«ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ (организационно-педагогический аспект) ...»

В России результатом (продуктом) образовательного процесса считается качество подготовки выпускника, которое определяется главным образом содержанием государственных образовательных стандартов, регулирующих деятельность образовательных организаций. Содержание образования конкретного уровня и направления определяется программами учебных дисциплин предметов или их циклов. Эти программы должны обеспечивать достижение такой степени качества, которую предписывают государственные образовательные стандарты. Однако соблюдение стандартов полностью не гарантирует высокого качества образования. Современные обучение и воспитание ориентированы не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на становление личностных характеристик обучающихся, развитие их познавательных и созидательных способностей, то есть на формирование ключевых компетенций, наличие которых в итоге и определяет качество – результат образования. Применительно к здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций результат выражается во владении обучающимся компетенцией [338], позволяющей обеспечить не только сохранность своего здоровья и здоровья окружающих, но и наращивание его, то есть готовность к здоровьеориентированной деятельности.

Вернемся к качеству образования, которое может быть представлено, вопервых, в виде комплексного результата образования, включающего знания и компетенции (результат обучения), способы поведения (результат воспитания), личностные качества (результат развития личности); во-вторых, как характеристика, определяющая соответствие знаний и компетенций выпускника требованиям государственных образовательных стандартов, соответствие его личностных качеств, ценностных установок и модели поведения принятым в данный период в обществе нормам; в-третьих, в качестве совокупности образовательных достижений индивида, обусловливающей способность удовлетворять личные его потребности, а также потребности государства и общества.

В. И. Загвязинский, в свою очередь, определяет следующие группы показателей качества, обобщение которых возможно только внутри группы: 1) знания, умения и навыки; 2) показатели личностного развития (самореализация, социальная мобильность, социальная устойчивость, воспитанность и др.); 3) побочные эффекты образовательного процесса (положительные и отрицательные);

4) компетентность преподавателей, воспитателей и руководителей; 5) престиж образовательной организации в социуме [100, 101].

Достаточно четко компоненты качества образования систематизированы В. А. Качаловым [128, с. 82–87.]. Его классификация включает 1) качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося); 2) качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательной организации), включающей управление и ресурсное обеспечение образовательного процесса;

3) качество процесса предоставления образовательных услуг.

М. М. Поташник и др.), рассуждая о качестве образования, выделяют его триаду – условия, процесс и результат образовательной деятельности [156, 218, 293 и др.].

Каждая из составляющих триады тоже имеет свою структуру. В частности, условия образовательного процесса включают в себя вид и тип образовательной организации, квалификационный уровень ее сотрудников, материально-технические ресурсы, нормативно-правовое и учебно-методическое обеспечение. Образовательный процесс осуществляется на основе образовательной программы, отражающей цели образовательной деятельности и содержащей учебный план, учебные программы, педагогические технологии, диагностические материалы промежуточных и итоговых испытаний обучающихся и др. Результаты образовательного процесса – показатели текущей и итоговой аттестации, творческие достижения обучающихся, состояние их здоровья, удовлетворение образовательного заказа (потребностей обучающихся и родителей).

Представленная триада качества образования взята за основную в настоящем исследовании как наиболее полно раскрывающая его компоненты, интерпретация которых позволит представить качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как систему. В этом случае, качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, являясь одним из элементов качества образования, а значит, системой более низкого уровня, вбирает в себя компоненты системы высшего уровня, отражает и преломляет их сообразно своей специфике. В свою очередь рассмотрение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как системы потребует интерпретации характеристик его компонентов (результат, условия и процесс) к специфике деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся. Выявление и описание компонентов здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций даст возможность установить узловые направления здоровьесберегающей деятельности, осуществление которых позволит достичь интегративного результата, связанного с сохранением здоровья обучающихся и формированием их готовности к здоровьеориентированной деятельности. Кроме того, как было сказано выше, обеспечение качества предполагает управление данным процессом (требования международных стандартов в области обеспечения качества различных видов деятельности), что потребует исследования вопроса рациональной организации и технологических особенностей управления здоровьесберегающей деятельностью, ее процессами.

Остановимся на характеристике такого компонента качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, как результат (описание условий и процессов здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций будет представлено в соответствующих параграфах настоящей работы).

Повышение качества образования связано с развитием потенциала личности и способности образовательной системы удовлетворять имеющиеся и предполагаемые требования потребителей, в нашем случае в отношении здоровья обучающихся. Однако качество образования, как и качество здоровьесберегающей деятельности, часто наполняется формализованным содержанием (квалификация педагогического персонала в вопросах здоровьесберегающей деятельности, количество проведенных мероприятий, наличие валеологических программ и т. д.), что не может справедливо и в полной мере отражать конечный результат. В исследовании вопроса о том, что является результатом здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, мы опираемся на идеи М. М. Поташника 1) о необходимости различать результаты собственно образования и результаты образования самой личности; 2) о необходимости рассматривать реальные результаты образования одновременно со стороны самооценки результатов образования и со стороны внешней оценки результатов образования (экспертиза педагогов, органов управления образованием и др.) [292]. Приложение данных идей к предмету нашего исследования потребовало отчетливого разграничения результатов здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и результатов, произошедших в личностном становлении обучающихся (здесь речь идет об уровне готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности), а также определения параметров, по которым обучающиеся способны осуществлять самооценку результатов своего образования в данном направлении, а также параметров их внешней оценки.

Говоря о готовности к здоровьеориентированной деятельности как результату и показателю качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, безусловно, необходимо обозначить критерии данной готовности.

Для этого обратимся к межгосударственному стандарту ГОСТ ISO9000:2011, который трактует качество как «степень соответствия присущих характеристик требованиям» [76, с. 6]. Определение заметно отличается от других известных толкований: в нем отсутствует какое бы то ни было указание на носитель качества («объект», «продукция», «услуга»), а качество и требования связаны непосредственно. Все иные стандартные определения в том или ином виде содержат утверждение, что «совокупность характеристик» («свойств») или удовлетворяет, или не удовлетворяет потребителя и другие заинтересованные стороны. С нашей точки зрения, формулировка содержания термина «качество» обозначенными стандартами позволяет наиболее адекватно описать неоднозначную оценку совокупности свойств.

В толковом словаре русского языка представлено несколько значений используемого в стандартах слова «степень» [44, с. 1267]. Среди них: сравнительная величина, характеризующая что-либо, мера чего-либо; мера, предел, отношение;

разряд, категория, класс; уровень, ступень, на которой находится, которой достигает кто- или что-либо. Кроме того, в словаре помещены грамматические формы прилагательных, выражающих качество предмета безотносительно к его мере – степени сравнения, – и приводятся примеры выражения крайних степеней: «в высшей степени» и «ни в малейшей степени» [44, с. 1267]. Нетрудно заметить, что указанные значения слова «степень» как раз выражают тот смысл, который обычно вкладывается в понятие «качество». Качество в обычном понимании не связывается с альтернативой, поскольку уровень, на котором находится совокупность характеристик, в общем случае и с точки зрения любого субъекта непрерывно изменяется от «наличия в высшей степени» до «отсутствия хотя бы в малейшей степени». Поэтому применительно к нашему исследованию правомерно говорить о степени готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности как о достаточной или недостаточной, обозначив дополнительно планки промежуточных вариаций.

А. Д. Шадрин показывает, как практически можно оценить качество, используя графики распределения вероятностей случайных величин (оценок качества), когда оценка качества даже единичного объекта проводится таким образом, каким традиционно оценивается качество массовых объектов, имеющих количественное измерение [318, с. 47–48.]. Узловым здесь является слово «степень», означающее сравнительную величину, меру, уровень – то есть число, причем случайное. Достоинство оценки качества с помощью распределения состоит в том, что кривая распределения касается оси абсцисс в бесконечности, что означает отсутствие предела качества как в отрицательную, так и в положительную сторону.

И если «бесконечно плохое» качество представляет, возможно, только теоретический интерес, то предел «положительного» качества, находящийся в бесконечности, вполне соответствует интуитивному представлению людей о том, что предела совершенству нет [318, с. 47–48.].

Описанный подход к оценке качества имеет в нашем случае несколько благоприятных следствий для теории и практики качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций:

во-первых, оценку качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций возможно визуально отобразить, что соответствует положениям международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности [76, 77];

во-вторых, применение универсального подхода в оценке качества впитывает в себя разнообразие потребностей и взглядов субъектов, проводящих оценку качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

в-третьих, достаточно хорошо отработанная практика применения статистических методов, методов оптимизации процессов, результат которых описывается с помощью распределений характеристик, обеспечивает возможность их эффективного практического применения в оценке и управлении качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Обобщим вышеизложенное, уточнив (по возможности полно и вместе с тем лаконично) все аспекты качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций:

аспект свойства: качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций означает качество деятельности по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности (наравне с созданием здоровьесберегающей образовательной среды);

внешне-внутренняя обусловленность качества: совокупность личностных свойств обучающегося, готового к здоровьеориентированной деятельности, представляет собой единство взаимообусловленных, взаимовлияющих и взаимодействующих внутренних и внешних характеристик;

структурность, иерархичность и динамичность качества: свойства личности обучающегося, объекта или процесса определенным образом структурированы, динамичны, подвержены изменениям и развитию;

отражения качества процессов в качестве результатов: степень готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности определяется качеством процессов формирования и развития его личностных свойств;

аспект определенности: качество здоровьесберегающей деятельности (как процесс и система) определяется качеством частей и элементов, его составляющих.

