

Потенциальными участниками конкурса переводчиков оказались 19% опрошенных. Читать переводы на утреннике или вечере ИЯ хотели бы 15% учащихся, по школьному радио – 7%. Нужно отметить, что 11% учащихся отметили сразу несколько видов внеклассной работы, которые им интересны.

9. При ответе на вопрос, с какого класса можно и нужно заниматься ХППТ, мнения разделились следующим образом: 42% учащихся считают возможным начинать занятия с 5 – 6 кл., 29% - с 7 – 8 кл., 17% - с 9-ого кл., 12% - в 10 – 11 классах.

По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы:

1. Большинство учащихся 5 – 11 классов на уроках ИЯ читают и заучивают наизусть ПТ, которые высоко оцениваются ими как средство обучения ИЯ, причем 45% учащихся испытывают положительные эмоции при работе с ними.

2. 65% учащихся систематически или время от времени выполняют ХППТ, причем у 64% учеников это задание вызывает интерес, а 60% учеников выражают желание приобрести навыки ХППТ.

3. Наиболее предпочтительными формами занятий ХППТ для учащихся являются выполнение переводов на уроках ИЯ и занятия в рамках кружка для желающих.

4. 72% учащихся проявляют желание участвовать в разнообразных видах работы, связанных с выполнением и презентацией ХППТ.

5. Занятия ХППТ можно проводить в любой параллели, начиная с 5ого класса и заканчивая 11-ым, но предпочтительнее начинать занятия в – 6 классах, так как в данных параллелях наблюдается самый высокий процент учащихся (57% - в 5 кл. и 51% - в 6 кл.), которые положительно относятся к различным видам работы над ПТ на уроках ИЯ. Более того, 82% пятиклассников и 73% шестиклассников с интересом воспринимают шестиклассников хотят научиться создавать свои ХППТ. В то же время в 5-6-х классах самый маленький процент учеников (13% - в 5 кл., 19% - в кл.), которые сомневаются в том, что у них есть способности для выполнения данного задания, а также учеников, считающих, что учиться ХП – это зря тратить время (в 5 кл. – 5 %, в 6 кл.- 10%). Таким образом, у учащихся именно этих параллелей самая высокая мотивация к занятиям ХППТ.

1.3. Лексика англоязычных стихотворений в мыслительной деятельности переводчика-школьника в процессе художественного перевода поэтического текста.

На первом этапе исследования расширения словарного запаса учащихся в ходе занятий по ХППТ был проведен диагностирующий эксперимент, целью которого было выявить ход мысли учащихся при выполнении ХППТ, установить, какие типичные УД совершают учащиеся с ЛЕ англоязычных стихотворений в процессе ХППТ и какие из этих УД могут быть осознаны учащимися и отработаны с помощью специального комплекса упражнений в рамках курса «Поэтический перевод».

В теоретическом переводоведении исследования процесса перевода, мыслительных операций переводчика, его стратегии и технических приемов занимают важное место. Поскольку такие операции недоступны для непосредственного наблюдения, разрабатываются косвенные методы изучения переводческого процесса. Широко применяются различные оригинала к переводу (переводческие трансформации), проводятся психолигвистические эксперименты, используется самонаблюдение переводчиков.

Изучение литературы, посвященной определению переводческих приемов, выделяемых отечественными учеными, позволяет нам сделать вывод о том, что переводческие приемы распадаются на два основных класса – подстановки и переводческие трансформации (О. Каде, 1978; Л. К.

Латышев, 1988; Я. И. Рецкер, 1950).

Подстановки – замены переводимой единицы языка/речи ее наиболее естественным эквивалентом: слово или стандартное словосочетание ИЯ переводятся словом или стандартным словосочетанием языка перевода, и при этом данное действие носит элементарный характер и сводится к «автоматической» замене одной единицы языка/речи ИЯ единицей языка/речи языка перевода (Л. К. Латышев, 1988: 97).

переводоведов: Я. И. Рецкера, В. Н. Комиссарова, Р. К. МиньяраБелоручева, А. Д. Швейцера, Л. С. Бархударова, Л. К. Латышева и др.

трансформации – это многочисленные и качественно разнообразные преобразования, которые осуществляются для достижения переводческой эквивалентности («адекватности перевода») вопреки расхождениям в формальных и семантических системах двух языков (Л. С. Бархударов, 1975: 190). А. Д. Швейцер называет переводческие трансформации «межъязыковыми операциями «перевыражения смысла» (А. Д. Швейцер, 1988: 118). Р. К. Миньяр-Белоручев считает, что переводческие трансформации заключаются «в изменении формальных (лексические и грамматические трансформации) или семантических (семантические трансформации) компонентов исходного текста при сохранении информации, предназначенной для передачи» (Р. К. Миньяр-Белоручев, 1980: 109).

