«ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ (организационно-педагогический аспект) ...»

Обязанности, область ответственности, критерии успешной деятельности для каждого сотрудника сформулированы и имеют смысл лишь в контексте конкретной задачи или процесса. Горизонтальная связь между структурными единицами значительно сильнее. Вертикальная связь «руководитель – подчиненный» ослабевает.

Определены основные преимущества и недостатки процессного подхода к управлению [109, 180].

Основные преимущества процессного подхода к управлению: 1) наличие своего потребителя у каждого процесса и направленность процесса на удовлетворение потребностей потребителя; 2) наличие ясной системы взаимных связей внутри процессов и в соответствующих им подразделениях, что обеспечивает согласованность результатов операций в рамках процесса и, соответственно, его результата; 3) имеет место четкая система единоначалия – один руководитель сосредоточивает в своих руках руководство всей совокупностью операций и действий, направленных на достижение поставленной цели; 4) наделение сотрудников большими полномочиями и увеличение роли каждого из них в работе организации, что приводит к значительному повышению их отдачи; 5) построение системы мотивирования сотрудников, базирующейся на их поощрении в зависимости от достижения результатов процесса; 6) наличие быстрой реакции исполнительных процессных подразделений на изменение внешних условий;

7) доминирование в работе руководителей решения стратегических проблем над оперативными и др.

Основные недостатки процессного подхода к управлению: 1) наличие высокой зависимости результатов деятельности организации от квалификации, личных и деловых качеств рядовых исполнителей; 2) усложнение управленческих задач:

от управления функциональными подразделениями к управлению смешанными в функциональном смысле рабочими командами; 3) вероятность возникновения ошибок при передаче работы между членами команды вследствие их различной функциональной квалификации и др.

В целом следует обозначить, что сущностью процессного подхода является оптимизация системы управления организацией, обеспечение ее прозрачности для руководства, способности гибко реагировать на изменения внешней среды. В отличие от функционального подхода к описанию деятельности организации, процессы обеспечивают реализацию функций и представляют их детализированное описание с учетом причинно-следственных связей. В то же время противопоставление процессного и функционального подхода принципиально неверно, поскольку функции и процессы, являясь равнозначными понятиями управленческой деятельности, не могут существовать в отрыве друг от друга. Неверно было бы утверждать, что в иерархически построенной организации нет процессов. Они есть в любой организации. Кроме того, если организация успешно функционирует, значит, ее процессы в достаточной степени результативны и эффективны. Вопрос лишь в том, обеспечит ли существующая система управления устойчивое функционирование организации в определенной перспективе. Если нет, то нужно вносить изменения и в первую очередь – в систему управления. Процессный подход в данном случае является базовым средством в наборе важнейших инструментов, которые может использовать руководитель, планируя реорганизацию системы управления [92, с. 22].

Таким образом, противоречий между двумя подходами не существует, они дополняют друг друга в части проектирования и построения организационной структуры управления (функциональные области) и определения порядка взаимодействия структурных подразделений в рамках данной структуры (процессы).

В настоящее время существует большое число самых различных интерпретаций сущности процессного подхода. Из общего их числа нами выделено две группы подходов к его характеристике. Первый подход основан на комплексном, системном рассмотрении деятельности организации как совокупности процессов, разработке системы управления процессами с использованием принципов международных стандартов серии ISO 9000 – комплексный подход. Второй подход базируется на выделении в организации «сквозных» процессов, их описании и последующей реорганизации – сквозной подход. Рассмотрим данные подходы применительно к здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

I. Комплексный подход к характеристике и применению процессного подхода в здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Настоящий подход П. П. Долгих условно называет «полным» [92, с. 22], хотя правильнее назвать его системным подходом к выделению процессов организации (что соответствует требованиям стандартов [78]). Он базируется на следующих четырех основных положениях: 1) определении процессного и системного подходов применительно к организации; 2) определении процессов организации;

3) понимании шагов, необходимых для внедрения процессного подхода;

4) определении сети (системы) взаимосвязанных процессов.

На основе верного концептуального определения процесса можно построить фундамент системы процессного управления как всей образовательной организации, так и отдельно здоровьесберегающей деятельности. Так, по стандарту [84] всякая работа выполняется как процесс, соответственно, здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций следует рассматривать именно в таком качестве. Стандарт [78] призывает рассматривать любую деятельность или комплекс деятельности как процесс, в котором используются ресурсы для преобразования его входов и выходов. Входы представляют собой исполнителей, сырье и энергию, документацию и информацию, инструменты и оборудование, условия окружающей среды и т. п., а выходы – продукцию, услугу, информацию и т. п. [63].

Исследователи характеризуют процесс как последовательность исполнения функций (работ, операций), направленных на создание результата, имеющего ценность для потребителя [158]. Данная формулировка обращает внимание на то, что важно выстраивать порядок функций, регламент их исполнения (системно или стихийно), а также подчеркивает необходимость ориентации процесса на результат, поскольку не может быть процесса без результата, ценность которого оценивает не исполнитель, а потребитель.

Руководствуясь определением, приведенным в стандарте [78], будем понимать процесс здоровьесберегающей деятельности как устойчивую, целенаправленную совокупность взаимосвязанных видов деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, которая по определенной технологии преобразует входы в выходы, представляющие ценность для своих внутренних и внешних потребителей.

Ю. П. Адлер предлагает рассматривать заинтересованные стороны как единственные способные возбудить в организации тот или иной процесс [5, с. 4–8].

Согласно автору, с любой организацией взаимодействуют пять групп заинтересованных сторон: начальство, потребители, поставщики, общество и сотрудники [4, с. 86–87]. Каждая из заинтересованных сторон порождает свои процессы, при этом процессы, порождаемые потребителями, Ю. П. Адлер предлагает называть ключевыми процессами [5, с. 4–8.]. Это процессы, в результате которых достигается конкретная цель деятельности организации, процессы, добавляющие наибольшую ценность для потребителя и, следовательно, определяющие потенциал организации. Далеко не каждый процесс может считаться ключевым.

Необходимым условием в достижении качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций является установление потребностей и ожиданий ее потребителей [78]. Основными потребителями здоровьесберегающей деятельности с внешней стороны выступают государство и общество в целом, с внутренней – обучающиеся, их родители, а также педагогические и иные работники организации, результат деятельности которых во многом зависит от уровня состояния здоровья обучающихся. Выявить ожидания и требования внешних потребителей возможно посредством изучения и анализа нормативнозаконодательных документов различного уровня (федерального, регионального, субъектного) и современных направлений научных исследований в данной области, а требования внутренних потребителей – анкетно-опросными способами с подключением ряда методик по установлению причинно-следственных связей, позволяющих конкретизировать расплывчатые высказывания респондентов.

Установленные требования следует рассматривать в качестве основных направлений здоровьесберегающей деятельности образовательной организации, в соответствии с которыми в последующем будут формироваться основные процессы здоровьесберегающей деятельности, с целью избегания расплывчатости как в формулировках, так и в измерителях, которые проводят их описание и детализацию.

В частности, основные процессы здоровьесберегающей деятельности, выделенные нами, есть не что иное как основные направления деятельности службы здоровья: медицинское и санитарно-гигиеническое сопровождение; формирование здоровьесберегающей личностной позиции у обучающихся педагогическими средствами; физкультурно-оздоровительное сопровождение; психологопедагогическое сопровождение; мониторинг уровня физического развития и состояния здоровья обучающихся.

Наряду с ними выделены процессы вспомогательные, такие как 1) создание здоровьесберегающей образовательной среды; 2) формирование компетентности педагогических и иных работников в вопросах здоровьесберегающей деятельности; 3) материально-техническое обеспечение здоровьесберегающей деятельности (в т. ч. создание физкультурно-оздоровительной базы); 4) организация службы здоровья (либо структуризация основных направлений здоровьесберегающей деятельности); 5) проведение мониторинга состояния и результативности здоровьесберегающей деятельности образовательной организации с целью выявления факторов риска для здоровья субъектов образовательного процесса и своевременного осуществления корректирующих и предупреждающих действий.

Последние два процесса отнесены к числу управляющих процессов.

Таким образом, нами определена целая сеть процессов, часть которых относится к основным (ключевым).

Обращаясь к характеристике сети или системы процессов, следует отметить определенные трудности, связанные с детализацией или декомпозицией процессов. Например, здоровьесберегающую деятельность в целом можно рассматривать как процесс, и это не будет противоречить приведенному выше определению, в то же время заполнение адаптационного листа обучающегося при переходе на новую ступень обучения также может считаться процессом. В этой связи можно встретить целый ряд градаций процесса: основной процесс, подпроцесс, операция и т. п. [92, с. 19].

В нашем случае сеть процессов следует рассматривать как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих процессов образовательной организации, включающих в себя все виды осуществляемой здоровьесберегающей деятельности. Таким образом, при данной характеристике сети (системы) процессов неважно, сколько процессов выделено. Важно, что вся деятельность без исключения рассматривается в виде процессов, декомпозиция (детализация) которых на подпроцессы раскрывает их технологические уровни.

Декомпозиция основных процессов здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций на подпроцессы с обозначением их функций проведена в таблице 3.1.

Таблица 3.1 – Структура основных процессов, подпроцессов, функций здоровьесберегающей деятельности и службы здоровья Подразделение но- в образовательной ор- водоснабжения, канализации, вентиля- требования безопасности догигиени- ганизации в соответ- ции, освещения) требованиям СанПиН, рожного движения; и др.

для пребывания обучающихся естественным и искусственным освещением, оптимальным воздушно-тепловым состоянии в учебных помещениях здоровьесберегающего оборудования, используемого в профилактических целях, 1.2. Организация полноценного питания для состоянии помещений для питания об- требования пожарной безопасносубъектов образова- учающихся в соответствии с требовани- сти; и др.

соответствии с требо- оснащение и поддержание в рабочем ваниями действующих состоянии помещений для хранения и 1.3. Организация меди- оснащение в соответствии с требова- требования СанПиН;

цинского сопровожде- ниями санитарных правил помещений отчетные формы медицинской дония образовательного для работы медицинского персонала кументации соответствующие видам процесса соответствующим оборудованием, под- медицинских услуг;

1.4. Мониторинг состо- сбор, систематизация и анализ дан- данные о состоянии здоровья обуяния здоровья обуча- ных о состоянии здоровья обучающих- чающихся (физическое развитие;

педагогическое 2. Валеологорование профессиональной вышения квалификации сотрудников ции сотрудников, задействованных в здоро- компетентности специ- образовательной организации в вопро- здоровьесберегающей деятельности;

гающей ющих проведение здо- организация системы поощрения и стимулирования работников, задейличност- ровьесберегающей де- стимулирования работников, эффектив- ствованных в здоровьесберегающей ной пози- ятельности (медицин- но осуществляющих здоровьесберега- деятельности;

субъектов даватели, в том числе научно- тальной работы; отчеты по их эффекобразова- физической культуры, исследовательской деятельности со- тивности;

тельного логопеды, психологи, программа взаимодействия с обтрудников образовательной организапроцесса педагоги дополнитель- ции по вопросам здоровьесберегающей щественностью; отчеты по ее эффекпедагоги- ного образования, со- деятельности; тивности; и др.

ческими циальные педагоги, реализация проектов (целевая просредства- тьюторы) и их культу- грамма, программа экспериментальной ми ры здоровья (наличие работы) здоровьеориентированной вопросам использова- организация взаимодействия образония здоровьесберега- вательной организации с общественноющих технологий; здо- стью по вопросам сохранения и укрепровьесберегающий ления здоровья обучающихся, профистиль общения; образ лактики у них вредных привычек, форжизни и наличие от- мирования безопасного образа жизни; и к здоровьеориентиро- здоровому образу жизни; (данные методик оценки, аналитичеПродолжение таблица 3. формирование здоровьесберегающей уровень сформированности здороличностной позиции обучающихся со- вьесберегающей личностной позиции образно их возрастным особенностям; (данные методик оценки, аналитичевключение в образовательную про- ские отчеты);

на формирование ценности здоровья и на дисциплин (или разделов дисциздорового образа жизни, которые могут плин) по вопросам формирования организация взаимодействия образо- наличие в планах по воспитательвательной организации с организациями ной работе преподавателей совместучреждениями) физической культуры и ных действий со сторонними органиспорта, туризма, культуры, здравоохра- зациями здоровьеориентированной органами по проведению физкультурных мероприятий, спортивных мероприятий, мероприятий по формированию безопасного образа жизни, занятий сбор, систематизация и анализ дан- информационно-аналитическая баМониторинг уровня готовности обуча- ных об уровне готовности обучающих- за данных об уровне готовности обующихся к здоровье- ся к здоровьеориентированной деятель- чающихся к здоровьеориентированориентированной дея- ности; ной деятельности;

тельности выявление факторов риска; аналитический отчет и определеразработка предупреждающих и кор- ние на его основе факторов риска для щая организация обра- предъявляемых к организации образо- данные педагогической оценки зовательного процесса вательного процесса (объем нагрузки по здоровьесберегающей организации на самостоятельную учебную работу, ние на его основе факторов риска для время отдыха, удовлетворение потреб- здоровья;

активности), в том числе при введении в ющие действия; и др.

образовательный процесс педагогических инноваций;

использование форм, методов обучения и воспитания, педагогических технологий, адекватных возрастным возможностям и особенностям обучающихся;

использование в образовательном процессе здоровьесберегающих приемов, методов, форм, технологий;

соблюдение норм двигательной активности при организации образовательного процесса в соответствии с требованиями СанПиН;

соблюдение здоровьесберегающего режима обучения и воспитания, в том числе при использовании технических средств обучения, информационнокоммуникационных технологий, в соотПродолжение таблицы 3. сбор, систематизация и анализ дан- данные об уровне здоровьесбереМониторинг здоровьесберегающей ор- ных о состоянии здоровьесберегающей гающей организации образовательноганизации образова- организации образовательного процес- го процесса;

3. Физкультурнооздоровительное 3.2. Физическая куль- организация воспитательной, вне- требования СанПиН к организации тура во внеурочной урочной (внеаудиторной) деятельности физической культуры;

(внеаудиторной) де- физкультурно-оздоровительной направ- планы по внеурочной и спортивноятельности ленности на каждой ступени образова- массовой физкультурнония; оздоровительной работе; отчеты об региональных, межрегиональных, всероссийских физкультурных и спортивных мероприятиях; и др.

3.3. Оздоровительная физическая культура ских групп (СМГ) для занятий лечебной физической культуры;

ценностного отноше- работы) спортивной и физкультурно- физической культурой (данные метония к физической куль- оздоровительной направленности; дик оценки, аналитические отчеты);

туре у субъектов обра- проведение уровень компетентности физкульнаучнозовательного процесса исследовательской и проектной дея- турно-оздоровительной деятельности тельности в рамках спортивной и физ- обучающихся (данные методик оценкультурно-оздоровительной направлен- ки, аналитические отчеты);

3.5. Мониторинг физи- сбор, систематизация и анализ дан- данные об уровне физической подческой подготовленно- ных о состоянии физической подготов- готовленности обучающихся (протости обучающихся ленности обучающихся; колы тестирования);

создание благоприятного эмоцио- протоколы оценки и аналитичеПсихол 4.1. Обеспечение блаого- гоприятных психоло- нально-психологического климата; ский отчет об эмоциональнопедагоги- гических условий обра- выявление факторов риска; психологическим климате и опредеческое зовательной среды разработка предупреждающих и кор- ление на его основе факторов риска психолого-педагогическое сопровож- программы работы, диагностичеПсихологопедагогическое сопро- дение обучающихся при поступлении в ские данные и аналитические отчеты сбор, систематизация и анализ дан- данные об особенностях личностМониторинг личностного развития и ных об особенностях личностного раз- ного развития обучающихся, состоясостояния психологи- вития обучающихся, состоянии их пси- нии их психологического статуса Мониторинговое мационно- обучающихся к здоровьеориентирован- за данных об уровне готовности обуаналитической базы ной деятельности; чающихся к здоровьеориентированстатистическая обработка и анализ ности обучающихся к данных об уровне готовности обучаюздоровьеориентиро- щихся к здоровьеориентированной дея- статистических данных;

информирование субъектов образо- тов образовательного процесса, обвательного процесса, общественности о щественности (радио, печать, собраполученных данных уровня готовности ния, педагогические советы, заседаобучающихся к здоровьеориентирован- ния, информационные стенды и др.);

ввод данных о состоянии здоро- информационно-аналитическая баСоздание информационно- вьесберегающей организации образова- за данных о состоянии здоровьесбеаналитической базы тельного процесса; регающей организации образовательданных состояния здо- статистическая обработка и анализ ного процесса;

данных о состоянии здоровьесберегаюганизации образова- щей организации образовательного статистических данных;

информирование субъектов образо- тов образовательного процесса, обвательного процесса, общественности о щественности (радио, печать, собраполученных данных состояния здоро- ния, педагогические советы, заседавьесберегающей организации образова- ния, информационные стенды и др.);

5.4. Аудит основных процессов здоро- организация обучения аудиторов; планы аудита;

вьесберегающей дея- планирование и проведение аудитор- протоколы аудита, чек-листы;

Каждый процесс имеет свои цели, обеспечивается соответствующими ресурсами (кадровыми, материально-техническими и методическими). Построение процессов является сугубо специфичным для каждой конкретной образовательной организации (учитываются направленность, стратегические цели и ресурсные возможности организации). Общими могут быть алгоритмы, лежащие в основе моделирования процессов, в соответствии с требованиями стандарта и позволяющие определить организационнопедагогические условия их функционирования. К числу таких условий мы относим выделение, за счет внутренних резервов образовательной организации структурного подразделения (службы здоровья), обеспечивающего реализацию данной деятельности, либо проведение структуризации основных направлений здоровьесберегающей деятельности организации.

Применение системы взаимосвязанных процессов уже может считаться процессным подходом, и стандарт [78] дает описание шагам, выполнение которых обеспечивает внедрение системы процессного управления в организации. В частности, организация должна (п. 4.1) 1) определить процессы;

2) определить последовательность и взаимодействие этих процессов;

3) определить критерии и методы, необходимые для обеспечения результативности как при осуществлении, так и при управлении этими процессами;

4) обеспечивать наличие ресурсов и информации, необходимых для поддержки процессов и их мониторинга; 5) осуществлять мониторинг, измерение и анализ процессов; 6) принимать меры, необходимые для достижения запланированных результатов и постоянного улучшения процессов. Кроме всего перечисленного, организация должна осуществлять менеджмент процессов.

Долгих П. П. указывает, что реальность процессов достигается путем привязки сети (системы) процессов к функциональным подразделениям организации [92, с. 21]. В нашем случае речь идет о привязке основных процессов здоровьесберегающей деятельности к структурным подразделениям службы здоровья (рисунок 3.1).

Рисунок 3.1 – Примерная схема привязки процессов (направлений здоровьесберегающей деятельности) к подразделениям службы здоровья II. Сквозной подход к характеристике и применению процессного подхода в здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций Данный подход базируется на методике выделения в организации «сквозных» процессов (межфункциональные процессы, проходящие через несколько подразделений организации). Процесс в этом случае рассматривают как целенаправленную последовательность работ, приводящую к заданному конечному результату – выходу процесса (рисунок 3.2) [92, с. 23].

Рисунок 3.2 – Примерная схема организации сквозных процессов (направлений здоровьесберегающей деятельности) в образовательной организации Использование такого подхода позволяет организации выделить столько процессов, сколько смогут субъективно обосновать руководители и специалисты. В дополнение к типовым документам разрабатываются новые, описывающие «сквозные» процессы, содержание и назначение которых не позволяет их использовать для реального управления. Затем в соответствии со «сквозным» пониманием процесса в организации проводится реорганизация управления. В этом случае вопрос о построении системы управления в принципе не ставится – достаточно того, что выполняется разовый проект улучшения операционных цепочек внутри организации.

Исследователи, развивая представленный подход, вводят понятия:

«владелец ресурса» и «владелец процесса». Для «сквозного» процесса назначается его владелец, то есть сотрудник, несущий ответственность за результаты процесса. Владелец (руководитель) процесса – должностное лицо, несущее ответственность за получение результата процесса и обладающее полномочиями для распоряжения ресурсами, необходимыми для выполнения процесса [28, с. 142–152].

В нашем случае владельцами основных процессов здоровьесберегающей деятельности выступают руководители структурных подразделений службы здоровья либо, при отсутствии данной структуры, наиболее компетентные специалисты, отвечающие за то или иное направление здоровьесберегающей деятельности образовательной организации.

Для выбора владельца процесса следует придерживаться ряда критериев.

1. Знание процесса. Владелец каждого процесса здоровьесберегающей деятельности должен хорошо понимать процесс. Желательно, чтобы это был человек, который в настоящий момент руководит одним из ключевых участков процесса. Возможный критерий отбора – выяснить, кто больше всех выиграет от успешного функционирования процесса и кто больше всех проиграет от его провала. Владельцем процесса может быть человек, руководящий основными этапами процесса. Например, владельцем процесса «мониторинг уровня физического развития и состояния здоровья обучающихся» может быть назначен специалист по информационным технологиям или преподаватель информатики, а процесса «физкультурно-оздоровительное сопровождение» – преподаватель физической культуры и т. п.

2. Умение влиять на людей и содействовать изменениям. Владельцем процесса должен быть человек, пользующийся уважением сотрудников, задействованных в процессе здоровьесберегающей деятельности, и имеющий полномочия для осуществления изменений. Если первое лицо процесса не пользуется уважением как профессионал и как личность, возникает большая вероятность будущих конфликтов.

3. Коммуникативные способности. Коммуникативные способности владельца процесса позволят вызвать у занятых в процессе сотрудников желание работать над процессом и его совершенствовать. Соответственно, владелец процесса здоровьесберегающей деятельности должен быть обучен искусству влияния на людей и уметь побуждать их действовать лучшим образом.

4. Энтузиазм в отношении своих обязанностей. Энтузиазм заразителен и может оказаться бесценным в преодолении опасений и страхов, возникающих у очень многих сотрудников на первых этапах новой работы.

5. Ответственность за процесс. Данную ответственность необходимо включать в должностную инструкцию и учитывать при разработке системы мотивации труда сотрудников. В этом случае делу будет придан необходимый вес.

Для обеспечения должного управления процессом здоровьесберегающей деятельности необходимо: 1) получение в распоряжение владельца необходимых ресурсов; 2) наличие у владельца документированных процедур (методик, инструкций, технологии) выполнения процесса; 3) построение владельцем системы сбора объективной информации о ходе процесса, о параметрах результата и удовлетворенности его потребителей; 4) принятие владельцем самостоятельных управляющих воздействий для улучшения процесса и достижения его максимальной эффективности.

Владельцу процесса необходимо с самого начала руководить его разработкой и описанием. С этой целью формируется рабочая группа, состоящая из работников структурных подразделений службы здоровья, участвующих в том или ином процессе здоровьесберегающей деятельности, и проводится идентификация входов и выходов процесса.

Для более детального описания входов и выходов процесса, а также определения требований к ним возможно использовать технологию SIPOC (от Supplier (поставщик), Input (вход), Process (процесс), Output (выход), Customer (потребитель) [219, с. 88–89]). Диаграмма SIPOC показывает, какие основные виды действий или основные подпроцессы существуют в основном процессе и показывает это через взаимодействие поставщиков, входов, выходов и потребителей (рисунок 3.3). Данная технология помогает определить границы и наиболее важные элементы процесса: идентификация входной и выходной информации процесса; выработка требований к входной и выходной информации; определение поставщика входной информации и потребителя выходной информации.

Рисунок 3.3 – Фрагмент диаграммы SIPOC процесса «распределение обучающихся по группам для занятий физической культурой». Здесь показан пример требований для каждого входа и выхода (выделены пунктирной линией) Технология SIPOC представляет собой процессный взгляд на предполагаемую реализацию процесса здоровьесберегающей деятельности и является хорошим инструментом не только на этапе определения, но и на всех остальных этапах внедрения процесса.

Далее с помощью автоматизированных программ или графического моделирования процессам дают представление в виде блок-схем (рисунок 3.4).

Рисунок 3.4 – Фрагмент процесса «мониторинг уровня физического развития и состояния здоровья обучающихся», подпроцесс: «мониторинг уровня готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности» на языке блок-схемы Дальнейшая деятельность заключается в обеспечении информационных потоков и ведении регулярной оценки, мониторинга и анализа данных, относящихся к процессу здоровьесберегающей деятельности, с тем чтобы своевременно проводить корректирующие и предупреждающие действия, направленные на достижение его целей.

Таким образом, владельцами процессов здоровьесберегающей деятельности необходимо назначать инициативных, пользующихся в коллективе уважением сотрудников, которые будут отвечать за установление межфункциональных связей, оптимизацию выполняемых в ходе процесса работ и т. д. При этом в действительности необходимыми ресурсами для реализации процесса будут распоряжаться руководители функциональных подразделений. В этом случае при определении процесса и назначении его владельца следует строго регламентировать взаимодействие владельца с руководителями функциональных подразделений (владельцами ресурсов), как правило, руководителями подразделений службы здоровья. Такая регламентация означает в целом изменение управляющей системы в образовательных организациях, ее переход на матричную или проектную структуру [92, с. 24].

На практике зачастую вопрос об изменении системы управления здоровьесберегающей деятельностью не поднимается (в частности, службы здоровья в образовательные организации внедряются неохотно), но владельцы процессов здоровьесберегающей деятельности назначаются. Руководители требуют с них результативности, однако владельцы процессов, не имеющие в своем распоряжении административных полномочий и реальных ресурсов, не в состоянии обеспечить результативность процессов, что зачастую приводит к возникновению конфликтов с руководителями функциональных подразделений и т. п. В данной связи применение «сквозных» процессов без коррекции принципов управления образовательной организацией, а именно, организации специализированных служб здоровья, как правило, не приносит желаемых результатов.

Следует отметить, что на практике необходимо проводить анализ целесообразности применения одного из указанных выше подходов с учетом реального уровня развития образовательной организации.

Сущность внедрения процессного подхода, как было отмечено ранее, заключается в том, что организация рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих процессов, а управление организацией осуществляется посредством управления этими процессами. Соответственно, процессный подход ориентирован, в первую очередь, не на организационную структуру организации, а на ее процессы, конечными целями которых является создание продуктов или услуг, представляющих ценность для внешних и внутренних потребителей [56]. В этом случае мы наблюдаем смещение акцентов от управления отдельными структурными элементами на управление процессами, связывающими воедино деятельность структурных элементов.

Концептуальная схема управления процессом представлена на рисунке 3.5. Универсальность и логичность ее применения позволяет использовать представленную схему в управлении каждым из процессов в отдельности и в их совокупности в рамках всей здоровьесберегающей деятельности образовательной организации, каждого из ее уровней: отдельного сотрудника, владельца процесса, руководителя структурного подразделения и руководителя службы здоровья (организатора здоровьесберегающей деятельности).

К процессам, как к объекту управления, традиционно применяется классический цикл Э. Деминга «Plan – Do – Check – Act» (PDCA): планирование (Plan) – осуществление (Do) – проверка (Check) – действие (Act) [85, 86]. Данный цикл описывает управление обратной связью, которое демонстрирует общий подход к непрерывному совершенствованию процесса [13, с.

32]. В фазе планирования (Plan) анализируется проблема и определяются действия по ее решению. Другими словами, в этой фазе планируется процесс совершенствования. В фазе реализации или активной фазе (Do) реализуются решения, принятые в предыдущей фазе. В фазе оценивания, или контроля (Check), проводятся измерения для оценки того, помогли ли проведенные действия решению проблемы, то есть измеряются показатели. И, наконец, в последней, четвертой, фазе (Act) процесс модифицируется в соответствии с теми действиями, которые дали желанный результат. В итоге выполнения всех четырех фаз работы формируется новое качество – улучшенный процесс.

Главная идея цикла Э. Деминга, помимо описания систематического подхода к улучшениям, непрерывность этого процесса [85, 86].

Для обеспечения достижения и поддержания планируемого состояния и уровня качества в процессе управления используются следующие группы методов, применение которых возможно в управлении качеством здровьесберегающей деятельности.

Экономические методы, обеспечивают создание экономических условий, побуждающих коллектив образовательной организации изучать запросы основных потребителей здоровьесберегающей деятельности, оказывать услугу, удовлетворяющую эти запросы (например, экономические санкции за несоблюдение требований СанПиН).

Методы материального стимулирования, предусматривают поощрение или взыскание сотрудников за результативность работы по оказанию высококачественной образовательной услуги в рамках здоровьесберегающей деятельности.

Организационно-распорядительные методы, осуществляются посредством обязательных для исполнения директив, приказов, указаний владельцев (руководителей) процессов здоровьесберегающей деятельности.

К их числу относятся также требования к нормативной документации по здоровьесберегающей деятельности образовательной организации.

Воспитательные методы, оказывают влияние на сознание и настроение участников процесса, побуждающие их к высококачественному труду и здоровьесберегающей деятельности (например, моральное поощрение, воспитание гордости за честь и престиж образовательной организации и др.).

Средства управления включают оргтехнику (в том числе компьютеры), средства связи, банк нормативной документации, регламентирующей показатели качества; метрологические средства и др. Они должны воздействовать на неудовлетворительные факторы и условия, а также координировать действия всех исполнителей здоровьесберегающей деятельности образовательной организации [92, с. 49].

закономерно сопровождается изменениями организационной структуры управления и полным переосмыслением всей деятельности организации, что нередко сопровождается рядом ошибок. Д. В. Веретенцев указывает на следующую ошибку, часто допускаемую при внедрении процессного подхода: организация пытается построить систему процессного управления, функционально-иерархической структуры, вследствие чего возникают две параллельно существующие системы управления [60, с. 12–18]. С наличием таких ошибок в практике применения процессного подхода многие авторы соглашаются, однако предложение по сохранению (даже предварительно оптимизированной) традиционной функционально-иерархической системы и декомпозиции сквозных процессов до процессов, выполняемых в рамках рациональным [83, 84 и др.]. В этом случае процессы оказываются полностью сосредоточены внутри одного подразделения (так называемые функциональные процессы) и не мешают действовать привычным образом. В результате получается система, которая живет своей жизнью, отдельной от основной деятельности организации [69, с. 24–27]. А. Л. Шестаков, напротив, рекомендует таким образом выстраивать систему, чтобы процесс пересекал как можно больше границ подразделений и в нем были задействованы сотрудники различных подразделений [327, с. 10–13]. На наш взгляд, целесообразно структуру управления определить как совокупность подразделений, каждое из которых выполняет свои функции по достижению качества установленными методами.

Неотъемлемой частью управления процессом являются сбор, оценка и анализ данных, характеризующих его качество, то есть проведение внутренних аудитов [65, 79 и др.].

Деятельность образовательной организации по сохранению и укреплению здоровья обучающихся может быть представлена так, как это было показано на рисунке 3.1, из которого видно, что, с одной стороны, процессы образуются из связанных фрагментов деятельности подразделений службы здоровья, а с другой – деятельность подразделений представляет собой набор фрагментов различных сквозных процессов. В этом случае, проверку работы службы здоровья (а при ее отсутствии – проверку всей образовательной организации) можно организовать, используя два способа (или три, если за третий принять комбинацию двух), предложенные А. В. Горбуновым [75, с. 15]:

при проведении аудита сквозных процессов или аудита подразделений службы здоровья и в том, и в другом случае будет проверена работа всей образовательной организации в рамках здоровьесберегающей деятельности. Преимущества и недостатки каждого из рассматриваемых подходов в соответствии с предложенными А. В. Горбуновым критериями представлены в таблице 3.2 [75].

Таблица 3.2 – Сравнение подходов к организации аудита Подход Ценность результата Степень сложности Аудит Высокая. Позволяет Достаточно высокая Соответствует.

про- собрать свидетельства сложность. Требует Позволяет доцессов для принятия обосно- тщательного планиро- стичь тех целей, ванного решения об вания и хорошей коор- которые устаулучшении процессов динации при проведе- новлены в станздоровьесберегающей нии дарте деятельности и образовательной организации в целом Аудит Невысокая. Позволяет Существенно проще. Соответствует.

под- получить фрагментар- Не требует предвари- Установление разде- ные данные, на основе тельной идентифика- результативнолений которых можно при- ции процессов и при- сти здоровьесбенять обоснованное вязки их к организаци- регающей деярешение лишь о ло- онной структуре. тельности сокальных улучшениях в Упрощается организа- пряжено либо с здоровьесберегающей ция и координация про- большими задеятельности образо- ведения аудита. Может тратами для вательной организа- быть рекомендован, ко- обеспечения Следует принять во внимание, что если образовательная организация считает достаточным функционирование на имеющемся уровне, отвечающем в целом требованиям потребителей, то вполне работоспособным может быть планирование и проведение внутренних аудитов подразделений службы здоровья. В том случае, если организация заинтересована в получении точных данных об эффективности здоровьесберегающей деятельности и дальнейшего совершенствования на основе этих данных, то только аудит процессов позволит обеспечить достижение подобных целей.

Рассматривая аудит процессов здоровьесберегающей деятельности как оценку последовательно осуществляемых шагов и взаимосвязей с другими образовательными процессами, отметим, что он подразумевает анализ действий по превращению входов в выходы. В этом его особая ценность, поскольку он нацеливает на функциональный цикл и общие результаты, а не на отдельные требования/показатели.

Аудит процесса обычно проводят, используя два способа: аудит, ориентированный на элементы/требования, и аудит, основанный на процессном подходе [229, с. 9].

1) Аудит, ориентированный на элементы/требования. При проведении аудита процесса по элементам проверяют их соответствие требованиям. Ценность этого метода заключается в его прямой связи с требованиями нормативных документов. Данный аудит обеспечивает уверенность в том, что люди знают соответствующие требования, а организация их выполняет [229, с.

9]. Такой аудит помогает подготовиться к внешним аудитам, поскольку в обоих случаях применяются одни и те же критерии.

2) Аудит, основанный на процессном подходе. При данном аудите осуществляется проверка соответствия установленной последовательности шагов процесса – от входа до выхода. Процессы, подлежащие аудиту, описываются с использованием соответствующего набора компонентов: сотрудники, участвующие в процессе; необходимое оснащение/оборудование; производственная среда (в нашем случае образовательная); методы контроля и мониторинга; используемые материалы (различного рода информация). Применение данных компонентов служит гарантией того, что все аспекты процесса будут оценены, они также используются и для построения причинноследственных диаграмм, позволяющих анализировать причины возникающих проблем.

Возвратимся к вопросу управления. Назначением управления является обеспечение достижения цели. Образовательная организация возлагает на систему управления процессом задачу достижения цели с должным качеством протекающих в системе процессов. Процесс достижения цели – переход от начального состояния к конечному (цели) – возможен разными путями. Каждый путь характеризует затраты на процесс управления. Такой интегральный показатель качества управления в виде общих затрат (времени, финансовых средств, персонала и т. п.) важен руководителю и исполнителям процесса и системы в целом для оценки его эффективности, возможности улучшения, даже несмотря на то, что запланированный результат (в виде требований) достигается. Базовым классификационным признаком построения систем управления, определяющим облик системы и ее потенциальные возможности, является способ организации управления – закон (принцип) управления [56, с. 10].

Простейшим законом управления является программное управление.

Его сущность заключается в обеспечении определенной программы (последовательности) действий-шагов при управлении. Применяется данный принцип в том случае, если есть уверенность, что каждое действие выполняется правильно, и возникновение непредвиденных ситуаций, не позволяющих продолжать процесс («запланировано – сделано»), не предвидится.

Следующие два принципа управления, выделенные в соответствии с принципами управления качеством, известны как предупреждающее (по возмущению) и корректирующее (по отклонению) управление. Первый из них заключается в анализе условий для возможности продолжения выполнения запланированных шагов, то есть в проверке наличия возмущения, не позволяющего безболезненно продолжать шаги. Если такое возмущение возникло, то выполняется некоторое, заранее запланированное дополнительное действие, нейтрализующее (полностью или частично компенсирующее) влияние возмущения. («Проверь: если нет препятствия для выполнения следующего шага – выполняй его»). Реализация второго принципа сводится к анализу выполнения текущего шага: если нужный результат на шаге получен, то можно выполнять следующий. («Проверь: если выполнено – делай дальше»). Если же результат не получен, то невыполненный шаг осуществляется повторно [56, с. 10].

Оба принципа резко повышают вероятность достижения запланированного результата за счет ликвидации (или уменьшения влияния) текущих несоответствий в процессе управления деятельностью. Правда, только тех, реакция (дополнительное управленческое решение) на которые предусмотрена заранее.

Обратим внимание на то, что в цикле Э. Деминга реализуется только один принцип управления – по отклонению [85, 86]. Иными словами, коррекция (Act) наступает только тогда, когда запланированный результат (Plan) не получен на стадии выполнения (Do), что выявлено после завершения работы на стадии проверки результата (Check).

Отметим, что принципы управления требуют дополнительных затрат на анализ, на повторные или дополнительные действия. Поэтому нужно тщательно выбирать места размещения контрольных точек управления (мест, где следует проводить дополнительный анализ) и принимать решение о дальнейшем ходе процесса здоровьесберегающей деятельности. Контрольные точки необходимы для внутренней коррекции процесса (внутреннего управления);

для контроля промежуточного состояния процесса для обеспечения результативности и эффективности процесса; для выявления причин несоответствий.

Обычно контрольные точки выбирают между подпроцессами здоровьесберегающей деятельности, ее процессными шагами, учитывая при этом возможность измерения (оценки состояния), возможность коррекции процесса, влияние запаздывания в принятии управленческого решения.

Критические точки способствуют обеспечению управляемости процесса здоровьесберегающей деятельности не только по его ходу, но и в статистическом смысле. Число ответвлений от запланированного хода процесса дает необходимую информацию о качестве управления процессом. Снижая число таких попаданий, мы улучшаем ход процесса. Поэтому в случае ответвления от запланированного необходима регистрация этого отклонения (запись). Последующий статистический анализ многократного выполнения управления процессом будет способствовать выявлению причин задержек в нем (за счет выполнения повторных или дополнительных действий) и определять пути улучшения управления процессом, а значит, и самого процесса.

Такой контроль обеспечивает возможность статистического управления процессом здоровьесберегающей деятельности любой природы: как технологического, так и организационного. Таким образом, если регистрация процесса управления в критических точках не проводится, то реализуются далеко не все возможности управления процессом. Кроме того, при аудите регистрация (запись) состояния или результатов отдельных шагов в процессе здоровьесберегающей деятельности является доказательством, что процесс управляем.

Таким образом, в контексте процессного подхода, здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций следует рассматривать как устойчивую, целенаправленную совокупность взаимосвязанных видов деятельности (процессов) по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, которая по определенной технологии преобразует входы (вся совокупность элементов, позволяющих обеспечить выполнение данной образовательной услуги) в выходы, представляющие ценность для своих внутренних и внешних потребителей. Для достижения желаемого результата необходимо разными видами здоровьесберегающей деятельности и соответствующими ресурсами образовательной организации управлять как процессом. Что, в свою очередь, приводит к необходимости определения всех основных процессов здоровьесберегающей деятельности, установления целей процессов, назначения лиц, ответственных за эти процессы, и их документальной регламентации.

Исследование научно-методического и технологического обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организации позволило получить следующие результаты.

1. Качество здоровьесберегающей деятельности представлено как сложный системный объект управления.

Управление качеством, являясь сложным процессом, показано как многомерная классификация управлений, определяющая управление качеством образования, соответственно, и управление качеством здоровьесберегающей деятельности как видом управления.

Рассматривая качество здоровьесберегающей деятельности как процесс и систему, входящую в общую структуру образовательной системы организации, важно для решения задач управления образовательными системами использовать подходы теории социального управления, исследующие общие, обязательные для любого управленческого акта процедуры, независимо от того, в какой социальной сфере они реализуются.

Проведенный анализ важнейших подходов в теории управления социальными системами (выделение школ в управлении; программно-целевой подход; ситуационный подход; управление по результатам; управление по целям; процессный подход; системный подход; Всеобщее управление качеством) показал, что применительно к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций необходимо:

1) управление качеством здоровьесберегающей деятельности строить на основе идей концепций управления социальными системами вообще и управления образовательными системами в частности; 2) при управлении качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций важно обеспечить комплексную реализацию идей программно-целевого и процессного подходов при ведущей роли положений Всеобщего управления качеством, позволяющих системно и целостно охватывать управление качеством всех сторон здоровьесберегающей деятельности.

Качество образования предусматривает, наряду с внешней его оценкой (лицензирование, аттестация, аккредитация и др.), наличие внутренних механизмов гарантии качества, обеспечиваемых самими образовательными организациями через создание в их структуре систем управления качеством. Данные системы гарантированно обеспечивают качество деятельности организации, настраивая это качество на ожидания потребителей своих услуг через исключение ошибок в работе, приводящих к появлению несоответствий. В соответствии с чем в обеспечении качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций целесообразно использовать основные положения в построении данных систем, отраженные в международных стандартах серии ISO 9000.

Стандартами и директивами ENQA (которые могут рассматриваться как базовые требования к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности) все виды деятельности по управлению применительно к качеству заключаются в обеспечении «гарантии качества». Данное обеспечение представлено следующими направлениями: планирование качества здоровьесберегающей деятельности, обеспечение качества, улучшение качества и оценка качества. Строгое следование представленным направлениям должно привести к обеспечению качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

2. Выделены инновационные факторы в обеспечении управления качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Учитывая, что современное управление качеством базируется на идее о том, что деятельность в обеспечении качества не может быть эффективной после того, как оказана услуга, и должна осуществляться в процессе ее оказания, особенно важна деятельность по обеспечению качества, предшествующая процессу оказания услуги. Поскольку качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций обусловлено влиянием различных факторов, для предупреждения которых необходимы соответствующие управляющая (обеспечивает менеджмент качества) и управляемая (уровни управления организацией) системы качества как совокупность мер постоянного воздействия на процесс оказания образовательной услуги в области сохранения и укрепления здоровья обучающихся, соответственно, основная цель управления качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций должна заключаться в постоянном системном учете интересов потребителей данной деятельности, улучшении деятельности при лидирующей роли менеджмента и вовлечении в сферу качества всех участников основных процессов здоровьесберегающей деятельности.

Заявляя целью управления качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций создание необходимых условий для формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, мы сосредоточиваем внимание образования на процесс развития личностных качеств, заключающихся в формировании здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся, и определяем конкретные формы его организации, условия и средства, обеспечивающие данное развитие. В этом случае нами переосмысливаются ведущие принципы международных стандартов серии ISO 9000 (ориентация на потребителя; лидерство руководства;

вовлечение работников; процессный подход; системный подход к менеджменту; постоянное улучшение; принятие решений, основанное на фактах;

взаимовыгодные отношения с поставщиками) к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

В целом установлено, что управление качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций является необходимым условием и основным технологическим звеном в достижении цели здоровьесберегающей деятельности. При этом важны не частные техническо-тактические решениях, важно перестроить весь процесс здоровьесберегающей деятельности с позиций системного и процессного подходов, когда необходимо перестраивать старые внутрисистемные связи в параллели с построением новых связей с (и между) новыми подсистемами.

3. Разработаны стратегические ориентиры в обеспечении качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

В основе обеспечения качества положена научно обоснованная идея преобразования существующей системы управления здоровьесберегающей деятельностью, предопределяющая системные изменения в организационной (построение сети взаимосвязанных процессов (направлений) здоровьесберегающей деятельности), педагогической (гармоничное включение процессов здоровьесберегающей деятельности, ориентированных на развитие личностных качеств обучающихся, в основной образовательный процесс) и технологической (управление процессами здоровьесберегающей деятельности в соответствии с принципами программного, предупреждающего и корректирующего управления) ее подсистемах. Принципами управления качеством здоровьесберегающей деятельности, отражающими сущность основных принципов международных стандартов серии ISO 9000 и директив ENQA, близких к идеологии Всеобщего менеджмента качества, определены:

1) соотнесение интересов образовательной организации и заказчиков ее услуг в вопросах здоровьесберегающей деятельности; 2) соотнесение единоначалия и творческих инициатив; 3) соотнесение цели образовательной организации и целей сотрудников; 4) соотнесение целей образовательной организации и целей обучающихся; 5) соотнесение ориентации на процесс и на результат здоровьесберегающей деятельности; 6) соотнесение подходов к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности; 7) соотнесение подходов к мониторингу качества здоровьесберегающей деятельности; 8) соотнесение документационного обеспечения с управлением качеством здоровьесберегающей деятельности.

Выраженные цель и основные принципы управления качеством здоровьесберегающей деятельности детерминировали обновление системы здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, а именно: выделение за счет внутренних резервов организаций службы здоровья и ее структурных подразделений, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающей деятельности. Основными элементами службы здоровья стали отдельные лица и подразделения, их функции, права и ответственность, уровни управления, управленческие связи (внутренние, внешние, горизонтальные, вертикальные), управленческие отношения (подчинение, координация и др.), предусматривающие подробное объяснение и описание.

4. Дано теоретическое обоснование и показаны технологические особенности постороения службы здоровья.

Необходимость обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности обусловила модернизацию существующей системы здоровьесберегающей деятельности – выделение за счет внутренних резервов образовательной организации структурного подразделения – службы здоровья (либо проведение структуризации основных направлений здоровьесберегающей деятельности без организации службы здоровья).

При построении службы здоровья, как и при построении любой структуры в организации, мы придерживались ряда взаимосвязанных принципов:

разделения труда или специализации, структурирования, учета функциональных операций.

В соответствии с принципом разделения труда, или специализации, учитывая специфику здоровьесберегающей деятельности, в службе здоровья выделено пять основных направлений деятельности (специализаций):

1) медицинское и санитарно-гигиеническое сопровождение; 2) формирование здоровьесберегающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса педагогическими средствами; 3) физкультурно-оздоровительное сопровождение; 4) психолого-педагогическое сопровождение; 5) мониторинг уровня физического развития и состояния здоровья обучающихся.

В соответствии с направлениями деятельности в службе здоровья, как относительно самостоятельной структурной организации, выделены структурные подразделения (принцип структурирования), за которыми закреплены определенные полномочия и ответственность: 1) медико-санитарногигиеническое; 2) валеолого-педагогическое; 3) физкультурнооздоровительное; 4) психолого-педагогическое; 5) мониторинговое.

В содержание представленных направлений интегрированы все аспекты работы образовательной организации в области сохранения и укрепления здоровья обучающихся с учетом возможности обеспечения межведомственного социального партнерства задействованных в ней специалистов.

Организационная структура, образованная подразделениями службы здоровья, строится по типу смешения линейно-функциональной структуры (позволяет более качественно решать задачи и предъявляет меньшие требования к разносторонности подготовки руководителей и исполнителей, что является несомненным ее достоинством) с элементами матричной (позволяет существенно повысить гибкость управления).

Возглавляют работу подразделений их руководители; всю деятельность службы координирует руководитель службы здоровья (организатор здоровьесберегающей деятельности), наделенный соответствующими полномочиями.

В соответствии с принципом учета функциональных операций выделены три основные функции деятельности как службы здоровья в целом, так ее подразделений и конкретных исполнителей: 1) диагностикопрогностическая; 2) информационно-консультативная; 3) научнокоординационная.

Интегральными управленческими критериями эффективности деятельности службы, в соответствии с положениями теории управления образованием, являются показатели: 1) системности и упорядоченности в организации деятельности службы здоровья; 2) активности и продуктивности; 3) оперативности и четкости работы.

Предложенная структура службы здоровья позволяет развести сферы компетентности специалистов различных областей, задействованных в здоровьесберегающей деятельности образовательной организации, не предполагая при этом разобщенности их усилий, обеспечивая сохранение стратегически единого вектора, центрированного на достижении цели – формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

5. Раскрыты возможности применения процессного подхода к управлению качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Современные представления об управлении базируются на том, что деятельность необходимо точно определять, измерять, анализировать и улучшать. В данной связи в управлении качеством здоровьесберегающей деятельности предложено применение процессного подхода, в основе которого лежит выделение основных процессов (направлений) здоровьесберегающей деятельности образовательной организации и управление ими.

В контексте процессного подхода процесс здоровьесберегающей деятельности представлен как устойчивая, целенаправленная совокупность взаимосвязанных видов деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, которая по определенной технологии преобразует входы (вся совокупность элементов, позволяющих обеспечить выполнение данной образовательной услуги) в выходы, представляющие ценность для своих внутренних и внешних потребителей.

Необходимым условием в достижении качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций является установление потребностей и ожиданий ее потребителей (обучающихся и их родителей, педагогических работников, поскольку результат их деятельности напрямую зависит от уровня здоровья ребенка, государства и общества в целом). Установленные требования рассматриваются в качестве основных направлений здоровьесберегающей деятельности образовательной организации, в соответствии с которыми в последующем формируются сеть взаимосвязанных процессов здоровьесберегающей деятельности, описание и детализация (декомпозиция) которых позволяет избежать расплывчатости как в формулировках, так и в измерителях. В частности основные процессы здоровьесберегающей деятельности, выделенные нами, есть не что иное как выделенные нами направления деятельности службы здоровья. В соответствии с требованиями процессного подхода, важно определять владельцев процессов, несущих ответственность за их результат и эффективность и обладающих полномочиями для распоряжения ресурсами, необходимыми для выполнения процесса. При создании в образовательной организации службы здоровья, владельцами основных процессов здоровьесберегающей деятельности автоматически становятся руководители ее структурных подразделений.

Процессный подход ориентирован прежде всего на процессы, а не на структуру организации, что позволяет нам сместить акценты от управления структурными подразделениями службы здоровья на управление процессами здоровьесберегающей деятельности, связывающими воедино деятельность подразделений службы здоровья. Управление важно строить по классическому циклу Э. Деминга (планирование – осуществление – проверка – действие) как управлению обратной связью, обеспечивающему непрерывное совершенствование процесса здоровьесберегающей деятельности и основанному на систематичном проведении внутренних аудитов (аудите процессов или аудите подразделений службы здоровья). Основными принципами управления здоровьесберегающей деятельностью образовательных организаций в этом случае служат 1) принцип программного управления (обеспечение заданной последовательности (программы) действий-шагов при реализации управления); 2) принцип предупреждающего (по возмущению) управления (своевременное выявление возможности появления несоответствий и их заблаговременное недопущение /нейтрализация); 3) принцип корректирующего (по отклонению) управления (выявление несоответствий в ходе реализации процесса и их своевременное устранение).

Таким образом, управление качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций предусматривает управлять разными видами здоровьесберегающей деятельности и соответствующими ресурсами как процессом.

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

В настоящей главе представлены 1) организационно-педагогические условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как совокупность взаимосвязанных влияний в образовательном процессе, обеспечивающих успешность процесса формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности; 2) технологические особенности совершенствования качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций; 3) система критериев и показателей комплексной оценки результативности здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, соответствующая структуре компонентов качества образования; 4) показаны результаты опытно-поисковой работы по реализации организационно-педагогических условий обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности в образовательных организациях. Представленные результаты опытно-поисковой деятельности подтверждают тот факт, что рассматриваемые в настоящей работе теоретикометодологические положения не являются умозрительными, они развиваются в сложившейся системе отечественного образования.

4.1. Организационно-педагогические условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций В данном параграфе представлены внешние и внутренние условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций; показана прямая зависимость результатов здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций от уровня реализации данных условий.

Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, будучи сложным и продолжительным во времени процессом, заключается в создании организацией всех необходимых условий для осуществления эффективной деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, гарантированно достигающей цели – формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности.

Образовательная деятельность человека происходит посредством его контактов с окружением. Окружение человека характеризуется определенными свойствами. Рассматривая соответствующие свойства окружения обучающегося как некую данность, как обстоятельства, сопутствующие его образовательной деятельности, Г. Н. Сериков называет их условиями ее осуществления [246, с. 91].

Понятие «условие» толкуется как 1) обстоятельство, от которого чтонибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит [179, с. 588].

В контексте психического развития Р. С. Немов раскрывает условия через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [204, с. 270–271].

Схожую позицию занимают педагоги, рассматривая условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [226, с. 36].

В целом в рамках педагогического процесса условие, на наш взгляд, можно охарактеризовать следующим образом: во-первых, как совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов и т. д.; во-вторых, как влияние обозначенной совокупности на воспитание, обучение и развитие человека, в том числе на ускорение или замедление данных процессов.

Условия осуществления образовательной деятельности человека весьма разнообразны и разнородны [246, с. 91]. Одни из них предопределяются объективными законами развития реальной действительности. Другие носят антропогенный характер, то есть являются следствиями социальных процессов. Некоторые условия специально создаются для осуществления образовательной деятельности людей. Однако при всем различии любые условия характеризуются общим признаком: обучающийся, оказавшись в тех или иных условиях образовательной деятельности, испытывает их влияние на себе.

При этом он воспринимает соответствующие условия как объективные обстоятельства, общепризнанные правила (требования), которые касаются его постольку, поскольку его образовательная деятельность происходит в этих условиях.

Условия образовательной деятельности исследователи преимущественно разделяют на внешние и внутренние [110, 246].

Под внешними условиями Г. Н. Сериков понимает условия образовательной деятельности, характеризующие окружение обучающегося [246, с. 92]. Исследователь утверждает, что внешние условия образовательной деятельности человека существуют сами по себе. В них проявляются объективные признаки (свойства), которые сопутствуют образовательной деятельности человека. Различаясь природой происхождения, внешние условия проявляются параллельно образовательной деятельности и служат фоном ее осуществления. Они совпадают с многоаспектной характеристикой окружения, в котором осуществляется образовательная деятельность. Это и разнообразные природные явления (климатические условия, например), и социальные процессы (политические, экономические, культурологические, бытовые условия). Соответствующие условия составляют общий фон осуществления образовательной деятельности человека. Он характеризует экологическую (в обобщенном смысле) обстановку, в которой происходит образовательная деятельность человека.

К внешним условиям образовательной деятельности относят и такие, которые непосредственно связаны с ней [246, с. 92–93]. В частности, речь ведется об обстоятельствах, касающихся доступности для человека тех или иных источников информации, других средств осуществления образовательной деятельности; придается значение обстановке и дизайну помещений, в которых происходит образовательная деятельность; отмечается отношение окружающих человека людей (родителей, педагогов, друзей и др.) к его образовательной деятельности и ряд иных внешних условий, сопутствующих образовательной деятельности человека.

Внутренние условия Г. Н. Сериков характеризует как обстоятельства, сопровождающие осуществление образовательной деятельности, а именно:

состояния и тенденции к изменениям, имеющие место во внутреннем мире обучающегося. Эти обстоятельства также закономерно обусловлены и объективно предопределены, например, врожденными особенностями. Изменения такого рода обстоятельств происходят вне сознания человека. Однако они вполне определенно сказываются на характеристиках его образовательной деятельности. В этом смысле внутренние условия настолько же объективны (независимы от воли и сознания человека), насколько и внешние.

К внутренним условиям образовательной деятельности исследователь относит такие индивидуальные особенности человека, которые сказываются на любых аспектах его жизнедеятельности, а именно: врожденные свойства и приобретенные (развивающиеся) качества, обусловливающие жизнедеятельность в целом. Такого рода свойства и качества проявляются как своеобразные реакции организма и (или) психики человека независимо от вида осуществляемой им деятельности.

Среди внутренних условий имеют место и такие, которые характерны для образовательной деятельности человека. Такого рода условия являются предпосылками обмена информацией между обучающимся и его окружением. Именно они характеризуют предрасположенность человека к усвоению информации, к творчеству в ее использовании. Другими словами, от состояния и тенденций изменения соответствующих внутренних условий непосредственно зависит качество образовательной деятельности по показателям усвоения и использования информации. Согласно общепринятой трактовке термина «условия», этот аспект внутренних условий объективно (независимо от воли человека) предопределяет успехи его образовательной деятельности.

Г. Н. Сериков выделяет определенную зависимость между внешними и внутренними условиями образовательной деятельности человека: внешние условия отражаются на внутренних. Тем самым появляются предпосылки для изменения внутренних условий образовательной деятельности человека. Другими словами, человек, оказываясь во внешних условиях (осуществляя образовательную деятельность), реагирует на них. Это означает, что внешние условия, информационно отражаясь во внутреннем мире человека, служат одной из реактивных предпосылок изменения внутренних условий образовательной деятельности. Соответствующие реакции зависят от природоопределенных свойств и развившихся качеств человека как от внутренних реактивных предпосылок. В зависимости от сочетания внешних и внутренних условий реакции человека могут быть различными – от адаптации до попыток противостояния. От их содержания зависят изменения внутренних условий образовательной деятельности. Если внешние условия благоприятны для человека, то они гармонируют с состоянием его внутреннего мира. В благоприятных внешних условиях человек чувствует прилив сил, обострение потребности в образовательной деятельности. Неблагоприятные внешние условия вызывают дисгармонию в его внутреннем состоянии. Находясь в них, человек чувствует тревожность, озабоченность внутренними неудобствами. Необходимость преодоления тревожности доминирует над потребностью в образовательной деятельности. Так, внешние условия отражаются на внутренних [246, с. 93].

По мнению B. C. Ильина, внешними условиями выступают обстоятельства, образовательная среда (отношения педагога и обучающегося, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого обучающегося и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности [110].

Иную классификацию условий образовательной деятельности предлагает В. И. Смирнов, выделяя субъективные и объективные условия [263]. К субъективным условиям исследователь относит наличие у субъекта деятельности выраженной потребности в ней и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности, опыт ее организации и осуществления (теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций);

соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта; эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности. К группе объективных условий В. И. Смирнов относит организационные, средовые и ресурсные условия. Организационные и средовые условия включают убедительную мотивацию и четкую постановку цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организацию контроля, объективную оценку, благоприятный нравственнопсихологический климат в группе, соответствующие принятым нормам производственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности. К числу ресурсных условий относятся материально-техническое обеспечение деятельности (инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места); информационное обеспечение деятельности; кадровое обеспечение деятельности (компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители).

На наш взгляд, указанные классификации педагогических условий являются достаточно полными и детализированными и, следовательно, могут быть использованы для анализа различных видов образовательной деятельности, в том числе по здоровьесберегающей.

Применительно к предмету нашего исследования организационнопедагогические условия обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности рассматриваются как совокупность взаимосвязанных внешних (нормативно-правовых, средовых и организационно-педагогических) и внутренних (личностных) влияний в образовательном процессе, обеспечивающих успешность данного вида образовательной деятельности:

нормативно-правовые условия, создающие, наряду с существующей макросоциальной, микросоциальную базу для осуществления процесса формирования у обучающихся готовности к здоровьеориентированной деятельности;

средовые условия – соответствующие санитарно-гигиенические условия образовательной среды, соблюдение которых обеспечивает для обучающихся благоприятные и безопасные для здоровья условия обучения; соответствующее кадровое обеспечение, предполагающее наличие системы непрерывного образования педагогов в области здоровьесберегающей деятельности;

организационно-управленческие условия – соответствующие организационно-управленческие структуры и механизмы управления качеством здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций;

личностные условия – условия, обеспечивающие достижение соответствующего уровня личностной направленности обучающихся, их мотивации к личностному развитию (саморазвитию, самосовершенствованию) в сохранении и укреплении здоровья.

Рассмотрим основные предпосылки создания и обеспечения выделенных условий в здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

I. Нормативно-правовые условия здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций Социальную базу для осуществления образовательными организациями здоровьесберегающей деятельности и процесса формирования у обучающихся готовности к здоровьеориентированной деятельности составляют нормативноправовые документы федерального, регионального и субъектного уровней. Исследуем некоторые из документов федерального уровня [186, 187, 297].

1. Федеральный закон Российской Федерации «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ (с изменениями и дополнениями). Среди основных принципов охраны здоровья определен приоритет охраны здоровья детей и профилактики заболеваемости. Закон впервые закрепляет обязанность граждан заботиться о сохранении своего здоровья.

2.Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года от 12 мая 2009 г. № 537. Документ указывает на необходимость создания условий для реализации гражданами Российской Федерации права на жизнь, безопасность, здоровье и здоровый образ жизни.

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. В числе задач социально-экономического развития Российской Федерации названо совершенствование системы охраны здоровья населения, в том числе – пропаганда и формирование здорового образа жизни и повышение ответственности населения за собственное здоровье; разработка и реализация программ по профилактике алкоголизма, табакокурения и других факторов риска; формирование культуры здорового питания населения. В рамках задач государственной молодежной политики объявлена популяризация здорового образа жизни с использованием программ общественных объединений и социальной рекламы общественных ценностей, в том числе здоровья.

4. Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации на период до 2025 года от 04 октября 2000 г. № 751. Система образования призвана обеспечить формирование здорового образа жизни, развитие детского и юношеского спорта.

5. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. Приоритет жизни и здоровья человека объявлен основным принципом государственной политики в сфере образования; на образовательные организации возложены обязанности по созданию условий, сохраняющих здоровье воспитанников, ведению пропаганды здорового образа жизни и обучению его навыкам (ст. 3, ст. 41).

6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» от 04 февраля 2010 г. № 271. Сохранение и укрепление здоровья обучающихся заявлено делом образовательных организаций. Определена необходимость осуществления перехода от обязательных для всех мероприятий к индивидуальным программам развития здоровья школьников.

7. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы от 15 мая 2013 г. № 792-р. В качестве одного из основных направлений деятельности образовательных организаций обозначено формирование здорового образа жизни обучающихся.

8. Указ Президента Российской Федерации «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» от 01 июня 2012 г. № 761.

Ключевым принципом стратегии заявлено сбережение здоровья каждого ребенка. В Российской Федерации должны приниматься меры, направленные на формирование у семьи и детей потребности в здоровом образе жизни, на всеобщую раннюю профилактику заболеваемости, на внедрение здоровьесберегающих технологий во все сферы жизни ребенка. В качестве основных задач определены создание условий для здорового развития каждого ребенка с рождения, стимулирование потребности в здоровом образе жизни, формирование у детей и подростков потребности в здоровом питании и совершенствование системы обеспечения качественным питанием детей в образовательных организациях. В числе мер по развитию политики формирования здорового образа жизни детей и подростков указаны обеспечение реализации комплекса мероприятий социальной рекламы, направленных на формирование здорового образа жизни; привлечение институтов гражданского общества, развитие волонтерского движения в целях решения проблем, связанных с формированием у детей и подростков потребности в здоровом образе жизни и получением поддержки и помощи в ситуациях, связанных с риском причинения вреда здоровью; распространение здоровьесберегающих технологий обучения, технологий школ здоровья на все образовательные организации, включая организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; обеспечение доступности занятий физической культурой, туризмом и спортом для всех категорий детей в соответствии с их потребностями и возможностями и с ориентацией на формирование ценностей здорового образа жизни; внедрение инновационных оздоровительных и физкультурно-спортивных технологий в работу образовательных организаций;

активизация деятельности центров здоровья для детей в сфере проведения их обследования, обучения гигиеническим навыкам и мотивирования к отказу от вредных привычек; проведение мониторинга по стандартной оценке качества жизни ребенка, включая эмоциональный, коммуникативный и психосоматический компоненты; внедрение новых видов отдыха и досуга для подростков, исключающих традиции курения, употребления алкогольной продукции; обеспечение культурного, здорового досуга детей и подростков и др.

9. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного, общего и профессионального образования. В стандартах отражена позиция государства по развитию духовно-нравственной, психологической и физической составляющих здоровья субъектов образовательного процесса и формированию у них компетенций безопасного и здорового образа жизни.

10. Приказ Министерства здравоохранения и образования Российской Федерации «О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях» от 30 июня 1992 г. № 186/272. В приказе определены меры по детальному практическому решению поставленных перед образовательными организациями здоровьесберегающих задач. Согласно приложению к приказу, медицинское обеспечение детей предполагает контроль за состоянием их здоровья на основе правильной организации первичной профилактики и оздоровления, своевременной коррекции отклонений в состоянии здоровья, привития навыков гигиены и физической культуры. В документе указывается, что поставленные задачи должны реализовываться медицинскими работниками совместно с педагогическими как непосредственно в образовательных организациях, так и в лечебно-профилактических учреждениях. Впервые в документе обозначена задача использования образовательной организацией более эффективных организационных форм медицинского обеспечения детей дошкольного и школьного возраста; рекомендовано, с учетом местных условий и имеющегося опыта работы, внедрение новых организационных форм наряду с существующими, например, создание центров (отделений) охраны здоровья детей.

11. Приказ Министерства образования Российской Федерации об утверждении Примерного положения о центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения от 15 мая 2000 г. № 1418. В документе раскрываются общие положения, цели, задачи, основные направления и организация деятельности Центра.

12. Постановление Правительства Российской Федерации «Об общероссийской системе мониторинга состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи» от 29 декабря 2001 г. № 916. Мониторинг проводится с целью получения информации, необходимой для принятия обоснованных управленческих решений по укреплению здоровья населения. При проведении мониторинга решаются следующие задачи: 1) выявление причинно-следственных связей между состоянием физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи и воздействием факторов среды обитания человека;

2) прогнозирование состояния физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи; 3) установление факторов, оказывающих негативное воздействие на состояние физического здоровья населения; 4) формирование федерального информационного фонда (в части информации о состоянии физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи); 5) определение неотложных и долгосрочных мероприятий по предупреждению и устранению негативных воздействий на физическое здоровье населения; 6) подготовка решений о реализации мер, направленных на укрепление физического здоровья населения.

Проведение мониторинга включает в себя: 1) наблюдение за состоянием физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи; 2) сбор, хранение, обработку и систематизацию данных наблюдения за состоянием физического здоровья населения, физического развития детей, подростков и молодежи. Проведение мониторинга на федеральном уровне, уровне субъектов Российской Федерации и муниципальных образований осуществляется органами и учреждениями системы образования, физической культуры и спорта, государственной санитарноэпидемиологической службы. Учреждения системы образования, физической культуры и спорта осуществляют 1) сбор, первичную обработку, оценку информации, полученной в ходе мониторинга, хранение и передачу ее в центры государственного санитарно-эпидемиологического надзора в субъектах Российской Федерации; 2) подготовку предложений для органов местного самоуправления по вопросам укрепления здоровья населения в городах и других населенных пунктах.

13. Федеральный закон Российской Федерации «О санитарноэпидемиологическом благополучии населения» от 30 марта 1999 г. № 52-ФЗ.

Согласно закону, санитарно-эпидемиологическое благополучие обеспечивается посредством профилактики заболеваний, осуществления мер по гигиеническому воспитанию и обучению населения и пропаганде здорового образа жизни.

14. Приказ Министра образования и науки Российской Федерации «Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников» от 28 декабря 2010 г. № 2106. Документ раскрывает систему необходимых требований, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Данные требования включают восемь групп условий: 1) целостность системы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся; 2) соответствие инфраструктуры образовательной организации условиям здоровьесбережения обучающихся; 3) рациональная организация образовательного процесса;

4) организация физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы в образовательной организации; 5) организация системы просветительской и методической работы с участниками образовательного процесса по вопросам здорового и безопасного образа жизни; 6) организация профилактики употребления психоактивных веществ (ПАВ) обучающимися; 7) комплексное сопровождение системы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся; 8) мониторинг формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся.

Таким образом, содействие физическому, психическому и духовнонравственному развитию детей, подростков и учащейся молодежи является одной из главных целей государственной политики Российской Федерации в интересах детей. В соответствующих нормативно-правовых и законодательных актах на образовательные организации возложена ответственность за сохранение и укрепление здоровья обучающихся; установлены порядок соблюдения требований к условиям осуществления образовательного процесса; акцентируется внимание на необходимости объединения усилий медицинских и образовательных ведомств; предлагается механизм реализации поставленных целей путем создания соответствующих структур. Основной задачей и обязательным условием со стороны образовательных организаций должно быть отражение требований и положений нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность в области охраны и укрепления здоровья обучающихся, в документах локального уровня (положение о здоровьесберегающей деятельности, положение о службе здоровья и каждом ее подразделении, приказы, распоряжения, должностные инструкции лиц, задействованных в данном виде образовательной деятельности и др.), являющихся основанием и стимулом для сотрудников организации осуществлять деятельность по сохранению и укреплению здоровья обучающихся и нести ответственность за ее результативность.

II. Средовые условия здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций К числу основных средовых условий здоровьесберегающей деятельности образовательной организации относятся санитарно-гигиенические. Соблюдение санитарно-гигиенических норм обеспечивает субъекту образовательного процесса благоприятные и безопасные для здоровья условия обучения и воспитания. Данные условия подлежат строгому государственному нормированию и контролю. В частности, создание и оценка состояния материально-технической базы образовательной организации, условий организации образовательного процесса регламентируются следующими санитарными правилами и нормами (СанПиН) [185, 297]:

СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»;

СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»;

СанПиН 2.4.3.1186-03 «Учреждения начального профессионального образования. Санитарно-эпидемиологические требования к организации учебно-производственного процесса в образовательных учреждениях начального профессионального образования»;

СанПиН 2.4.990-00 «Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к устройству, содержанию, организации режима работы в детских домах и школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»;

СанПиН 2.4.4.1251-03 «Гигиена детей и подростков детские внешкольные учреждения (учреждения дополнительного образования). Санитарно-эпидемиологические требования к учреждениям дополнительного образования детей (внешкольные учреждения)»;

СанПиН 2.4.4.1204-03 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы загородных стационарных учреждений отдыха и оздоровления детей»;

СанПиН 2.4.5.2409-08 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации питания обучающихся в общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального и среднего профессионального образования»;

Санитарные правила устройства и содержания мест занятий по физической культуре и спорту и др.

Гигиенические требования к образовательным организациям основываются на данных о физиологических изменениях в организме детей в результате взаимодействия со средой и с учетом их возраста и особенностей организации образовательного процесса. Основное внимание руководителям образовательных организаций и ее сотрудников необходимо обращать на следующие факторы [254, 255]: действие звуковых раздражителей, воздушно-тепловой режим, естественное и искусственное освещение, видеоэкологию, использование персональных компьютеров, питание в условиях образовательной организации, качество используемой питьевой воды и др.

Важное значение имеет рациональная организация образовательного процесса, необходимая для предотвращения перегрузок и перенапряжений у обучающихся и обеспечения их успешного обучения [29, 30, 31, 70, 71, 254 и др.]. Основными показателями рациональности организации образовательного процесса являются 1) объем учебной нагрузки (количество учебных занятий и их продолжительность, включая затраты времени на выполнение домашних заданий); 2) нагрузка от дополнительных занятий: факультативов, индивидуальных занятий, занятий по выбору и т. п. (их частота, продолжительность, виды и формы работы); 3) занятия активно-двигательного характера: динамические паузы, занятия физической культурой и спортом и т. п.

(их частота, продолжительность, виды и формы занятий); 4) комфортные условия учебно-воспитательного процесса; 5) соответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям обучающихся.

Реализация здоровьесберегающей деятельности, нацеленной на формирование готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности, предусматривает наличие как учебно-методических, так и технологических ресурсов, формирование которых в большинстве своем зависит от уровня профессиональной компетентности педагогов образовательной организации.

Профессиональная компетентность в психолого-педагогической литературе понимается как интегральная характеристика личности специалиста, отражающая степень овладения им знаниями, умениями и навыками в той или иной области профессиональной деятельности, способность решать профессионально-педагогические задачи в реальной практической ситуации, умение человека жить и эффективно действовать в обществе (В. В. Краевский, В. М. Полонский, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) [143, 226, 251, 252 и др.]. Соответственно, следует говорить о необходимости формирования профессиональной готовности педагогов образовательной организации к решению вопросов здоровьесберегающей деятельности и формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности – здоровьесберегающую компетентность педагогов.

Здоровьесберегающую компетентность нужно рассматривать как одну из важных составляющих профессиональной компетентности и в то же время как самостоятельную научную категорию современной педагогики, отражающую новый этап развития системы российского образования [118, 144 и др.].

Понимание здоровьесберегающей компетентности как научной категории обусловлено возможностью выделения в педагогической деятельности тех ее аспектов, которые непосредственно связаны с процессом сохранения и укрепления здоровья обучающихся:

мотивационно-ценностного (приоритетность ценности здоровья);

когнитивного (система знаний, необходимых для осуществления профессиональной деятельности по сохранению и укреплению здоровья, по формированию готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности);

инструментально-деятельностного (профессиональная деятельность по обеспечению процесса формирования готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности).

Критерии оценки и соответствующие им показатели сформированности здоровьесберегающей компетентности педагога, модифицированные и дополненные в соответствии с исследованиями Э. М. Казина, представлены в таблице 4.1 [104, с. 108–112].