Таким образом, понятие «качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций» относится к категории качества образования и отражает адекватность содержания образования потребностям социума и личности.

Оно представляет собой сложную многоуровневую динамическую систему качеств, которые в интегральной форме ориентированы на обеспечение итогового качества – готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности.

Исходя из представленных уточнений, качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций определяется нами как сбалансированное соответствие деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (как результата, как условия и как процесса) личностным и общественным потребностям, обеспеченное рациональной организацией и управлением составляющими данную деятельность процессами.

В соответствии с положениями международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (то есть гарантированное удовлетворение потребностей ее потребителей) заключается в систематическом анализе требований потребителей данного вида образовательной услуги, в определении процессов или направлений здоровьесберегающей деятельности, способствующих удовлетворению выявленных требований, а также поддержание этих процессов в управляемом состоянии [76, с. 1–2]. В отношении первого условия, в соответствии с выявленным результатом здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, заключенным в уровне готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности (как совокупности образовательных достижений индивида, обусловливающей способность удовлетворять личные его потребности, а также потребности государства и общества), необходимо раскрыть сущностную и структурную характеристику данной готовности, механизмы и принципы ее формирования. В соответствии с выявленной характеристикой готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности потребуется определение основных процессов здоровьесберегающей деятельности, обеспечивающих данное формирование и достижение стратегических направлений здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций. С целью поддержания выявленных процессов здоровьесберегающей деятельности в управляемом состоянии потребуется интерпретация основных положений международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности и теории управления качеством образования к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (планированию, организации, контролю и оценке результатов) применительно к условиям образовательных организаций.

Таким образом, определение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и путей его обеспечения соответствует имеющейся сегодня в педагогической науке тенденции к активному применению категории качества, выступающей критерием в анализе и интерпретации многообразных явлений и аспектов педагогической деятельности. Полученное знание связано с исследованием проблем управления образовательными процессами, в частности, с управлением качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, что соответствует положениям теории управления качеством образования. Применение данных положений отвечает современной ситуации инновационного процесса перехода от знаниевого образования к системнодеятельностному и компетентностному.

Понимание значимости деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, равно как и по формированию здоровьесберегающей личностной позиции (позиции, способствующей преодолению внутренней инерции человека в отношении собственного здоровья) позволяет рассматривать здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций в качестве высокоэффективной системы действий по улучшению здоровья нации и личностному развитию современного человека, связанному с формированием его готовности к здоровьеориентированной деятельности. Анализ развития здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и обеспечения ее качества позволил определить общую методологию проводимого исследования, раскрывающую место и роль здоровьесберегающей деятельности в социальной системе и в системе образования. При этом получены следующие результаты.

1. Уточнены основные понятия исследования.

Здоровье – многомерное интегральное личностное образование, отражающее физическое, психическое и духовно-нравственное состояние человека, осознаваемое им как ценность, являющееся определяющим условием его развития, детерминированное степенью собственных усилий в наращивании жизненных сил и обеспечивающее формирование устойчивых моделей поведения, направленного на его сохранение и укрепление.

Рассмотрение здоровья как сложного и многомерного понятия требует учета различных подходов к его трактовке (педагогического, аксиологического, личностно-деятельностного, акмеологического, компетентностного, холистического и культурологического при ведущей роли системного подхода), поскольку именно в этом случае существует возможность объединить методологически специфические представления и концепты различных наук и использовать их в раскрытии сущности здоровья, механизмов его формирования и критериев оценки применительно к системе образования. Тем самым создается возможность отойти от традиционного отношения к здоровью и здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций только с позиций медико-биологического подхода, преимущественно ориентированного на недопущение действия на организм заведомо известных факторов риска для здоровья (охранительная стратегия).

Здоровьесберегающая деятельность (в рамках системы образования) – способ реализации всех компонентов образования (воспитания, обучения и развития) в их единстве, обусловливающий деятельность образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, целенаправленно обеспечивая достижение планируемого результата – готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

Подобное определение здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций позволяет углубить научные представления о сущности образования как системы, обеспечивающей охрану и укрепление здоровья обучающихся, акцентируя внимание ее направленности на обеспечение здоровьесберегающего поведения основных субъектов образовательного процесса. Суть здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций представлена в необходимости формирования у обучающихся опыта деятельности по сохранению и укреплению здоровья, развития их мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию здоровьесберегающего потенциала, а также организацию собственного стиля здорового образа жизни, то есть формирование здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся.

2. Введено в терминологический аппарат исследования новое понятие.

Качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций – сбалансированное соответствие деятельности образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (как результата, как условия и как процесса) личностным и общественным потребностям, обеспеченное рациональной организацией и управлением составляющими данную деятельность процессами.

Представленные определения соответствуют имеющейся в педагогике тенденции к более активному применению категории качества как критерия при анализе и интерпретации различных явлений и аспектов педагогической деятельности. Отнеся качество здоровьесберегающей деятельности к категории качества образования, мы тем самым показываем адекватность содержания образования потребностям социума и личности.

3. Показаны основные механизмы сохранения здоровья детей и соответствующие им стратегические ориентиры здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Здоровье рассмотрено как гармоничное единство всевозможных обменных процессов между организмом и окружающей средой, происходящих на физическом, психическом и социальном уровнях посредством двух основополагающих механизмов: сохранения здоровья и повышения его резервов, что приводит к выводам о необходимости их учета в ходе осуществления образовательными организациями здоровьесберегающей деятельности (охранительная и тренирующая стратегия). Но поскольку здоровье ребенка в ходе развития, наряду с сохранением, способно определенным образом строиться и перестраиваться, является важным создание условий для его формирования, что обеспечивается реализацией принципа формирования здоровья. Соответственно, здоровье не должно рассматриваться как фиксируемое явление, и в условиях образовательного процесса важно обеспечить сущностное развертывание субъектной позиции обучающегося по отношению к собственному здоровью, с тем чтобы реализовать ресурсный потенциал человека и как индивида, и как личности в улучшении качества его жизнедеятельности. Отсюда основным ориентиром здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций становится формирование у обучающихся готовности к здоровьеориентированной деятельности (преобразующая стратегия). Данное видение позволяет внести существенное дополнение к традиционным медикобиологическим критериям оценки здоровья педагогический критерий – уровень развития личностных качеств обучающихся, связанных с формированием их здоровьесберегающего потенциала.

4. Вскрыты причины и показана зависимость современного состояния здоровья детей, подростков и учащейся молодежи от действия факторов риска для здоровья, в то числе связанных с образовательным процессом.

Анализ представленных Федеральной службой государственной статистики (ФСГС) данных и результатов проведенных сотрудниками Научного центра здоровья детей Российской академии медицинских наук (НЦЗД РАМН) исследований подтвердил продолжающийся рост заболеваемости и инвалидности детей, посещающих образовательные организации, снижение уровня их физического развития, а также рост нарушений данного развития. Изучение существующих факторов риска, влияющих на уровень здоровья, позволило установить тот факт, что именно несформированность здоровьесберегающей личностной позиции в значительной мере обусловливает существующую тенденцию к снижению уровня здоровья детей, поскольку образ жизни является ведущим фактором, определяющим состояние здоровья человека в современных условиях. Особый статистический вес в обозначенной негативной тенденции состояния здоровья детей имеют факторы риска, связанные с образовательным процессом. В соответствии с полученным знанием, учитывая основные положения концепции о факторах риска для здоровья и современные научные исследования в области охраны здоровья субъектов образовательного процесса, нами предложено включить в число ведущих направлений здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций формирование у обучающихся здоровьесберегающей личностной позиции (позиции, способствующей преодолению внутренней инерции человека в отношении собственного здоровья).

5. Проведен анализ современного состояния здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, позволивший выделить основные достижения и существующие проблемы в данном виде образовательной деятельности.

Установлено, что масштабы, целевая и содержательная направленность деятельности образовательных организаций российской и зарубежной систем образования по сохранению и укреплению здоровья обучающихся весьма разносторонни и существенны, что требует их максимально интегративного использования, при этом опыт зарубежных исследований, отличается большей направленностью на обеспечение управления данным видом образовательной деятельности.

Однако, несмотря на высокую научную степень существующих разработок и положительный опыт их практической реализации, судя по существующей тенденции к снижению уровня здоровья обучающихся в период обучения, масштабная результативность здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, ее качество в целом не достигнуты. Среди причин, обусловливающих данное положение, нами определены: 1) преимущественная ориентация здоровьесберегающей деятельности на создание охранных условий образовательного процесса; 2) как правило, односторонность, узкая направленность реализуемых направлений здоровьесберегающей деятельности (часто ограничение физкультурно-оздоровительным), а также межведомственная разобщенность и отсутствие интегративного взаимодействия специалистов и сотрудников образовательных организаций, задействованных в здоровьесберегающей деятельности;

3) неспособность образовательных организаций максимально полно и в тоже время рационально, без ущерба для других направлений использовать внутренние ресурсы организации и потенциал ее работников в осуществлении и совершенствовании здоровьесберегающей деятельности вследствие низкого уровня организации и управления данным видом образовательной деятельности. В связи с этим наша исследовательская позиция заключается в необходимости обеспечения возможности интегрального применения существующего опыта здоровьесберегающей деятельности (с тем или иным уклоном, соответствующим возможностям конкретной образовательной организации) через его рациональную организацию и управление на уровне каждой образовательной организации.

Современная динамика развития здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций показана на примере анализа ряда концепций, раскрывающих различные подходы их авторов к сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса, в основе которых лежит идея личностного развития, что послужило основанием основанием к дальнейшему углублению исследовательской линии в направлении формирования личностных качеств обучающихся, актуализирующих их потенциал в отношении сохранения и укрепления здоровья.

6. Раскрыта сущностная сторона здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, позволившая определить основные ориентиры в обеспечении ее качества.

Использование системного подхода позволило исследовать и показать качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций одним из элементов качества образования, системой более низкого уровня, вбирающей в себя компоненты системы высшего уровня (результаты, условия, процесс), преломляя их согласно своей специфике.

Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций предполагает учет положений теории управления качеством образования и международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности.

Представление здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций с позиций качества соответствует имеющейся в педагогике тенденции к более активному применению категории качества как критерия при анализе и интерпретации различных явлений и аспектов педагогической деятельности. Отнеся качество здоровьесберегающей деятельности к категории качества образования, мы тем самым показываем адекватность содержания образования потребностям социума и личности и показываем очевидность учета положений теории управления качеством образования и международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности в обеспечении качества здоровьесберегающей деятельности.

Рассмотрение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как определенного результата, заключенного в готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности, приводит к необходимости исследовать сущностную и структурную составляющие данной готовности, механизмы и принципы ее формирования.

ГЛАВА 2. ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ

В данной главе представлен материал, касающийся ряда вопросов:

1) характеристики здоровьеориентированной деятельности обучающихся и их готовности к данному виду деятельности; 2) обоснования стратегических установок по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности; 3) разработки структурной модели готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности. Исследование данных вопросов позволяет переориентировать здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций на развитие личностных качеств обучающихся, актуализирующих их потенциал в отношении сохранения и укрепления здоровья, тем самым обеспечивая реализацию положений гуманизации образования на основе личностно ориентированной парадигмы и определяя целевые ориентиры в достижении качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

2.1. Здоровьеориентированная деятельность обучающихся как системообразующий фактор здоровьесберегающей деятельности В данном параграфе раскрыта сущность здоровьеориентированной деятельности и дано понятие готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности как личностного качества, что позволяет определить содержательнотехнологическую сторону образовательного процесса в обеспечении формирования данной готовности.

Показателем качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций выступает уровень готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности как одна из сторон их личностного развития, что обусловливает необходимость раскрытия ее сущности.

Давая характеристику здоровьеориентированной деятельности, обратимся к дефиниции «ориентир». Определяется ориентир как избранная цель в жизни, поведение, как то, что служит опорой в жизни, направляет чью-либо деятельность [93, 210]. Представленные ранее в исследовании толкования понятий «здоровье»

и «деятельность» позволяют охарактеризовать здоровьеориентированную деятельность, во-первых, как структурную (включающую в себя компоненты: предмет, средства, цель и результат) и операционно-организованную активность человека [152, с. 195] по достижению цели в сохранении и укреплении здоровья; вовторых, как активное поведение человека, мотиватором которого выступает здоровье (как общечеловеческая ценность) [307]. В представленной характеристике здоровьеориентированной деятельности здоровье предстает и как результат данной деятельности, ее целевой ориентир, и как ценность, что имеет определяющее для нас значение. Здоровье правомерно считается естественной, абсолютной и непреходящей жизненной ценностью, занимающей верхнюю ступень в иерархии общечеловеческих ценностей [108, 161, 200, 201, 222, 340 и др.].

Исследователи характеризуют ценности как вещественно-предметные свойства явлений, характеристики, обозначающие положительные и отрицательные значения для индивида и общества [251, с. 5], как базальные свойства личности, определяющие мотивы поведения человека и формирующие его склонности [11, 12]. В отечественных исследованиях к ценностям относят элементы структуры сознания – ценностные ориентации [106, 199, 236, 253, 287, 288], определяемые через 1) отношение (субъективная сторона отражения действительности);

2) потребность (динамическое образование, организующее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение); 3) установку (готовность, предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении; обеспечивает устойчивый целенаправленный характер протекания соответственной деятельности; служит основой целесообразной избирательной активности человека); 4) мотивы (побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта); 5) интересы (форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности) [43, 54, 204]. Применительно к здоровьеориентированной деятельности данные элементы можно охарактеризовать следующим образом:

отношение – субъективная сторона отражения места здоровья и деятельности по его сохранению и укреплению в жизни человека;

потребность – устойчивое психологическое образование, организующее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение человека по отношению к здоровью и деятельности по его сохранению и укреплению;

установка – основа активности человека, его предрасположенность к событиям и действиям в отношении сохранения и укрепления здоровья как залога должного уровня жизнедеятельности;

мотивы – побуждения субъекта к деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья и связанной с удовлетворением потребностей в должном уровне жизнедеятельности;

интересы – форма проявления субъектом потребности в познании сущности здоровья, механизмов, технологий, методов, средств и приемов его сохранения и укрепления, обеспечивающая направленность личности на осознание значения здоровьеориентированной деятельности в поддержании должного уровня жизнедеятельности.

Выделяя терминальные и инструментальные классы ценностей, M. Rokeach к первым относит убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться; ко вторым – убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях [372].

Ценности служат ориентиром деятельности и поведения человека только при условии сформированности у него ценностных сознания и отношения [176, 251, 308 и др.].

Ценностное сознание являет собой форму отражения объективной действительности, позволяющую субъекту определить пространство своей жизнедеятельности как нравственно-духовное; это единство психических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективного мира и своего собственного бытия на основе отражения действительности как мира духовных ценностей. Именно ценностное сознание является основой мировоззрения, строящегося на отражении и проектировании реальной жизни людей, их устремленности в будущее с учетом опыта предшествующих поколений и позиции всеобщего блага [251, с. 121–123].

Ценностное отношение представлено как внутренняя позиция человека, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Объектами ценностного отношения являются значимые для человека предметы и явления. Поскольку ценностное отношение – это связь субъекта и объекта, в которой свойство последнего не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам человека или поставленной им цели [252, с. 124]. Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающим миром.

Ценностное отношение имеет целостную структуру и существует в качестве проективной реальности, связывающей индивидуальное сознание с общественным, субъективную реальность с объективной [176, с. 33–39.]. Рассматривая отношения как субъективную, внутреннюю сторону взаимодействия человека с окружающей действительностью, В. Н. Мясищев характеризует их как интегральную позицию личности в целом, выделяя три типа отношений человека: 1) к миру вещей и явлениям природы; 2) к людям и явлениям социума; 3) к самому себе [198, 199].

Исследуя динамику ценностных отношений, исследователи выделяют уровни развития данных отношений [251, с. 125]:

условно-рефлекторный, характеризующийся наличием первоначальных (положительных или отрицательных) реакций на различные раздражители;

конкретно-эмоциональный с условным возникновением реакций и выражением отношений любви, привязанности, вражды, боязни и т. п.;

конкретно-личностный, появляющийся в ходе деятельности и отражающий избирательное отношение к окружающему миру;

собственно духовный, на котором социальные нормы и требования морали становятся внутренними регуляторами поведения.

Условием возникновения ценностного отношения является вовлечение его объектов в различные виды деятельности [199, с. 33–39.]. В нашем случае это значит, что здоровьесберегающая деятельность образовательных организаций должна быть организована таким образом, чтобы повышать внутреннюю активность человека через формирование необходимого объема знаний и его творческого осмысления, к последующему закреплению результатов в различных видах деятельности по сохранению и укреплению здоровья.

Исследователями установлено, что в основе деятельности человека, ориентированной на сохранение и укрепление здоровья, лежит непрерывный процесс взаимодействия между ним и ситуациями, в которые он включен и на которые реагирует, на основе когнитивных, смысловых и мотивационных факторов, а также того психологического значения, которое ситуация имеет для него в данный момент. Соответственно, основным показателем, свидетельствующим о готовности и способности человека эффективно управлять личной деятельностью по сохранению и укреплению здоровья, является уровень сформированности категорий установочной системы на здоровьеориентированную деятельность [155, 171 и др.].

Здоровьеориентированную деятельность в этом случае следует представить как осознанную познавательную, деятельностную, поведенческую и другую активность человека направленную на сохранение и укрепление здоровья. Данная активность должна быть обеспечена соответствующей стратегией, технологиями, приемами и методами. Немалое значение имеет и социально-педагогическая поддержка данной деятельности со стороны ближайшего окружения человека.