Таким образом, большинство авторов определяют переводческие трансформации как межъязыковые преобразования, которые осуществляются с целью достижения переводческой эквивалентности.

В теории перевода существуют классификации межъязыковых переводческих трансформаций по различным признакам.

Так, А. Д. Швейцер предлагает классифицировать переводческие трансформации в зависимости от модели уровней эквивалентности на синтаксический, семантический (компонентный и референциальный подуровни) и прагматический уровни (А. Д. Швейцер, 1988: 84 – 88). На синтаксическом уровне Швейцер описывает трансформации как простые замены одних языковых единиц другими с сохранением синтаксического инварианта. На подуровне компонентной эквивалентности им выделяются трансформации типа грамматических (где преобразуется формальная структура высказывания). На подуровне референциальной эквивалентности речь идет о более сложных лексико-грамматических преобразованиях, затрагивающих не только синтаксическую матрицу высказывания, но и ее лексико-семантическое наполнение. На данном уровне трансформации подразделяются на два вида: лексикосемантические (гипонимические, гипернимические, интергипонимические, метонимические, синекдохические, метафорические) и лексикосинтаксические (антонимический перевод, конверсивный перевод). На прагматическом уровне можно говорить о трансформациях, которые не укладываются в единую модель (добавления, опущения, полное перифразирование и др.).

В основе классификации Л. К. Латышева – понятие языковой асимметрии, затрагивающей уровни языка и речи (морфологический, синтаксический, лексический). В зависимости от того, на каком из языковых уровней возникает асимметрия исходного и переводческого высказываний, им выделяются различные типы трансформаций.

Л. К. Латышев выделяет три основных класса переводческих трансформаций: структурно-уровневые, касающиеся лишь плана выражения (структуры) исходного высказывания, когда само содержание исходного текста в переводе практически не меняется, а приобретает лишь иную организацию (категориально-морфологические, синтаксические, лексические, стилистические), глубинные, влекущие за собой более или менее ощутимые изменения исходного содержания при сохранении интеллектуально-эмоционального воздействия исходного высказывания, и преобразований первого и второго классов переводческих трансформаций деидиоматизация, идиоматизация, экспликация, импликация) (Л. К.

Латышев, 1988: 95).

В основе классификации Я. И. Рецкера лежит утверждение о подчинении раскрытия контекстуальных значений в процессе перевода определенным логико-семантическим закономерностям. В соответствии с трансформаций являются формально-логические категории. В качестве формально-логических категорий, на которых базируются приемы трансформаций, Я. И. Рецкер называет отношения подчиненности, контрадикторности, перекрещивания и внеположенности (Я. И. Рецкер, 1974: 39).

Я. И. Рецкер определяет лексические трансформации как приемы логического мышления, с помощью которых мы раскрываем значение иноязычного слова в контексте и находим ему русское соответствие, не совпадающее со словарным, и выделяет семь разновидностей лексических трансформаций: дифференциацию, конкретизацию и генерализацию словарного соответствия при переводе контекстуальным, логически связанным с ним, прием антонимического перевода, который представляет преобразования, когда внутренняя форма любого отрезка речевой цепи преобразуется не по элементам, а целостно, и прием компенсации, которой следует считать замену непередаваемого элемента подлинника элементом характером подлинника и там, где это представляется удобным по условиям русского языка.

К грамматическим трансформациям Я. И. Рецкер относит изменение структуры предложения, порядка слов, замену частей речи и членов предложений, добавление слов и опущение слов (по грамматическим причинам) (Я. И. Рецкер, 1974: 38 – 90).

В классификации Л. С. Бархударова трансформации различаются по формальным признакам: перестановки, добавления, замены, опущения (Л.С. Бархударов, 1975: 190 – 231). Перестановками называются изменения расположения (порядка следования) языковых элементов в тексте перевода по сравнению с текстом оригинала. Под заменами имеются в виду как грамматические замены (изменения формы слова, частей речи, членов предложения, типов синтаксической связи), так и лексические замены (конкретизация, генерализация, смысловое развитие), а также такие замены, как антонимический перевод и компенсация. Добавления подразумевают использование в переводе дополнительных слов, не имеющих соответствий в оригинале. Под опущением имеется в виду опущение тех или иных слов при переводе.