Понятие «готовность» в толковых словарях русского языка определяется как согласие или желание сделать что-нибудь, содействовать чему-нибудь [44, 93].

Психологические словари трактуют готовность к действию как установку, направленную на выполнение того или иного действия [43, 54], что предполагает наличие не только определенных знаний, умений, навыков, но и стремления противодействовать возникающим в процессе выполнения действия препятствиям.

Готовности приписывается какой-либо личностный смысл в отношении выполняемого действия. Именно как устойчивую характеристику личности рассматривают исследователи готовность, когда обращаются к ее психофизиологическим основам (А. А. Ухтомский и др.) [294], определяют ее компоненты (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.) [11, 297], говорят о ней как о синтезе свойств личности, В. А. Сластенин и др.) [111, 251].

На физиологическим уровне готовность рассматривается в соответствии с учением А. А. Ухтомского, согласно которому механизм данного состоянии (готовности) основывается на подвижности «нервных приборов», обеспечивающих перевод от «оперативного покоя» к неотложному действию [294]. Особым полем для готовности служат психофизиологические процессы (ощущение, восприятие, мышление, эмоции, внимание и др.) как элементы воспитания динамического стереотипа2, что в свою очередь разрешает целенаправленно подбирать требования к способностям человека, в нашем случае здоровьесберегающим, сосредоточивать и оценивать их. В зависимости от особенностей здоровьеориентированной деятельности основными могут являться аналитико-синтетические функции центральной нервной системы и анализаторов, служащие основой для мотивации, внимания, памяти, двигательных действий. Поэтому готовность к здоровьеориентированной деятельности возможно определить как субъективное состояние личности, означающее желание и способность заниматься деятельностью по сохранению и укреплению здоровья.

Понятие «динамический стереотип» отражает интеграцию условно-рефлекторных процессов в коре больших полушарий, которая достигается при многократном предъявлении одних и тех же положительных или тормозных условных раздражителей, следующих с постоянными интервалами времени между ними. При формировании динамического стереотипа происходят существенные энергозатраты, которые в дальнейшем окупаются за счет повышения эффективности работы нервной системы, так как после каждой реакции происходит автоматическая подготовка к последующей [204].

Анализ понятия «готовность» позволяет представить собственную готовность как важное качество личности. Личность в этом случае предстает как субъект социальных отношений и сознательной деятельности, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди других [226, с. 32]. Субъект как личность отличается устойчивостью мотивов поведения и практических действий, интересов, склонностей, определенного мировоззрения, направляющих его деятельность относительно независимо от текущих ситуаций. Являясь сложным психологическим образованием, готовность включает в себя ряд взаимосвязанных личностных компонентов (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.) [12, 13, 236 и др.], которые можно охарактеризовать относительно здоровьеориентированной деятельности следующим образом: 1) мотивационный (положительное отношение, интерес к деятельности, связанной с сохранением и укреплением здоровья);

2) ориентационный, когнитивный (определенные знания об особенностях здоровьеориентированной деятельности; уровень развитости познавательных процессов: мышления, памяти, ощущений, восприятия, воображения, внимания, позволяющие обеспечить достаточность содержательного и процессуального наполнения деятельности по сохранению и укреплению здоровья соответственно решаемым задачам и конкретным жизненным ситуациям); 3) операциональный, процессуальный (владение способами здоровьеориентированной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками; перенос индивидуального опыта по сохранению и укреплению здоровья в повседневную практику); 4) волевой (ответственное отношение и целеустремленность в здоровьеориентированной деятельности, самоконтроль); 5) оценочный, рефлексивный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач по сохранению и укреплению здоровья оптимальным образцам).

Выделяют длительную готовность и временное состояние готовности [68, 143]. Первая определяет уровень пригодности, вторая – предстартовое состояние к деятельности, в нашем случае здоровьеориентированной. Данное разделение показывает потенциальное различие общих и ситуационных характеристик психологических систем. Кроме того предполагается существование некоего индивидуального, личностного барьера психологической готовности к деятельности.

В различных источниках «готовность» трактуется как состояние, свойство или качество личности, но в любом случае она является предпосылкой к эффективной деятельности. Соответственно, ведя речь о сущности и содержании готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, необходимо принимать во внимание, что они обусловлены закономерностями жизнедеятельности человека и будут определяться прежде всего целями и характером решаемых в течение жизни задач, связанных с охраной здоровья.

В целом, готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности следует определить как состояние мобилизации психофизиологических систем человека, позволяющее обеспечить эффективное выполнение определенных действий по сохранению и укреплению здоровья при оснащении соответствующими знаниями, умениями, навыками, программой действий и наличии решимости совершать их. Соответственно, формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности в условиях образовательного процесса должно быть связано с развитием способностей, интересов и склонностей личности, с ее непосредственными жизненными планами и ценностными ориентациями в отношении здоровья.

Таким образом, обеспечение развития личностных качеств обучающихся в отношении его готовности в здоровьеориентированной деятельности является системообразующим фактором в осуществлении образовательными организациями здоровьесберегающей деятельности, поскольку ориентирует ее содержательнотехнологическую, а следовательно, и организационно-управляющую стороны именно на достижение данных изменений.

2.2. Теоретические аспекты формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности В настоящем параграфе раскрыты основные подходы к формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, положенные в основу стратегических установок данного формирования, основанных на идее развития личностных качеств обучающихся.

Основными подходами к обеспечению формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности следует выделить аксиологический, онтогенетический, холистический, акмеологический и личностнодеятельностный.

Аксиологический подход позволяет рассматривать здоровье личности приоритетной универсальной и социальной ценностью, занимающей самую высокую ступень в иерархии потребностей человека (А. Я. Иванюшкин, Ю. В. Науменко, Б. Г. Юдин и др.) [108, 200, 340]. Соответственно, необходимо ориентировать образовательный процесс на формирование у обучающихся реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности, на выбор позитивной здоровьесберегающей стратегии взаимодействия с окружающим миром. Содержание ценности здоровья рассматривается нами как комплекс физических, интеллектуальных, эмоциональных, социальных, личностных и духовных компонентов, позволяющих обучающимся удовлетворять свои потребности в отношении здорового образа жизни и способствующие формированию у них готовности к здоровьеориентированной деятельности и здоровьесберегающей личностной позиции.

Онтогенетический подход предусматривает рассмотрение стратегий отношения человека к своему здоровью в различные периоды онтогенеза и учет этих особенностей при разработке содержательно-процессуальных основ построения индивидуальных траекторий безопасного и здорового образа жизни в условиях образовательных организаций (Н. П. Абаскалова, Р. Е. Айзман, Э. М. Казин, Л. Г. Татарникова и др.) [2, 7, 120, 263].

Холистический подход дает возможность рассматривать здоровье в единстве всех его компонентов и признать наиболее эффективной стратегией в реализации приоритетов здоровья в образовании интеграцию усилий специалистов различного профиля в сфере сохранения и укрепления здоровья (В. В. Колбанов, Н. М. Полетаева и др.) [135, 225].

С позиций акмеологического подхода здоровье рассматривается как показатель жизненного благополучия человека и результат его саморазвития (А. А. Деркач, Н. M. Полетаева и др.) [87, 225]. Соответственно, следует формировать у обучающихся высокую субъектную значимость здоровья и добиваться его осознания как предпосылки реализации собственных жизненных задач.

Личностно-деятельностный подход раскрывает здоровье как характеристику личности, формирующуюся в ее деятельности и являющуюся результатом этой деятельности (Л. С. Выготский, Т. Ф. Орехова и др.) [67, 217]. Деятельность следует рассматривать как главный источник формирования личности и фактор ее развития, поскольку в деятельности обучающийся приобретает опыт, который, актуализируясь, вызывает развертывание внутренних структур личности и придает тем самым ей личностный смысл. Реализация данного подхода предполагает ориентацию на развитие творческого потенциала личности и позволяет учесть индивидуальные и возрастные особенности каждого обучающегося посредством включения в деятельность по сохранению и укреплению здоровья, способствует самореализации и личностному росту.

Обозначенные концептуальные подходы позволяют рассматривать здоровье в качестве целевого ресурса личности, которым можно управлять и управлять в условиях образовательного процесса.

Детерминацию поведения человека в отношении сохранения и укрепления здоровья на уровне отдельной личности можно проследить в следующих теориях:

теория убеждений о здоровье, теория здравого смысла и саморегуляции, теория причинного действия, теория социального научения, теория самоэффективности, теория поиска ощущений, теория стадий изменения поведения (транстеоретическая модель), концепция отношения к здоровью.

Теория убеждений о здоровье (I. Rosenstock) [373]. Теория базируется на следующих аспектах представлений о здоровье и поведении, его сохраняющем:

во-первых, на восприятии угрозы (включает в себя представление о восприимчивости к болезни и ожидаемой тяжести болезни) и, во-вторых, на оценке поведения (включает представление об эффективности рекомендуемых мер для борьбы с болезнью и оценку требуемых усилий для исполнения этого поведения). Для исполнения поведения, направленного на сохранение здоровья, необходимы внутренние (личностные, связанные с ухудшением собственного здоровья) и внешние (социальные, связанные с распространением информации о заболеваемости и смертности населения) запускающие механизмы. Настоящая теория сегодня подвергается критике, поскольку, рассматривая личностные факторы, влияющие на поведение человека в отношении охраны здоровья, не затрагивает характеристики социального окружения.

Теория здравого смысла и саморегуляции (H. Leventhal) [362]. Приверженцы данной теории предполагают, что человек, опираясь на различного рода информацию (собственный опыт или доверительные информационные источники), самостоятельно формирует собственные ментальные представления о болезнях, предварительно осмыслив их. На основании чего он затем вырабатывает стратегию совладения с болезнями, в последующем определяющую выбор адекватного копинг-поведения3, направленного на адаптацию к болезни. Предполагается, что представления о болезни выступают своего рода фильтром и основой для толкования информационных источников о болезни, они же определяют реакцию человека на восприятие опасности болезни. Исследователями было установлено, что переживание человеком собственной болезни связано с активными проблемно ориентированными стратегиями совладания [365]. Если же чувство контроля отсутствует, представления о протекании болезней чаще всего коррелируют с отрицанием или избеганием проблемной ситуации.

Копинг–поведение – одна из форм поведения, направленная на приспособление к обстоятельствам; готовность индивида решать жизненные проблемы (по А. Маслоу) [177, 363].

Теория причинного действия (I. Ajzen) [344]. Согласно теории, поведение человека зависит от его намерений действовать в отношении здоровья определенным образом. В основе намерений лежат такие факторы, как установки человека в отношении реализации конкретных видов поведения и ранее усвоенные социальные (субъективные) нормы. Установки, в свою очередь, включают предположения о том, к каким результатам приведут конкретные действия, а также догадки о ценностности данных результатов. Субъективные нормы формируются на основании представлений о том, одобрят ли поведение окружающие, а также на основе мотивов вести себя соответственно желаниям окружающих. На оба представленных фактора оказывают влияние личностные особенности, опыт, социальнодемографические характеристики, культура и т. д. Полагается, что человек будет проявлять поведение, связанное с охраной здоровья, в случае, если оно со значительной степенью вероятности приведет к благоприятным результатам и будет одобрено членами социальной группы [369].

Определенным недостатком теории является тот факт, что она объясняет только те виды поведения, которые основаны на личностной мотивации человека, его воле. Следует же учесть, что в сфере здоровьеориентированной деятельности имеются иные виды поведения, которые формируются не только волевой активностью человека, но и генетическими и физиологическими факторами [369].

Теория социального научения (S. M. Miller, A. Bandura) [349, 358]. Поведение человека, с позиций данной теории, рассматривается в контексте окружающей физической и социальной среды, которая оказывает решающее воздействие на связанное с охраной здоровья поведение человека, даже если это влияние им не осознается. Человек обучается данному поведению через подражание поведению, модели которого он наблюдает, других лиц (как правило, похожих на него, имеющих более высокий социальный статус и имеющих положительные результаты от данного типа поведения). В протекании данного процесса исследователи выделяют четыре ступени: 1) внимание (человек замечает, что-то в окружающей среде); 2) удержание (человек помнит, что было замечено); 3) репродукция (воспроизводит действие, копирует то, что было замечено); 4) мотивация (при благоприятном для себя исходе, в том числе отсутствии наказания за выполненное действие, возрастает вероятность того, что поведенческое действие будет повторено снова).

Теория самоэффективности (A. Bandura) [348, 364]. В соответствии с теорией социального научения, теория самоэффективности выполняет обусловливающую роль в поведении человека, поскольку детерминирует начало деятельности по охране здоровья и ее течение. Самоэффективность рассматривается как уверенность в эффективности собственных действий, предопределяющая их успех.

Соответственно, человек избегает тех действий, для выполнения которых собственных ресурсов недостаточно, включаясь только в заведомо успешную деятельность, соответствующую его способностям и возможностям.

К ограничениям модели исследователи относят преимущественную ориентацию на описание только отдельных элементов поведения человека в отношении деятельности по охране здоровья, не учитывая эмоционально-личностные аспекты этой деятельности [364].

Теория поиска ощущений (М. Zuckerman) [383]. Согласно теории, человек стремится к таким видам активности и получения опыта, которые способствуют удовлетворению его потребности в ощущениях низкого и высокого уровня. Теория применялась для объяснения поведения человека, связанного с высоким риском для здоровья.

Теория стадий изменения поведения (транстеоретическая модель) (J. O. Prochaska) [361, 368]. Теория дает описание стадиям, которые человек проходит при изменении своего поведения в благоприятную для здоровья сторону:

стадия, предшествующая размышлениям об изменении поведения; стадия размышлений об изменении поведения; стадия подготовки к изменениям; стадия действия; стадия поддержания изменений; завершающая стадия. В профессиональном кругу настоящая теория сформировала понимание того, что можно все население разделить на группы по признаку стадий изменения поведения и, соответственно, работать с каждой группой отдельно, изменяя старую и закрепляя новую модель поведения [369].

Концепция отношения к здоровью (Р. А. Березовская, И. В. Журавлева, Г. С. Никифоров, Л. В. Куликов и др.) [37, 96, 148 и др.]. Концепция интегрирует выделенные в последующих теориях поведения в сфере здоровья факторы, обусловливающие данное поведение на уровне личности. Здоровье выступает ведущим элементом поведения, направленного на его охрану, содержащим в себе следующие компоненты: 1) когнитивный (содержит знания человека о здоровье, о том, какие факторы оказывают на него разрушительное воздействие, а какие – позитивное, о том, какова роль здоровья в жизнедеятельности человека);

2) эмоциональный (описывает чувства и эмоции, связанные с состоянием здоровья); 3) мотивационно-поведенческий (характеризует особенности поведения человека в области охраны здоровья, а также место здоровья в структуре жизненных ценностей индивида). Положения данной концепции легли в основу при выделении нами векторов (элементов психологического пространства личности, обладающих направлением и дихотомическими проявлениями) здоровьесберегающего потенциала личности (по А. Г. Маджуге [168, 169]).

Здоровьесберегающий потенциал представляет собой динамическую систему ресурсов субъекта (когнитивных, эмоционально-волевых, физических, духовно-нравственных и пр.), используемых им для достижения целей здоровьеориентированной деятельности. Раскрывается данный потенциал через совокупность внутренних (физических (соматических), психологических и духовнонравственных) и внешних (социальных и общественно-политических) условий, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья:

физические (соматические) – уровень физического развития (соматометрические, соматоскопические и физиометрические показатели), наследственность, уровень состояния здоровья (наличие или отсутствие хронических заболеваний), уровень неспецифической резистентности (сопротивляемости) организма, уровень физической подготовленности (показатели кондиционных физических качеств);

психологические – уровень развития основных психологических процессов (восприятие, мышление, память, воображение и др.) и его соответствие установленным возрастным нормам;

духовно-нравственные – уровень развития эмоционально-мотивационной сферы, ценностных ориентаций и установок, уровень адекватности поведения требованиям социальной среды.

социальные – наличие и доступность услуг физкультурнооздоровительных, коррекционно-психологических, медико-реабилитационных и иных центров и служб содействия укреплению здоровья;

общественно-идеологические – наличие стойких идеологических позиций в отношении приоритетности здоровья, здорового образа жизни, поддерживаемого на всех уровнях государственной власти (федеральном, региональном, муниципальном и объектном).

В качестве основных проявлений здоровьесберегающего потенциала выделяется стремление человека к совершенству. Руководить данным процессом возможно в направлениях заданных векторов: здоровьесберегающая установка, метапознавательные способности и здоровьесберегающая компетентность.

Здоровьесберегающая установка определяется как психологическое состояние предрасположенности субъекта к активной позиции в отношении удержания и наращивания объема собственного здоровьесберегающего потенциала. Данная установка представлена двумя типами – первичная и вторичная. Первичная здоровьесберегающая установка создается на основе потребности в сохранении здоровья и обусловливает возникновение активности в повышении ранга ценности здоровья в системе жизненных ценностей личности. Вторичная установка образуется на основе доминирующей потребности в наращивании потенциала в условиях угрозы деформации здоровьесберегающего потенциала, что, как правило, связано с невозможностью его реализации в результате устойчивого негативного воздействия внешней среды. Данный вектор субъективно можно описать вопросом: «Что я хочу иметь?».

Метапознавательные способности характеризуют индивидуальные особенности личности, позволяющие отражать, оценивать и осознанно управлять познавательной системой при построении и оценке поведения, ориентированного на сохранение и укрепление здоровья. Содержательное поле данного вектора включает отражение, оценивание, управление собственной познавательной системой.

Этот вектор субъективно может быть описан вопросом: «На что я воздействую?».

Здоровьесберегающая компетентность характеризует уровень становления, развития и владения субъектом практическими навыками сохранения и укрепления здоровья, их применения (моделирования) в различных жизненных ситуациях, поскольку здоровьесберегающая активность должна быть обеспечена как практическим инструментарием (технологиями, приемами и методами), так и методическими подходами к его использованию при моделировании и построении соответствующих изменяющимся ситуациям стратегий. Данный вектор субъективно можно описать вопросом: «Что я могу?».

Таким образом, формирование здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся предусматривает учет обозначенных стратегических установок. В свою очередь становление здоровьесберегающей личностной позиции предполагает дальнейшую разработку соответствующей модели готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, раскрывающую содержательную и оценочную характеристику ее структурных компонентов.

2.3. Модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной В параграфе представлена структурная модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности, включающая содержательную и оценочную характеристику взаимосвязанных структурных компонентов данной готовности, механизмы и принципы ее формирования.

Формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности предполагает предварительное создание некоего образа – модели, выступающего ориентиром как для самого субъекта здоровьеориентированной деятельности в его развитии (саморазвитии) и анализе (самоанализе), так и для образовательной организации, обеспечивающей данное становление. Как система требований к обучающемуся, модель позволяет предвидеть цели, подобрать средства, методы, установить критерии становления личностно значимых качеств, необходимых для здоровьеориентированной деятельности. В частности, данная модель должна быть обусловлена целями, характером и закономерностями жизнедеятельности человека; должна определяться степенью сформированности специфических способностей, личностных свойств, интересов и склонностей человека;

должна обеспечить достижение требуемых результатов в сохранении и укреплении собственного здоровья человека в процессе жизнедеятельности; должна являться обобщенным критерием качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

При разработке модели готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности опора проводилась на положение о целостности человеческой личности, ее структуре и механизмах развития. Особый интерес в этой связи представляют труды Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. А. Ухтомского и др., в которых человек рассматривается как индивид, личность и субъект деятельности [67, 236, 294]. Учитывались положения целостного подхода к индивидуальному развитию человека, подразумевающего исследование становления психических процессов в течение его жизни. Разработанная нами модель основана на признании развития важнейшим методологическим принципом.

Модель предусматривает развитие психофизиологических процессов и свойств человека с учетом его генотипа. Поскольку, с одной стороны, психика опосредована работой мозга, а с другой стороны – внешними объектами, соответственно, основная роль отводится взаимосвязи индивида с миром, так как психическая деятельность есть не что иное как деятельность мозга во взаимодействии с внешним миром, которое обеспечивается когнитивной, регулятивной и коммуникативной подсистемами.

В соответствии с исследованиям Б. Ф. Ломова, психические явления разворачиваются единовременно в нескольких планах, раскрывающих различные масштабы их организации [165, 166]. На центральном плане фиксируются взаимодействие между субъектом и объектом, их взаимосвязь, где субъективным отражением объективного выступает психика, будучи регулятором активности субъекта и структурой личностных образований. Во втором плане выступает совокупность сравнительно самостоятельных функциональных образований-подсистем.

Третий план показывает субъекта в его отношении к системам более высокого уровня: человек выступает как личность, включаясь в социальную систему, как организм – в биологическую систему. Каждая из представленных систем, объединяясь, делается основанием для различных свойств человека: системных, функциональных, материально-структурных. Четвертый план показывает субъекта в виде движения микросистем (нейрональных интеграций), а психика изображается как отражательная функция мозга. Единое отображение психики предусматривает сочетание всех представленных планов.

Использование системного подхода к изучению психики человека дает возможность определить, что дифференцированность и целостность появляются и формируются в процессе развития индивида, при этом учитывать многообразие источников и движущих сил данного развития, которое всегда связано с системой противоречий (между разными свойствами, уровнями, основаниями, факторами и т. д.) и имеет разные пути их разрешения [38, 40].

В психологическом плане можно выделить потенциал индивидуальнопсихического развития личности (одаренности, специальных способностей, работоспособности, трудоспособности) и ее структурных свойств, в том числе темперамента. При этом жизненная целенаправленность выступает некой совокупностью, системой отношений личности к себе, к другим людям, к обществу, к культуре, неким взаимопроникновением смыслов и значений, установок, нравственных позиций и мотивов поведения. Несмотря на то что все стороны личности взаимосвязаны, преобладающее влияние отводится социальной стороне: направленностям, потребностям, мировоззрению, идеалам, интересам, стремлениям.

Таким образом, исследователи рассматривают развитие личности в качестве единого сложного системного процесса, детерминированного условиями жизни человека в обществе и его генотипом.

При разработке модели готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности следует придерживаться той позиции, что готовность в данном случае выступает как совокупность и структура психологических и психофизиологических особенностей человека, его знаний, умений и навыков, необходимых для эффективного выполнения задач по сохранению и укреплению здоровья. Соответственно, основными компонентами готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности нами выделены:

мотивационно-ценностный (приоритетность ценности здоровья в системе жизненных ценностей; наличие потребности, желания, доминирующей внутренней мотивации к сохранению и укреплению здоровья);

когнитивный (система знаний о здоровье, здоровом образе жизни, способах охраны и увеличения резервов здоровья; представления об особенностях и условиях здоровьеориентированной деятельности);

эмоционально-волевой (ответственное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих; целеустремленность в сохранении и укреплении здоровья; стремление к самопознанию, саморазвитию, самовоспитанию, отраженное в индивидуальном опыте здоровьеориентированной деятельности; самоконтроль, обеспечивающий систематичность осуществления данной деятельности);

операционально-процессуальный (владение способами осуществления здоровьеориентированной деятельности; перенос индивидуального опыта по сохранению и укреплению здоровья в повседневную практику);

оценочно-рефлексивный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения здоровьеориентированных задач оптимальным образцам).

Содержание компонентов, в свою очередь, рассматривается как система способностей обучающегося, границы целостности которой определяются требованиями здоровьеориентированной деятельности человека, а возможность их реализации зависит от уровня здоровьесберегающего потенциала личности. Все компоненты готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. В частности, ценностное отношение к здоровью стимулирует мотивацию, обеспечивающую осуществление здоровьеориентированной деятельности, оказывает влияние на развитие когнитивного компонента. В свою очередь мотивация оказывает воздействие на формирование эмоционального отношения к процессу здоровьеориентированной деятельности, стимулирует проявление волевых усилий. Эмоции, проявляющиеся в ситуации успеха, концентрируются в сознании и выступают стимулом в развитии рефлексивного и когнитивного компонентов. В свою очередь рефлексивные способности делают возможным оценить адекватно собственную активность, оказывают влияние на вырабатывание потребности в систематизации и углублении знаний в направлении сохранения и укрепления здоровья.

Содержание готовности как комплекса требуемых свойств личности является также совокупностью показателей, обеспечивающих возможность ее оценки.

Подходя к исследованию содержания готовности, следует заметить, что при создании, сохранении и восстановлении состояния готовности к определенному виду деятельности ее взаимосвязь со сторонами личности играет ключевую роль.

Состояние готовности вне связей с иными характеристиками деятельности личности теряет свое содержание. С этой точки зрения для нашего исследования важно, что подобным образом определяются способности человека.

Способности характеризуются как устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в разных видах деятельности [204, с. 410]. Имеются определенные отличия способностей человека от его знаний, умений и навыков. Эти отличия сводятся к следующему. При наличии способностей и при недостатке знаний, умений и навыков человек может приобрести эти знания, умения и навыки и успешно справиться с соответствующей деятельностью. При отсутствии способностей человек будет не в состоянии ни успешно справляться с деятельностью, ни приобретать новые, связанные с ней знания, умения и навыки. Хотя знания, умения и навыки входят в состав развитых способностей, однако сами способности к ним не сводятся. Способности объединяют скорость и качество приобретаемых человеком знаний, умений и навыков, но обязательно сочетаются с уже имеющимися у человека знаниями, умениями или навыками [204, с. 410].

Согласно психологической концепции К. К. Платонова [223] о динамической функциональной структуре личности, способности содержат элементы следующих подструктур личности: 1) направленность (интересы, убеждения, желания, мировоззрение, стремления, идеалы, то есть социально определенные черты, не имеющие непосредственных врожденных задатков и являющиеся проявлением личности); 2) опыт (знания, умения и навыки); 3) индивидуальные особенности (мышление, память, восприятие, воля, чувства, ощущения, эмоции); 4) биопсихические свойства (типологические свойства личности, в частности, темперамент).

Критерии, по которым из этих подструктур выделяются способности, определяются сущностной основой способностей как индивидуальнопсихологических особенностей субъекта, выражающих его готовность к овладению и успешному выполнению определенных видов деятельности. В нашем случае речь идет о способностях, связанных с деятельностью по сохранению и укреплению здоровья – здоровьесберегающих способностях, которые определены нами как специфические качества человека (физические, психические, духовнонравственные), необходимые и достаточные для эффективного осуществления здоровьеориентированной деятельности.

В соответствии со структурой личности (по К. К. Платонову) способности к здоровьесберегающей деятельности включают в себя все требуемые для здоровьеориентированной деятельности характеристики личности (возможность применять здоровьесберегающие способности – в том числе).

Итак, система здоровьесберегающих способностей включает свойства подструктур личности, обладает внутрисистемными связями и организует целостность под действием системообразующего фактора – цели готовности, задаваемой здоровьеориентированной деятельностью субъекта.

Принимая во внимание, что развитие способностей (в том числе к здоровьеориентированной деятельности) – это их улучшение или совершенствование, следует учесть, что они могут развиваться как спонтанно, так и целенаправленно, как стихийно, так и организованно. Организованный процесс развития способностей происходит в системе образования и связан с сознательными действиями работников образования, направленными именно на развитие способностей. Чтобы способности человека успешно развивались, необходимо создать для этого оптимальные условия, среди которых следует выделить 1) своевременное и полное выявление имеющихся у человека задатков; 2) активное включение человека в те виды деятельности, в которых соответствующие задатки проявляются, а связанные с ними способности формируются и развиваются; 3) одновременное включение человека в разные виды деятельности, которые связаны со многими способностями; 4) наличие грамотных, подготовленных педагогов, владеющих методикой развития способностей; 5) применение для развития способностей современных эффективных средств и методов обучения; 6) обеспечение систематического контроля и стимулирования процесса развития способностей как со стороны тех, кто их формирует и развивает, так и со стороны тех, у кого эти способности формируются и развиваются [204, с. 411].

В отношении первого условия, следует дополнительно отметить, что задатки, даже если они известны и определены, существуют на анатомофизиологическом уровне и представляют собой лишь условие для развития способностей, но не являются гарантией их успешного развития. При наличии задатков, при правильно организованном обучении и воспитании человека имеющиеся у него хорошие задатки будут быстрее превращаться в способности; и в своем развитии его способности, связанные с соответствующими задатками, достигнут более высокого уровня, чем у человека, лишенного таких задатков. Однако если человека, имеющего задатки, специально не обучать, то задатки вряд ли превратятся у него в высокоразвитые способности [204, с. 411].

Обеспечение процесса формирования здоровьесберегающих способностей предполагает реализацию представленных условий. В итоге результатом формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности должно стать формирование необходимых установок, мотивов и опыта, придание психическим процессам и свойствам личности таких особенностей, которые обеспечат обучающимся возможность эффективно вести здоровый образ жизни, независимо от условий или динамики изменения жизненной обстановки, то есть обеспечат выработку здоровьесберегающей личностной позиции.

Ориентировочные критерии оценки и соответствующие им показатели готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, модифицированные и дополненные в соответствии с разработками Э. М. Казина [104, с. 108– 112.], представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Ориентировочные критерии оценки и показатели готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности Показатели Уровень Высокий. Проявление устойчивого инте- Опросник уровня сформиро- реса к действиям по сохранению и укреп- сформированности ванности мо- лению здоровья, целеустремленности и здоровьесберегаютивации к вы- волевых усилий, мотивации к сохранению щей личностной пополнению и укреплению здоровья. Высокое место зиции (по определенных ценностей здоровья в иерархии жизнен- А. Г. Маджуге)*.

сохранению и Средний. Проявление неустойчивого ин- отношения к здороукреплению тереса и мотивации к действиям по сохра- вью»* С. Д. Дерябо, здоровья. Сте- нению и укреплению здоровья. Не- В. А. Ясвина.

пень целеуст- достаток целеустремленности и волевых Опросник по выявремленности усилий в данной деятельности. Промежу- лению уровня вои волевых точные позиции ценностей здоровья в левых усилий по усилий в дан- иерархии жизненных ценностей. Преобла- овладению действином процессе. дание мотивации избегания неудачи в не- ями по сохранению Место цен- которых жизненных сферах. и укреплению здоностей здоро- Низкий. Отсутствие интереса и мотивации ровья. Психовья в цен- к действиям по сохранению и укреплению логические метоностно- здоровья. Низкие ранги ценностей здоро- дики исследования Полнота и Высокий. Полнота знаний о здоровье, здо- Определение уровня дифференци- ровом образе жизни, способах охраны и сформированности рованность увеличения резервов здоровья. Наличие здоровьесберегаюзнаний о здо- четкого представления о сфере примене- щей личностной поровье, здоро- ния навыков по сохранению и укреплению зиции (по жизни, спосо- Средний. Элементарные или отрывочные Диагностика типа бах охраны и сведения о здоровье, здоровом образе отношения человека увеличения жизни, способах охраны и увеличения ре- к здоровью и здорорезервов здо- зервов здоровья. Отсутствие выраженных вьеориентированной ровья. Пред- представлений о сфере применения навы- деятельности (по ставление об ков по сохранению и укреплению здоро- А. Г. Маджуге)*.

и условиях Низкий. Недостоверность или отсутствие отношения к здороздоровьеори- знаний о здоровье, здоровом образе жиз- вью» С. Д. Дерябо, ентированной ни, способах охраны и увеличения резер- В. А. Ясвина*. Андеятельности вов здоровья. Несформированность пред- кетно-опросные меставлений о сфере применения навыков по тодики по выявсохранению и укреплению здоровья лению уровня знаний о здоровье, здоровом образе жизни, Уровень пси- Высокий. Высокий уровень психо- Методика «Индекс хологическо- логического благополучия, эмоционально- отношения к здорого благополу- го комфорта, удовлетворенности жизнью. вью»* С. Д. Дерябо, чия, эмоцио- Высокая степень ответственного отно- В. А. Ясвина. Дианального ком- шения к собственному здоровью и здоро- гностика типа отфорта, удо- вью окружающих. Оптимальный уровень ношения человека к влетворенно- тревожности. здоровью и здоровьсти жизнью. Средний. Удовлетворительный уровень еориентированной Степень от- психологического благополучия, эмоцио- деятельности* (по ветственного нального комфорта, удовлетворенности А. Г. Маджуге). Меотношения жизнью. Достаточная степень тодика оценки к собственно- ответственного отношения к собственно- самочувствия, акму здоровью му здоровью и здоровью окружающих. тивности, настроеи здоровью Тенденция к повышению уровня тревож- ния (САН)*. Метоокружающих. ности. дика оценки социУровень тре- Низкий. Психологическое неблагополу- ального благополувожности чие, эмоциональный дискомфорт, неудо- чия и личностной влетворенность основными сферами жиз- устойчивони. Недостаточно ответственное отно- сти (по А. В. Антоно шение к собственному здоровью и здоро- вскому)*. Методики Операционально-процессуальный критерий Владение Высокий. Высокий уровень владения спо- Методика «Индекс способами собами осуществления здоровьеориенти- отношения к здороосуществле- рованной деятельности. Яркое проявление вью»* С. Д. Дерябо, ния здоровье- умения спланировать, организовать и осу- В. А. Ясвина. Диаориентиро- ществить деятельность по сохранению и гностика типа отванной дея- укреплению здоровья. Сформированность ношения человека к тельности и навыков здорового образа жизни. Наличие здоровью и здоровьиндивидуаль- эффективных копинг-стратегий и навыков еориентированной ными страте- психоэмоциональной саморегуляции. Вы- деятельности (по гиями копинг- полнение личного плана сохранения и А. Г. Маджуге)*.

поведения, укрепления здоровья. Проявление творче- Определение уровня жизненно ского подхода, самостоятельности, стрем- сформированности важными ления к использованию оригинальных не- здоровьесберегаюнавыками, стандартных способов, к самообразованию щей личностной потехниками в деятельности по сохранению и укрепле- зиции (по ональной ре- Средний. Достаточный уровень владения Методика оценки гуляции. способами осуществления здоровьеориен- социального благоСформиро- тированной деятельности. Затруднения в получия и личностванность по- планировании, организации и осуществле- ной устойчивости лезных при- нии деятельности по сохранению и укреп- (по А. В. Антоновск вычек, спосо- лению здоровья. Недостаточно полная ому)*. Практические бов сформированность навыков здорового задания и.

организации и образа жизни. Затруднения в построении упражнения на выпрактических эффективных копинг-стратегий и недоста- явление навыков навыков здо- точная сформированность навыков психо- осуществления здорового образа эмоциональной саморегуляции. Отсутствие ровьеориентированжизни. Твор- личного плана сохранения и укрепления ной деятельности.

ческое отно- здоровья. Наличие элементов творческого Педагогическое нашение к со- подхода, самостоятельности в деятельно- блюдение, экспертхранению, и сти по сохранению и укреплению здоровья. ные оценки педаукреплению Низкий. Недостаточный уровень владения гогов, опрос родиздоровья. На- способами осуществления здоровьеориен- телей. Тест по оценличие лично- тированной деятельности. Отсутствие вы- ке образа жизни.

го плана по раженного умения планировать, организо- Методики на выявсохранению и вывать и осуществлять деятельность по со- ление копингукреплению хранению и укреплению здоровья. Не- стратегий. Методика здоровья сформированность навыков здорового об- диагностики межраза жизни. Отсутствие навыков психо- личностных отноэмоциональной саморегуляции, личного шений и др плана сохранения здоровья. Отсутствие элементов творчества в деятельности по сохранению и укреплению здоровья.

Уровень са- Высокий. Проявление рефлексии, адекват- Определение уровня мооценки ной знаниям, умениям, навыкам по сохра- сформированности подготовлен- нению и укреплению здоровья, влекущей здоровьесберегаюности и соот- своевременную перестройку личного пла- щей личностной поветствия про- на, схемы здоровьесберегающего поведе- зиции (по цесса реше- ния. Наличие сознательного контроля над А. Г. Маджуге)*.

ния здоровье- процессом сбора информации по здоровье- Методика «Индекс ориентиро- ориентированной деятельности, появление отношения к здорованных задач способности к критическому анализу по- вью»* С. Д. Дерябо, оптимальным лучаемых сведений и их оценке В. А. Ясвина. Мообразцам Средний. Проявление рефлексии, неадек- дифицированные хранению и укреплению здоровья. Пере- рефлексивности, стройка схемы здоровьесберегающего по- уровня субъективведения имеет стихийный, ного контроля и др.

Низкий. Отсутствие проявления рефлексии себя, выяснении того, как другие понимают «рефлексирующего», его личностные когнитивные представления в пространстве здоровьеориентированной деятельности не отражают опыт по ее присвоению. Перестройки схемы здоровьесберегающего поведения не происходит.

Примечание: методики, выделенные знаком *, являются обязательными в оценке готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

Формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности предполагает учет выделенных нами принципов:

ценностности – предполагает формирование у обучающихся устойчивой мировоззренческой позиции относительно ценности здоровья как наивысшей в иерархии общечеловеческих ценностей;

деятельностности – предусматривает активное вовлечение обучающихся в различные виды деятельности по сохранению и укреплению здоровья, ориентированные на развитие их творческого потенциала и учитывающие индивидуальные и возрастные особенности каждого ребенка;

самоуправляемости – предполагает расширение здоровьесберегающего потенциала личности через управление (самоуправление) внешними и внутренними условиями его обеспечения (физическими, психологическими, духовнонравственными, социальными, общественно-идеологическими);

индивидуализации – предусматривает разработку содержательных и процессуальных методических и методологических разработок по формированию здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся в условиях образовательных организаций с учетом их возрастных особенностей;

векторности – предполагает формирование и развитие здоровьесберегающего потенциала личности по индивидуальным траекториям движения в границах заданных векторов (здоровьесберегающая установка, метапознавательные способности, здоровьесберегающая компетентность);

интегрированности – обусловливает разносторонность и комплексность педагогического воздействия на обучающихся в процессе сохранения и укрепления здоровья с учетом единства составляющих его компонентов (физического, психологического и духовно-нравственного) путем интеграции усилий специалистов различных профилей (медико-гигиенического, психолого-педагогического, социально-педагогического), задействованных в здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности представлена на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 – Модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной Таким образом, готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности рассматривается как личностное качество, формирование которого является целью образования. В свою очередь, внесение представленных изменений в общую модель обучающегося образовательной организации (ее ориентация на формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности) повлечет за собой пересмотр всей деятельности образовательной организации. Потребуется внесение поправок в цель, содержание, методы и формы организации образовательного процесса. В этом случае направление здоровьесберегающей деятельности образовательной организации или ее стратегию можно представить таким образом: от овладения обучающимися существенными навыками образовательной деятельности через познание себя и совершенствование – к определению в отношении здоровья, выработке здоровьесберегающей личностной позиции и усвоению индивидуальных методов и технологий по сохранению и укреплению здоровья.

Исследование здоровьеориентированной деятельности обучающихся как показателя качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций позволило получить следующие результаты.

1. Системообразующим фактором и результатом здоровьесберегающей деятельности образовательной организации определена готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

Сущностный анализ здоровьеориентированной деятельности позволил охарактеризовать ее, во-первых, как структурную (включающую в себя компоненты:

предмет, средства, цель и результат) и операционно-организационную активность человека по достижению цели в сохранении и укреплении здоровья; во-вторых, как активное поведение человека, мотиватором которого выступает здоровье (как общечеловеческая ценность).

Готовность обучающихся к здоровьеориентированной деятельности рассматривается как состояние мобилизации психофизиологических систем человека, позволяющее обеспечить эффективное выполнение определенных действий по сохранению и укреплению здоровья при оснащении соответствующими знаниями, умениями, навыками, программой действий и наличием решимости совершать их.

В основе готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности лежит процесс создания человеком ценностей (как духовных, так и материальных), поскольку здоровье рассматривается именно как ценность со всеми образующими ее элементами структуры сознания – ценностными ориентациями (определяемыми через отношения), потребностями, установками, мотивами и интересами. Развитие обозначенных структур во многом зависит от степени вовлеченности человека в различные виды деятельности по сохранению и укреплению здоровья. Соответственно, здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций необходимо организовывать таким образом, чтобы поднимать внутреннюю активность обучающихся через формирование нужного объема знаний и его осмысление к последующему закреплению результатов в различных видах деятельности по сохранению и укреплению здоровья.

Принимая во внимание, что в основе здоровьеориентированной деятельности лежит постоянный процесс взаимодействия между человеком и теми ситуациями, в которые он включен, основным показателем, свидетельствующим о готовности обучающегося эффективно осуществлять здоровьеориентированную деятельность, выделен уровень сформированности его установочной системы на здоровьесбережение (как осознанной познавательной, деятельностной, поведенческой и другой активности человека, направленной на сохранение и укрепление здоровья).

2. Разработаны стратегические установки по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

Основу формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности составили положения аксиологического, онтогенетического, холистического, акмеологического и личностно-деятельностного подходов, позволивших рассмотреть здоровье в качестве целевого ресурса личности, которым можно управлять. Базисом данного ресурса служит здоровьесберегающий потенциал личности (динамическая система когнитивных, эмоционально-волевых, физических, духовно-нравственных и иных ресурсов субъекта, используемых им для достижения целей здоровьеориентированной деятельности), актуализация которого возможна в образовательном процессе.

Раскрывается здоровьесберегающий потенциал через совокупность внешних (социальных и общественно-идеологических) и внутренних (физических (соматических), психологических и духовно-нравственных) условий сохранения и укрепления здоровья.

Результаты, полученные в ходе анализа представленной совокупности теорий поведения человека в отношении сохранения и укрепления здоровья (теория убеждений о здоровье, теория здравого смысла и саморегуляции, теория причинного действия, теория социального научения, теория самоэффективности, теория поиска ощущений, теория стадий изменения поведения, концепция отношения к здоровью), послужили основой для выделения векторов здоровьесберегающего потенциала личности (элементов психологического пространства личности, обладающих дихотомическими проявлениями и направлением): здоровьесберегающая установка, метапознавательные способности, здоровьесберегающая компетентность.

Формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности основывается на принципах ценностности, деятельностности, самоуправляемости, индивидуализации, векторности и интегративности.

Ориентация образовательных организаций на реализацию стратегических установок по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности влечет за собой структурно-функциональную и операционально-содержательную корректировку всей образовательной деятельности организации, нацеленной на формирование данной готовности.

3. Разработана структурная модель готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности.

Построение модели готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности основано на положении о целостности человеческой личности, структуре, соответствующей структуре личности: направленности, опыта, индивидуальных особенностей и биопсихических свойств. Соответственно, основными взаимосвязанными компонентами готовности обучающегося к здоровьеориентированной деятельности определены следующие: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционально-процессуальный, оценочно-рефлексивный.

Содержание компонентов следует рассматривать как систему здоровьесберегающих способностей обучающегося, границы целостности которой определяются требованиями здоровьеориентированной деятельности человека. Все компоненты готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитие данных компонентов составляет одну из ключевых содержательных сторон образовательного процесса в контексте здоровьесберегающей деятельности и связано с запуском таких механизмов, как рефлексия, самоцелеполагание, самопрограммирование и самореализация.

Эффективность осуществления деятельности по сохранению и укреплению здоровья зависит от уровня развития у человека определенных физических, психических и духовно-нравственных качеств – здоровьесберегающих способностей – устойчивых индивидуальных психологических особенностей, отличающих людей друг от друга и объясняющих различия их успехов в здоровьеориентированной деятельности. Данные способности могут развиваться как спонтанно, так и организованно. Во втором случае их развитие происходит в системе образования и связано с уровнем профессиональной компетентности педагогов и возможностью реализации выделенных нами принципов формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности: ценностности, деятельностности, самоуправляемости, индивидуализации, векторности и интегрированности.

ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ

Содержание третьей главы включает в себя результаты исследования качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как объекта управления, адаптации основных положений процессного подхода, положений теории управления качеством образования и международных стандартов в области обеспечения качества разных видов деятельности к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности. Полученные данные создают научнометодическую и технологическую основу обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

3.1. Качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как сложный системный объект управления В данном параграфе представлена характеристика качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как элемента качества образования и системного объекта управления, что позволяет определить подходы и пути его обеспечения.

Качество образования имеет определяющее значение для успешного развития любой страны. Революционное изменение технологий, опирающихся на высочайший уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы становятся важнейшими факторами, определяющими не только экономику, но и политику нового века.

Несомненно, такая глобальная проблема не может решаться на уровне отдельно взятой образовательной организации, она требует целенаправленных и скоординированных усилий государства, общества.

Сегодня государственный контроль и надзор за качеством образования направлен на обеспечение единой государственной политики в области образования, на повышение качества подготовки и рациональное использование средств федерального бюджета, выделяемых на финансирование системы образования.

Осуществляется данный контроль государственными органами управления образованием в соответствии с их компетенцией, предусмотренной Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ, постановлениями Правительства, регламентирующими деятельность Минобрнауки, Федерального агентства по образованию РФ и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки РФ [186, 297].