В. Н. Комиссаров перемещение, добавление и опущение лексических обеспечивающим достижение более высокого уровня эквивалентности» (В.

Н. Комиссаров, 1990: 200), а переводческие трансформации в зависимости от характера единиц исходного языка, которые рассматриваются как исходные в операции преобразования, подразделяет на лексические (переводческое транскрибирование и транслитерация, калькирование, лексико-семантические замены: конкретизация, генерализация, смысловое развитие); грамматические (синтаксическое уподобление, членение предложения, объединение предложений, грамматические замены, т.е.

замены формы слова, части речи или члена предложения) и комплексные лексико-грамматические (антонимический перевод, компенсация, экспликация, т.е. описательный перевод) (В. Н. Комиссаров, 1990).

Анализ различных классификаций переводческих трансформаций показывает, что на нынешнем этапе развития теории перевода не существует единой, общепринятой классификации переводческих трансформаций. Все классификации крайне условны. Это объясняется тем, что между разными типами трансформаций нет глухой стены, одни и те же трансформации могут иногда представлять собой спорный случай, их можно отнести к разным типам (Э.Д.Львовская, 1985).

В рамках нашего исследования мы будем рассматривать только те трансформации, в которых непосредственно задействованы ЛЕ, т. е.

перемещение, добавление и опущение ЛЕ в процессе перевода, а также трансформации, относящиеся в различных классификациях к лексическим, лексико-грамматическим, лексико-семантическим, лексикосинтаксическим и стилистическим трансформациям.

В связи с тем, что переводческие трансформации происходят в мозгу переводчика, не являются доступными для непосредственного наблюдения, и единственно возможным способом их изучения является их моделирование на основе сопоставления материала «на входе» и «на выходе», все переводческие трансформации, равно как и подстановки, мы рассматриваем как умственные действия (УД), т. е. «разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая внешнюю, слышимую речь» (Психологический словарь: 391).

В ходе исследования процесса ХППТ нами было проанализировано 114 выполненных учащимися ХП стихотворений англоязычных авторов.

(См. Приложение 5.) В результате анализа текстов данных переводов с одновременным интервьюирования (См. Приложение 6.) удалось установить, что юные переводчики в процессе ХППТ совершают следующие типичные УД.

I. Умственные действия, осуществляемые учащимися в процессе выполнения устного пословного перевода ПТ и аналитического чтения данного ПТ.

Осуществление устного пословного перевода каждой строчки стихотворения включает УД по подбору эквивалентов, вариантных и контекстуальных соответствий для каждой ЛЕ, содержащейся в оригинале.

При этом имеют место УД, связанные с характеристикой использованных автором стихотворения ЛЕ с точки зрения их стилистической окрашенности и поиском содержащихся в ПТ неизвестных переводчику ЛЕ в словаре.

используются переводческие трансформации.

Например, при выполнении подстрочных переводов стихотворений «Who’s In?», «October’s Party», «Evening» учащиеся использовали:

1) перемещение: «The door is shut fast» «Дверь плотно закрыта»;

2) опущение: «Night is drawing nigh» «Ночь приближается»;

3) смысловое развитие: «And leaves of every name» «Лиственные деревья всех пород».

Нужно отметить, что в процессе первичного чтения ПТ и следующего за ним выполнения его подстрочного перевода у учащихся возникают зрительные образы, различные ассоциации, чувства, мысли, которые в дальнейшем могут быть в большей или меньшей степени перенесены ими в текст своего ХП.

Сопоставление описаний чувств и зрительных образов, возникших у учащихся при чтении стихотворения У. Блейка «The Night», с выполненными этими же учащимися ХП данного стихотворения показало, что учащиеся в процессе создания ХППТ могут вводить в текст перевода дополнительные зрительные образы, возникшие у них при чтении оригинала. Так, Лена И., представившая себе, как солнце заходит за горы, ввела эту деталь пейзажа в текст своего перевода: «За горы на западе солнце заходит».

Особенно же заметно в тексте перевода отражается настроение, возникшее у переводчика при чтении оригинала. В этом можно убедиться, сопоставив три перевода ПТ У. Блейка «The Night», выполненные Машей К., Юлей В. и Леной И. Так, Маша К. выразила возникшее у нее при чтении оригинального ПТ чувство грусти в следующих строчках: «Мне грустно, мне хочется плакать», «Луна как печальный цветок»… Возникшее у Юли В. ощущение радости отразилось в описании луны: