«ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ (организационно-педагогический аспект) ...»

Исследования, основанные на отборе наиболее значимых для оценки показателей здоровья факторов, привели к выводу, что образ жизни может являться ведущим фактором, обусловливающим состояние здоровья человека в современных условиях [162, 213 и др.]. К образу жизни относятся более 50-55 % всех факторов риска, а главное, в отличие от социальных и природных условий, образ жизни действует на здоровье непосредственно (социальные и природные условия и факторы – опосредованно). На втором месте по силе (статистическому «весу») находится воздействие многообразных природных и социальных, техногенных и прочих факторов окружающей среды, оценка влияния которых на здоровье составляет 20затем следуют генетические и наследственные факторы, удельный вес которых колеблется в пределах 15-20 %; на долю здравоохранения (систем, служб, учреждений) приходится 8-10 %.

Одним из весомых социальных факторов, оказывающих влияние на показатели здоровья детей, является система образования. Не случайно Федеральный закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (от 30 марта 1999 г. № 52-ФЗ) [185] относит образовательную деятельность к потенциально опасной для здоровья и требует подтверждения безопасности и безвредности образовательных методик и технологий.

Факторы риска в педагогике отражают учебную нагрузку, условия обучения и особенности взаимоотношений в образовательной среде. К первой группе относятся факторы, отражающие действительные условия образовательного процесса, то, что подлежит санитарно-гигиеническому нормированию. В данную группу входит недостаточный уровень санитарно-эпидемиологического состояния в образовательных организациях, заключенный в несоблюдении режимов обучающихся, в необеспечении полноценного питания в организации и др. [70, 71, 122, 150, 213, 293 и др.]. Ко второй группе факторов риска относится вся информационная сторона образовательного процесса и его организация [3, 29, 120, 179, 197, 220, 221]. Это значительные объемы учебной нагрузки, общая интенсификация образовательного процесса и, как следствие, нехватка времени на усвоение учебной информации, что в совокупности выступает психотравмирующим фактором для обучающихся. Данную группу расширяет низкий уровень двигательной активности: ее дефицит у младших школьников составляет 35-40 %, у учащихся старших классов – 75-85 %, при этом уроки физической культуры только на 10позволяют компенсировать этот дефицит, что, очевидно, недостаточно для сохранения и укрепления здоровья. В третью группу факторов риска включены стили взаимоотношений субъектов образовательного процесса, в том числе оценка результатов образовательной деятельности обучающихся. В конечном счете, к факторам риска относится любое несоответствие условий, требований, взаимоотношений индивидуальным возможностям и особенностям обучающихся в ходе образовательного процесса [270, 277].

Наравне с обширным спектром факторов риска социально-гигиенического характера существенное влияние на состояние здоровья обучающихся оказывают факторы риска, связанные с поведением ребенка. Данные факторы сегодня довольно надежно идентифицируются в процессе проведения специальных исследований. В частности, результаты исследований, проводимых в ряде стран под эгидой ВОЗ («Поведение детей школьного возраста») показали, что по числу обучающихся, которым нравится образовательный процесс в школе, Россия входит в последнюю десятку стран – участниц исследования. Еженедельно одиннадцатилетние мальчики (33 %) и девочки (41 %) жалуются на состояние своего здоровья. Не все дети ежедневно завтракают (мальчиков 64, девочек 66 %) и употребляют в пищу фрукты (мальчиков 27, девочек 33 %). Значительная часть детей (мальчиков 71, девочек 73 %) не имеют достаточной двигательной активности.

Одиннадцатилетние российские дети являются лидерами по числу курящих:

не менее одного раза в неделю курят 5 % мальчиков и 4 % девочек, что крайне негативно сказывается на их здоровье в дальнейшем. В частности, отмечаются высокие корреляционные связи между курением и функциональными нарушениями со стороны сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения и дыхания.

7 % российских учениц и 10 % учеников одиннадцати лет употребляют алкоголь, по меньшей мере, один раз в неделю (по данному показателю Россия уступает только Украине). Специально проведенные исследования НЦЗР РАМН отмечают высокую корреляционную связь между употреблением алкоголя и ростом функциональных нарушений со стороны сердечно-сосудистой и эндокринной систем, органов пищеварения, обменных нарушений [187], что является крайне негативным в период морфофункционального развития организма.

24 % девушек и 44 % юношей 15-ти лет указали на наличие опыта сексуального общения. Несмотря на то, что 73 % девушек и 77 % юношей этого возраста используют презервативы при сексуальном общении, российский Центр акушерства и гинекологии и перинатологии Минздравсоцразвития в 2007 г. зафиксировал 1,4 млн. абортов, из которых 10 % приходятся на подростковый возраст. На начало 2008 г. состоялось 2441 родов и было сделано 700 абортов пятнадцатилетними девушками.

В целом, факторы риска, связанные с поведением, имеют значительное разрушающее воздействие на состояние здоровья растущего организма, его формирование и его уровень в будущем. Исключение влияния данных факторов возможно только усилиями самого человека, его волеизъявлениям, что имеет прямую связь с уровнем его осознанности и ответственности в своих поступках, формирование которых закреплено за функциями образовательных организаций.

Таким образом, проведенное исследование показало крайне негативную тенденцию в состоянии здоровья современных детей, подростков и учащейся молодежи, обусловленную действиями определенных факторов риска для здоровья, среди которых важное место занимают факторы, связанные с образовательным процессом, и поведенческие факторы. Представленные в работе факторы риска для здоровья стоит рассматривать как направления деятельности образовательных организаций, работая по которым, можно переломить тенденцию к снижению уровня здоровья обучающихся детей, как возможность превратить здоровьеразрушающую систему образования в здоровьесберегающую. Теории о факторах риска позволяют выдвинуть и приступить к реализации концепции конструирования, создания здоровья, состоящей из двух фаз: фазы преодоления, уменьшения действия факторов риска, и фазы создания здоровья, его сохранения и укрепления. Первая фаза реализуется посредством создания здоровьесберегающей образовательной среды. Вторую фазу реализовать гораздо труднее, так как она подлинно профилактическая, основанная на недопущении действия факторов риска и непосредственных причин заболеваний – это фаза сохранения и укрепления здоровья. Условием ее реализации выступает личная активность обучающегося, направленная на создание собственного стиля здорового образа жизни. Соответственно ведущим направлением здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций является формирование здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся, их готовности к деятельности по сохранению и укреплению здоровья.

1.2. Современное состояние и проблемы здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций В настоящем параграфе выявлена сущность понятия «здоровьесберегающая деятельность» через раскрытие образующих его дефиниций, представлено современное состояние здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций в отечественном и зарубежном опыте, что в целом позволяет определить методологические подходы, установить стратегии и дифференцировать основные направления в отношении организации данной деятельности в условиях современных образовательных организаций.

Вызовы времени и задачи, стоящие перед современным обществом, связанные с преодолением негативных тенденций в области человеческого потенциала, ведут к пониманию важности организации и осуществления образовательными организациями здоровьесберегающей деятельности, способствующей, наряду с сохранением и укреплением здоровья, формированию соответствующей личностной позиции, заставляющей человека преодолевать инерцию внутри себя по отношению к собственному здоровью и тем самым обеспечить его сохранность. В этой связи организация и осуществление здоровьесберегающей деятельности образовательными организациями выступает как первостепенная и одновременно как системообразующая задача, решение которой во многом определит целевую перспективу социально-экономического развития общества.

В соответствии с Федеральным законом «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ (ст. 27; изменения от 01 января 2012 г.) граждане обязаны заботиться о сохранении своего здоровья. В силу чего направленность здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций заключается в изменении отношения человека к собственному здоровью, его ориентации на поведение, способствующее сохранению здоровья. В этом случае здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций необходимо рассматривать как высокоэффективную систему действий по улучшению здоровья нации и личностному развитию современного человека.

Повышение ценности здоровья в системе приоритетов общества обусловливает потребность в более глубоком раскрытии понятия «здоровьесберегающая деятельность» как особой формы человеческой деятельности, направленной на актуализацию ресурсного потенциала личности через принятие человеком норм культуры здоровья.

Учитывая, что определение «здоровьесберегающая деятельность» носит интегративный характер, устанавливающий соотношение между понятиями «здоровье», «сбережение» и «деятельность», появляется необходимость в рассмотрении обозначенных дефиниций с тем, чтобы установить значимые закономерности в отношении организации данной деятельности.

Изучение понятия «здоровье» позволило получить следующие результаты.

Как сложное многомерное явление современного мира, здоровье исследуется с позиций разных наук. Предлагается множество формулировок, определяющих его, что, бесспорно, позволяет представить здоровье как явление комплексное, разноуровневое и многоаспектное. Однако, несмотря на значимость и частоту использования этого понятия, в философских и энциклопедических словарях его определение отсутствует. В то же время, по мнению Б. Г. Юдина, философское определение здоровья могло бы получить неоценимую методологическую поддержку громадного разветвленного теоретического аппарата философии, аккумулирующего опыт многих поколений мыслителей в самых различных областях творчества и жизнедеятельности [340, с. 61–85.]. В частности, люди могли бы с помощью данного знания получить общие ориентиры на пути к достижению здоровья и тем самым реально сократить этот путь.

Исследователи вкладывают в понятие «здоровье» множество самых разных смыслов и смысловых оттенков, которые, по-видимому, не могут быть охвачены никакой из существующих областей знания, хотя данное понятие отражает одну из фундаментальнейших характеристик человеческого существования, связанных с ценностью и включенных в понятие «жизнь». Ценность жизни человека как творчески действующего субъекта, обеспечивающего созидание социума, полагается как само собой разумеющееся, не требующее осмысления и теоретического исследования.

Следует обратить внимание на тот факт, что употребление понятия «здоровье» в научном языке далеко не всегда бывает строгим и однозначным. Этот термин используется, как уже было замечено, в самых разных научных дисциплинах, и в каждом случае – при решении чаще всего узких специфических задач, что ведет не столько к унификации понятия, сколько к расширению спектра его значений. Содержание же, следовательно, задается различными дисциплинарными и смысловыми перспективами. Причем сами перспективы формируются опытом восприятия людьми здоровья и отношением к нему. Бесспорно, этот опыт находится под влиянием колоссального множества факторов самой разной природы, колоссального настолько, что на сегодня мы не готовы его не то чтобы упорядочить, а хотя бы как-то ограничить [303]. Поэтому, видимо, в настоящее время лучше говорить не о достижении максимальной аналитической строгости в оперировании понятием «здоровье», а о заключенных (или, по крайней мере, предполагаемых) в нем возможностях синтеза отдельных, частных и заведомо односторонних, неполных представлений о здоровье.

Данное видение обусловливает необходимость применения интегративного подхода в раскрытии понятия «здоровье», позволяет объединять методологически специфические представления и концепты, выявленные с позиций разных наук.

При этом важно выделить те составляющие интегративного методологического подхода, которые более всего значимы при изучении здоровья и позволят выявить интегрирующие основания настоящего исследования.

Исследование в данном направлении позволило одним из первых выделить системный подход, позволивший рассматривать познаваемый объект (здоровье) как систему того или иного уровня с ее структурой, упорядоченностью и организованностью составляющих ее элементов (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) [40, 41]. С позиций данного подхода А. Г. Щедрина раскрывает сущностную характеристику здоровья как системы, включающей в себя элементы (показатели здоровья) и ядро (системообразующий фактор) – уровень жизнеспособности, зависящий от степени постоянства, консервативности и стабильности внутренней среды живого организма, в основе которых лежат процессы адаптации и саморегуляции [325, 326].

Выделенные исследователем элементы (показатели здоровья) – уровень и гармоничность физического развития; резервные возможности организма; уровень неспецифической резистентности и иммунной защиты; способность выводить метаболиты; уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок – характеризуют здоровье как многомерное, целостное и динамическое состояние. Каждый выделенный элемент, являя собой «самостоятельную качественность», имеющую количественное выражение, оказывает влияние на здоровье как на целостное состояние [325, 326]. При этом характер проявления элемента имеет прямую зависимость от личностных свойств человека, его поведения и степени активности в отношении здоровья.

С позиций системного подхода, здоровье представлено нами через инфотом – структурированное представление исследуемой системы, пирамиду информационных моделей, отражающую состояние послойной структурной организации исследуемой системы. Инфотом здоровья характеризуется нами как иерархически разветвленное дерево, имеющее ряд уровней: 1) интегральное здоровье;

2) статусы физического, психического и социального компонентов здоровья;

3) компоненты статусов; 4) составляющие компонентов; 5) отдельные показатели составляющих. В свою очередь на каждом уровне находится различное количество информационных моделей, отражающих текущее состояние этого уровня.

Данный подход позволяет представить раскрытую структуру здоровья и дает возможность использовать показанные уровни для проведения диагностических исследований и установления критериев оценки здоровья.

Обращаясь к инфотому здоровья, мы показываем очевидность того, что здоровье является системным объектом исследования, а значит, изучению подлежат аспект сущности, оценки и нормы здоровья.

Рассматривая здоровье через призму организации человеческого бытия, К. С. Хруцкий, берет за основу, созданную в XX-м веке отечественным нейрофизиологом П. В. Симоновым триадную структуру основных потребностей (мегапотребностей) человека [249]. К данным потребностям относятся витальные (биологические), социальные в узком и собственном смысле слова (поскольку социально опосредованы все побуждения человека) и идеальные потребности познания окружающего мира и места человека в нем. К. С. Хруцкий ведет речь о трехчастности психофизиологической организации бытия человека в окружающем его мире, то есть о существовании биологического (физиологического, вегетативного, физического), душевного (чувственного) и духовного (идеального) уровня (слоя) организации человека [314]. Позиция автора такова, что здоровый человек всегда предстает в гармоничной целостности всех трех порядков своего бытия: физического (биологической жизни), душевного (социальной адаптированности) и духовного (личностной удовлетворенности).

О здоровье, как о всестороннем благополучии человека, основанном на удовлетворении базовых потребностей (биологических или физиологических, социальных и личностных, в соответствии с теорией человеческих потребностей А. Маслоу [177, 178, 363]) основано учение А. Г. Бусыгина [48, с. 49]. Мерой здоровья или «всестороннего благополучия» человека исследователь выдвигает показатель «неудовлетворенность – переудовлетворенность» его потребностей. Степень «недо-пере-удовлетворенности» и является причиной болезней, механизм которых заключается в выведении организма из своего основного состояния, то есть из равновесия. В данной связи закономерен вопрос об удовлетворении потребностей человека, на который исследователь отвечает тем, что есть необходимость удовлетворения и есть достаточность удовлетворения. Следуя философскоматематической формуле здоровья, по А. Г. Бусыгину, если равновесие в необходимости и достаточности удовлетворения базовых потребностей человека не нарушается, то его удовлетворенность жизнью и состоянием здоровья постоянна [48, 49].

На триединство составляющих здоровья человека указывается в уставе Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ): «Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity» [381], – что в буквальном переводе означает: «Здоровье есть состояние полного физического, душевного (в иных интерпретациях умственного или психического) и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или недомоганий». В. В. Колбанов критикует данное определение, поскольку понимание наличного здоровья как полного благополучия создает метафизическую почву под дальнейшими рассуждениями и отрицает динамический характер здоровья, подменяя его частным статическим показателем «абсолютное здоровье» [138, с. 171]. На основании анализа ряда формулировок, заключающих в себе необходимые признаки, исследователь вводит понятие здоровья человека как непрерывной последовательности естественных состояний жизнедеятельности, характеризующихся способностью организма к самосохранению и совершенной саморегуляции, поддержанию гомеостаза, самосовершенствованию соматического и психического статуса при оптимальном взаимодействии органов и систем, адекватной приспособляемости к изменяющейся окружающей среде, использовании резервных и компенсаторных механизмов в соответствии с фенотипическими потребностями и возможностями выполнения биологических и социальных функций; отсутствие какого-либо из перечисленных признаков означает частичную или полную утрату здоровья; полная утрата здоровья несовместима с жизнью [138, с. 171–172].

В определении ВОЗ здоровье трактуется также как состояние, противоположное болезни. Болезнь традиционно рассматривается как состояние и процесс взаимодействия структурно-функциональных нарушений и защитноприспособительных реакций целостного организма, которые возникают под влиянием внешних и (или) внутренних факторов и, как правило, приводят к нарушению жизнедеятельности. Здоровье и болезнь качественно различны, но при этом находятся в диалектическом единстве. Заметим, что в подавляющем большинстве работ подчеркивается, что абсолютное здоровье является абстракцией.

В понимании здоровья как явления, противоположного болезни, имеются следующие выявленные нами недостатки:

в определении здоровья как «неболезни» изначально заложена логическая ошибка, так как определение понятия через отрицание не может считаться полным;

данный подход субъективен, поскольку здоровье в нем видится как отрицание всех известных болезней, при этом без внимания остаются неизвестные;

такое определение носит описательный и механистический характер и не позволяет раскрыть сущность индивидуального здоровья (здоровья отдельного индивида), его особенностей и динамики изменений.

Давая определение, следует принять во внимание, что здоровье и болезнь не соотносятся между собой по принципу дихотомии: либо есть, либо нет; либо человек здоров, либо болен. Здоровье предстает в виде жизненного континуума от до 1, на котором оно присутствует всегда, хотя и в разном количестве [139, 325].

Даже у тяжелобольного есть некое количество здоровья, хотя его очень мало. Абсолютно полное исчезновение здоровья равнозначно смерти.

Данное видение привело к вопросу о норме здоровья. И. И. Брехман считал данное понятие абстрактным, означающим состояние, предшествующее заболеванию [46]. Поскольку такое состояние может быть неодинаковым у разных людей, однозначного понятия нормы здоровья, применимого везде и всюду, не существует. Под нормальным состоянием целесообразно понимать не столько нахождение определенных показателей в заданных диапазонах значений, соответствующих среднестатистической норме, сколько сохранение способности так регулировать свои параметры, чтобы обеспечивать уравновешивание со средой в различных ситуациях согласно эволюционно сложившимся адаптационным резервам [20, 21, 124, 125, 325 и др.].

С позиции нормы представляются трактовки физического, психического и социального компонентов здоровья, составляющих его основу [21, 124]:

физический компонент здоровья определяется как состояние, при котором интегральные показатели основных физиологических систем организма лежат в границах физиологической нормы и адекватно меняются при взаимодействии человека со средой, выполняя системную функцию – статико-динамический вещественно-энергетический гомеостаз организма в целом;

психический компонент здоровья есть состояние мозга, при котором его высшие отделы обеспечивают нормальное, адекватное для данного общества, интеллектуальное, эмоциональное и сознательно-волевое взаимодействие с социальным окружением и с функцией внутрисистемного информационного гомеостаза мозга;

социальный компонент здоровья характеризуется как состояние высших отделов мозга, структура информационных моделей которых обеспечивает адекватные для общества морально-этические личностные проявления, выполняя функцию системно-средового информационного гомеостаза.

В целом в общебиологическом плане здоровье определяется как гармоничное единство всевозможных обменных процессов между организмом и окружающей средой. Результат данной гармонии – согласованное течение разнообразных обменных процессов внутри самого организма, проявляющееся в оптимальной жизнедеятельности органов и систем. Исходя из этого, следует, что здоровье должно отражать способность человека сохранять свой гомеостаз через совершенную адаптацию к меняющимся условиям среды, то есть, активно сопротивляясь таким изменениям с целью сохранения и продления жизни.

В этой связи важно представить подходы к пониманию здоровья, предложенные Э. М. Казиным [104, с. 15]: 1) здоровье как нормальное функционирование организма на всех уровнях его организации; 2) здоровье как динамическое равновесие организма и его функций с окружающей средой; 3) здоровье как способность к адаптации; 4) здоровье как полное физическое, духовное, умственное и социальное благополучие, гармоническое развитие физических и духовных сил, позволяющее личности реализовать принцип саморегуляции всех органов и систем организма, активно взаимодействовать с окружающей средой.

На сегодняшний день теории адаптивного реагирования подробно описаны [18, 20, 125 и др.]. Их основные положения сводятся к следующему: 1) здоровье обеспечивается механизмами адаптации, то есть приспособления к изменениям внешней и внутренней среды; 2) механизмы адаптации действуют благодаря наличию функциональных резервов в каждой из систем организма, взаимодействующих между собой на основе принципа неустойчивого равновесия (при воздействии на организм внешних и внутренних факторов происходят перестройки во взаимодействии его систем, в самих системах и в организме в целом, то есть реализуется механизм адаптации); 3) сумма резервов всех систем организма создает «запас прочности», который называют потенциалом здоровья или уровнем здоровья; 4) потенциал здоровья может увеличиваться под воздействием специальных тренировок и при правильном образе жизни, а также может снижаться при неблагоприятных воздействиях и невосполнимых утратах резервов функциональных систем организма; 5) увеличение потенциала здоровья достижимо только собственными усилиями человека.

Возвращаясь к выделенным в трактовке ВОЗ компонентам здоровья [381], следует отметить, что представление о сущности физического (соматического) компонента таково, что основу здоровья на физиологическом уровне составляет гомеостаз – способность организма обеспечивать постоянство своей внутренней среды вопреки внешним воздействиям. Согласно принципу гомеостаза, здоровье сохраняется, если поддерживается постоянство внутренней среды. В этом случае здоровье (как внутреннее состояние) управляется с помощью системы обратных связей, обеспечивающих контроль за внутренней средой организма и поддерживающих ее постоянство, несмотря на изменения окружающих условий. Отсюда важный принцип – принцип сохранения здоровья, основу которого составляет гомеостаз. Но поскольку организм человека не находится в состоянии равновесия с окружающей средой, он постоянно к ней приспосабливается, поэтому жизнедеятельность, а значит, и здоровье человека, наряду с гомеостазом, обеспечивается адаптацией. Отсюда следует вывод о необходимости поддержания в организме оптимального резерва адаптационных возможностей, то есть принципа увеличения или укрепления резервов здоровья.

Психический компонент здоровья характеризуется следующими признаками: 1) отсутствие выраженных нервно-психических расстройств и отклонений, основной причиной которых являются психологические стрессы; 2) наличие резерва психических возможностей (резерва психической адаптации), позволяющих преодолеть стрессы. Получается, что в рамках психологического обеспечения здоровья также важны принципы сохранения здоровья и повышения его резервов.

Социальный компонент здоровья также принято рассматривать в аспекте адаптации как приспособление к условиям общественной жизни, где вышеуказанные принципы отражаются в соответствующих социальных механизмах.

Таким образом, исследование показало, что обеспечение жизнедеятельности человека происходит на физическом (соматическом), психическом и социальном уровнях посредством двух основополагающих механизмов: сохранения здоровья и повышения его резервов. Важно отметить, что здоровье детей в процессе их развития, созревания и взросления не только способно сохраняться или наращиваться, но определенным образом строиться и перестраиваться, отсюда актуальной становится задача формирования здоровья и его дальнейшего развития. Соблюдение принципа формирования здоровья обеспечивает формирование основных компонентов здоровья детей на протяжении всей их образовательной деятельности. Следовательно, данный принцип имеет общепедагогическое значение, его соблюдение обеспечивает человеку совершенствование механизмов сохранения и повышения адаптационных резервов организма путем целенаправленного оздоровления собственного образа жизни.

Такое видение здоровья человека дает основание применить педагогический подход к его трактовке. Необходимость данного подхода обусловлена противоречием между неблагоприятным влиянием современной системы образования на здоровье и значимостью здоровья человека (причем в первую очередь человека растущего и развивающегося). Преодоление этого противоречия возможно в процессе организации соответствующего здоровьесберегающего образования.

Наряду с Т. Ф. Ореховой [216, 217], специфическими чертами педагогического подхода мы выделяем следующие:

антропологичность, обусловлена тем, что в рамках здоровьесберегающего образования ведется речь о здоровье только человека, что требует учета его физической, психической, духовной и социальной составляющих;

интегральность, связана с тем, что сохранение здоровья возможно только с учетом всех полученных наукой знаний о человеке, с тем, чтобы обеспечить достижение здоровья в единстве всех составляющих его компонентов;

личностно ориентированная направленность здоровьесберегающей деятельности, детерминирована тем, что индивид является одновременно и субъектом, и объектом деятельности по сохранению своего здоровья, в то время как практически во всех науках, изучающих человека, субъект и объект разведены во времени и пространстве;

педагогическая направленность здоровьесберегающей деятельности, в рамках целостного педагогического процесса проявляется в том, что педагоги и обучающиеся учатся быть здоровыми, приобретая определенные знания о здоровье и соответствующие умения;

гуманистичность, обусловлена признанием здоровья главной ценностью человеческой жизни.

С позиций аксиологического подхода, здоровье признается приоритетной универсальной и социальной ценностью и, собственно, в таком качестве занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека (А. Я. Иванюшкин, Ю. В. Науменко, В. П. Петленко, А. В. Сахно, Б. Г. Юдин и др.) [108, 161, 200, 201, 222, 340 и др.].

В соответствии с личностно-деятельностным подходом здоровье рассматривается как характеристика личности, формирующаяся в его деятельности и являющаяся результатом этой деятельности (В. И. Белов, Т. Ф. Орехова и др.) [34, 217 и др.].

Приверженцы акмеологического подхода рассматривают здоровье как показатель жизненного благополучия человека и результат его саморазвития (А. А. Деркач, Н. M. Полетаева и др.) [87, 224 и др.].

Согласно компетентностному подходу, здоровье представляет собой способность к самосохранению, саморазвитию и самосовершенствованию, то есть выступает не результатом влияния внешних условий и сопротивления им, а проявлением внутренней созидательной активности в процессе жизнедеятельности (В. А. Лищук, Е. В. Мосткова и др.) [163, 164 и др.].

Рассматривая человека как биопсихосоциальное существо, ряд исследователей анализируют здоровье с позиций холистического подхода (В. В. Колбанов, Н. М. Полетаева и др.) [137, 225 и др.]. В этом случае здоровье представляется оптимальным функционированием и развитием человека в духовном плане (осознанная ответственность в социальной и более широких системах жизнедеятельности вплоть до биосферы и ноосферы), в когнитивной (разумный оптимизм и наличие здоровьесберегающих установок) и психоэмоциональной (эмоциональная уравновешенность) сферах, а также применительно к биологическому телу (энергичность и физические возможности). В соответствии с холистическим пониманием здоровья, его основой выступают высокие системные уровни человека.

Соответственно, более существенное влияние на соматическое здоровье имеют психические факторы.

С позиций культурологического подхода здоровье трактуется как область человеческой культуры которая включает в себя в единстве три составляющие:

тело, душу и разум (Н. Н. Малярчук, З. И. Тюмасева, В. М. Чимаров и др.) [172, 316 и др.]. Соответственно, здоровье рассматривается в виде совокупности культур 1) физической (управление движениями, телом); 2) физиологической (управление физиологическими процессами и наращивание их резервной мощности в организме); 3) психической (управление ощущениями, эмоциями, чувствами);

4) интеллектуальной (управление мыслями); 5) духовной (управление ценностносмысловой сферой и реализация жизненных устремлений, связанных с духовным совершенствованием).

З. И. Тюмасева раскрывает понятие «культура здоровья» как сознательную систему отношений и действий, определяющих качество здоровья, причем как индивидуального, так и общественного. Данная система отношений и действий слагается из отношения субъекта равно как к своему здоровью и здоровому образу жизни, так и к здоровью окружающих [284, с. 206].

Здоровье, в целом, можно рассматривать и со стороны внутренней структуры, и в связи с внешними механизмами, его регулирующими, 1) как качество жизнедеятельности человека, которое характеризуется высоким уровнем адаптации к действию факторов окружающей среды на организм и проявляется в виде состояния физического, психического и социального благополучия индивидуума в различных видах его деятельности; 2) как основной фактор, определяющий способность человека достигать определенного уровня своего развития. Исходя из данных представлений, содержание понятия «здоровье» должно рассматриваться не как фиксируемое явление, а как сущностное развертывание субъектной позиции индивида по отношению к собственному здоровью, позволяющее реализовать свой ресурсный потенциал. Актуализация данного потенциала возможна в образовательном процессе.

В контексте современного интегративного понимания здоровья проблема его формирования в условиях и средствами образования предполагает поиск и выработку теоретических подходов, обеспечивающих решение данной проблемы через преодоление отрывочных представлений о человеке, сложившихся вследствие дифференциации научного знания. Существенная опасность подобного дискретного исследования человека проявляется сегодня в том, что человек сам перестает осознавать себя как единое целое, так и во взаимосвязи с природой [50, 304]. Данное обстоятельство в большинстве случаев становится причиной обесценивания здоровья, непонимания его важности как основного фактора успешности человека во всех сферах его жизнедеятельности. Вместе с тем традиционные и значительная часть инновационных подходов и педагогических технологий, в том числе здоровьесберегающих, исходят из одностороннего понимания человека прежде всего как продукта общественных отношений, когда практически «выпадают» ценностно-мировоззренческие ориентации, нравственность и духовность, определяющие его поведение и имеющие прямое отношение к формированию здорового образа жизни человека, ориентируя индивидуальное человеческое существование. Одним из немногих исключений является универсальная модель саморазвития человека (по К. Я. Вазиной) [51].

В основе данной модели лежит представление, согласно которому человек является уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системой мира, а резонансные взаимоотношения человека с миром и собой выступают в качестве универсального механизма духовного, нравственного, интеллектуального, сенсорного и физического саморазвития человека. Согласно модели саморазвития, здоровье предстает равновесным, гармоничным состоянием организма, выступающим основным условием саморазвития человека, его функционирования и гармоничного существования как части единого многообразного мира [50, 304]. Особенность представленной модели заключается в ее оснащении универсальными природно-рефлексивными технологиями и специальными комплексами педагогических условий, концептов и средств, позволяющих достичь образовательных целей посредством запуска духовно-природных механизмов саморазвития обучающихся. Теоретические положения концепции саморазвития, ее педагогическая интерпретация в достаточной мере соответствуют методологическим требованиям к исследованию здоровья с позиций педагогического подхода.

В целом проведенный анализ иллюстрируется данным нами определением здоровья как многомерного интегрального личностного образования, отражающего физическое, психическое и духовно-нравственное состояние человека, осознаваемое им как ценность, являющееся определяющим условием его развития, детерминированное степенью собственных усилий в наращивании жизненных сил и обеспечивающее формирование устойчивых моделей поведения, направленного на его сохранение и укрепление.

Дефиниция «сбережение» в исследуемом нами понятии «здоровьесберегающая деятельность» несет смысловую нагрузку – «сбережение здоровья», то есть его охрана. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова сберегать – это сохранить, не дать утратиться, пропасть [210, с. 686], соответственно, здоровьесбережение – это сохранение здоровья на заданном уровне (в частности, на том, с которым обучающийся пришел в образовательную организацию) [172, с. 23].

Ряд исследователей более перспективным считают использование таких понятий как «здоровьеформирование», «здоровьесозидание» и «здравотворение/здравотворчество», предполагающих достижение человеком более высокого уровня здоровья по сравнению с предыдущим состоянием [50, 169, 171, 216 и др.].

Словосочетание «здоровьеформирование» происходит от «формировать, придавать чему-нибудь определенную форму, законченность; порождать; создавать, составлять, организовывать» [210, с. 837]. В рамках образовательного процесса это целенаправленная работа по созданию нового уровня здоровья обучающихся.

Здоровьесозидание (от «созидать – сделать существующим, произвести, основать») [210, с. 730] – содержит смысл созидания здоровья как качественно новой характеристики. Оно синонимично таким определениям, как образование, творчество, творение, творческий процесс. Будучи близким по смыслу к творчеству («творчески создавать, творение, сотворение, созидание как деятельное свойство» [210, с. 775]), оно характеризует человека как субъекта творческого процесса по отношению к собственному здоровью. Соответственно, «здравотворение/здравотворчество», предопределяющее наличие субъектного начала, следует рассматривать как систему мотивированных действий человека в решении вопросов охраны и укрепления собственного здоровья через его включение в гармоничные отношения с внешним и внутренним миром.

Поддерживая перспективность здоровьеформирования, здоровьесозидания и здравотворения/здравотворчества, сегодня мы ведем речь о здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, поскольку, учитывая имеющуюся тенденцию к ухудшению состояния здоровья детско-подросткового населения страны в период обучения, важно создать условия, позволяющие остановить данный процесс, то есть первоочередная задача заключается в сохранении имеющегося уровня здоровья и уже в дальнейшем, в случае невозможности обеспечить параллельность, – в оказании содействия в его повышении. В свою очередь, повышение уровня здоровья будет зависеть, прежде всего, от степени усилий самого человека, его мотивационных и целевых установок. Соответственно, здоровьесберегающая деятельность образовательных организаций будет иметь целевую направленность как на создание охранных условий образовательного процесса (здоровьесберегающей образовательной среды), так и на формирование мотивационно-целевых установок, побуждающих растущего человека в настоящем и в будущем к активным действия по сохранению и укреплению здоровья, то есть формирование его здоровьесберегающей личностной позиции.

Уточним сущность здоровьесберегающей деятельности через дефиницию «деятельность». «Деятельность» есть «структурно и операционно организованная активность любых систем для достижения определенных целей. Такая активность характерна для живых (органических) систем, но прежде всего для человека и различного рода социальных систем. Структура любой деятельности состоит из четырех основных компонентов: предмет, средства, цель и результат, которые органически взаимосвязаны между собой в рамках определенного вида деятельности» [152, с. 195].

С. Л. Рубинштейн показывает деятельность как форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо [236]. Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность: ее определяет то, на что она направлена, то есть ее предмет. Соответственно, существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание начальный момент деятельности, то есть ее предпосылка – потребность, нашедшая себя в предмете. Если потребность находит себя в предмете, то она становится внутренним мотивом деятельности. Данный мотив входит в саму структуру деятельности. Значит, в соответствии с учением С. Л. Рубинштейна, всякое действие исходит из мотива – побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл.

В соответствии с концепцией В. Франкла, мотивом к деятельности человека выступают смысловые универсалии – общечеловеческие ценности, к которым отнесены ценности отношений, творчества и переживаний [307]. Стремления человека к поиску смысла жизни и его реализация выступают мотивационно врожденной тенденцией, которая становится главной движущей силой поведения человека, определяя характер его деятельности. В нашем случае деятельность включает в себя активное отношение человека к окружающему миру и его целесообразное изменение относительно здоровья и его сохранения.

В педагогической науке выделяют такие виды деятельности (функции образования), как воспитывающая, регулирующая, нормативная, социализирующая и др. Наряду с названными функциями исследователи вводят здоровьесберегающую (В. А. Вишневский, Н. А. Голиков, Н. Н. Малярчук, И. В. Манжелей,. Г. Сериков, Н. К. Смирнов и др.) [64, 73, 174, 247, 256]. Отечественный опыт здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций отражает данную функцию в таких направлениях, как оздоровительная работа, валеологическое образование, мониторинг состояния здоровья обучающихся, консультативная деятельность по вопросам сохранения здоровья, создание здоровьесберегающей образовательной среды и др.

Несмотря на то что задачи сохранения здоровья обучающихся решаются не одно десятилетие, имеет место запаздывание научно-теоретических исследований в сравнении с передовой педагогической мыслью и практикой. Рассматривая здоровье с медико-биологических позиций и, соответственно, сводя здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций преимущественно к санитарногигиеническому направлению, ученые и практики рассматривают обучающихся как объект для определенных воздействий [192]. В рамках этого подхода здоровье предстает феноменом, формирующимся и преобразующимся в процессе адаптации растущего организма к окружающему миру [121, 258, 325 и др.], тем самым утверждая охранительную (обережение от всех известных факторов риска для здоровья) и тренирующую (повышение биологических, психологических и социальных адаптационных возможностей организма) стратегии заботы о здоровье [172, с. 81].

В современных условиях духовно-нравственного и экологического кризисов наиболее перспективной следует рассматривать преобразующую стратегию заботы о здоровье. Данная стратегия позволяет «сформировать у ребенка ответственность по отношению к своему здоровью, способность проектировать индивидуальную траекторию развития ресурсов своего здоровья на основе навыков саморегуляции, понимания физических и психических процессов, происходящих в его организме, на основе рационального поведения» [153, с. 92]. Преобразующая стратегия лежит в основе творческой модели процесса оздоровления, предложенной Н. Н. Малярчук, в основе которой заложена идея развития личностного потенциала человека [171, 172]. Беря за основу эту идею, мы рассматриваем данный потенциал как здоровьесберегающий, развитие которого позволяет судить об уровне готовности человека к здоровьеориентированной деятельности (деятельности, ориентированной на сохранение и укрепление здоровья). Формирование и развитие данной готовности рассматривается нами как системообразующий фактор и результат здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций.

Однако, несмотря на то что данная позиция согласованно сочетается с приоритетами современного образования (личностная ориентированность, субъектсубъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса, компетентностный подход и т. д.), она не находит широкого распространения в образовательной практике, заменяясь на традиционное понимание здоровьесберегающей функции образования, основанной только на создании охранных условий.

В целом, наличие здоровьесберегающей функции позволяет углубить научные представления о сущности образования как системы, обеспечивающей охрану здоровья, акцентировать внимание ее направленности на обеспечение поведения обучающихся, нацеленного на сохранение и укрепление здоровья. Осуществление данного подхода предусматривает структурно-целостное осмысление всего образовательного процесса, основанного на исследовании специфики составляющих его компонентов (воспитания, обучения и развития), а также связей между данными компонентами, что обеспечивает достижение проектируемого здоровьесберегающего эффекта. Соответственно, здоровьесберегающую деятельность (в рамках системы образования) следует характеризовать как способ реализации всех компонентов образования (воспитания, обучения и развития) в их единстве, обусловливающий деятельность образовательных организаций по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, целенаправленно обеспечивая достижение планируемого результата – готовности обучающихся к здоровьеориентированной деятельности. Сущность данной деятельности, в нашем понимании, не должна сводиться только к реализации охранительной стратегии заботы о здоровье, но заключаться в формировании у обучающихся опыта деятельности по сохранению и укреплению здоровья, мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего личностного потенциала, а также организацию собственного стиля здорового образа жизни. Достижение поставленных задач предусматривает обоснование и разработку основных компонентов здоровьесберегающей деятельности, решение вопросов ее организации и управления ей, обеспечивающих результат и качество данного вида образовательной деятельности.

Современное научное знание содержит значительное число работ в области сохранения здоровья субъектов образовательного процесса (Н. П. Абаскалова, Г. Л. Апанасенко, Н. А. Голиков, Э. М. Казин, В. В. Колбанов, Н. Н. Малярчук, Т. Ф. Орехова, Н. М. Полетаева, С. Г. Сериков, Н. К. Смирнов, Л. Г. Татарникова и др.). Анализ существующих направлений здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций позволил выделить основные из них:

изучение влияния факторов риска, в том числе связанных с образовательным процессом на уровень состояния здоровья субъектов образовательного процесса (М. В. Антропова, М. М. Безруких, Г. Г. Онищенко и др.) [17, 29, 212 и др.];

разработка технологий и программ мониторинга состояния здоровья субъектов образовательного процесса, здоровьесберегающей среды образовательных организаций (Э. М. Казин, Л. А. Семенов, Д. З. Шибкова и др.) [118, 120, 241, 242, 328 и др.];

исследование причин и механизмов формирования, сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса в условиях образовательных организаций (И. И. Брехман, В. П. Казначеев, В. В. Колбанов, А. Г. Щедрина и др.) [46, 124, 125, 137 и др.];

разработка и применение здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе (Г. И. Зайцев, Н. М. Полетаева, Н. К. Смирнов, З. И. Тюмасева, Д. Д. Шарипова и др.) [102, 225, 254, 324 и др.];

формирование валеологической культуры субъектов образовательного процесса (Н. Н. Малярчук, Т. Ф. Орехова, Л. Г. Татарникова и др.) [172, 216, 262 и др.];

изучение организационно-управленческих вопросов здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (В. Н. Ирхин, Э. М. Казин и др.) [114, 115, 118, 120 и др.] и др.

В зарубежном опыте здоровьесберегающая деятельность образовательных организаций широко представлена гигиеническим воспитанием обучающихся и профилактикой их рискованного поведения [351, 358, 360, 377 и др.]. В зарубежных исследованиях отражено понимание того, что большинство болезней тем или иным образом связаны со стилем жизни человека [382], соответственно, важно обучить ребенка управлять своим здоровьем с самого раннего возраста. В этой связи важная роль в гигиеническом воспитании отводится педагогу, владеющему системой медицинских знаний и умений, распространение которых в образовательных организациях считается наиболее результативным способом профилактики болезней современной цивилизации.

Зарубежные образовательные организации самостоятельно выбирают целевую направленность здоровьесберегающих программ. В числе основных критериев, характеризующих их эффективность, выделены следующие [354, 366]:

1) акцент на приоритет поведения, влияющего на здоровье и обучение ребенка (употребление табака, нездоровое пищевое поведение, недостаточная физическая активность, употребление алкоголя и других веществ, сексуальное поведение, которое может привести к ВИЧ-инфекции и другим заболеваниям, передающимся половым путем или к непреднамеренной беременности, а также поведение, которое может привести к преднамеренным травмам (т. е. насилию и самоубийству) и непреднамеренным травмам (например, автомобильным авариям);

2) создание фонда поддержки ребенка, то есть ребенок не может вести здоровый образ жизни и успешно учиться без поддержки окружающих его систем – друзей, семьи, общины, школы, соответственно, необходимо установить три фактора: во-первых, обеспечить обучающимся поддержку отношений; во-вторых, укреплять их уверенность в успехе; в-третьих, активно включать ребенка в школьные и общественные мероприятия;

3) полнота набора в здоровьесберегающей деятельности следующих программных компонентов:

образование в области здоровья (включение в учебные планы каждого класса учебных программ, изучающих физические, умственные, эмоциональные, социальные и духовные аспекты здоровья и призванные мотивировать и помогать обучающимся поддерживать и улучшать их здоровье, предупреждать болезни и избегать рискованного поведения);

школа медицинских услуг (оказание услуг по обеспечению доступа и/или перенаправления для получения первичной медико-санитарной помощи; по предотвращению и контролю инфекционных заболеваний; по оказанию экстренной помощи в случае болезни или травмы; по обеспечению оптимальных санитарных условий образовательной среды; по предоставлению учебноконсультационной помощи);

здоровая школьная среда (создание благоприятного психосоциального климата и эстетической культуры в образовательных организациях);

физическое воспитание (ежедневное обеспечение проявления физической активности, в том числе во внешкольных спортивных мероприятиях; широкое физкультурное образование);

школьное питание (обеспечение обучающимся возможности разнообразно питаться, в том числе с целью повышения успеваемости);

социально-психологическое консультирование (обеспечение психического, эмоционального и социального здоровья обучающихся в школах и общинах);

программы по укреплению здоровья сотрудников (обеспечение содействия физическому, эмоциональному и психическому здоровью сотрудников образовательных организаций через оценку состояния их здоровья, просвещение, создание возможности для занятий фитнесом и разработку программ помощи);

семья и сообщество (обеспечение динамичного взаимодействия школы с семьей и сообществом с целью укрепления здоровья и повышения благополучия обучающихся, в том числе, через создание семейных клубов);

4) комплексное вмешательство, то есть подключение к здоровьесберегающей деятельности ряда социальных служб, общественных организаций, средств массовой информации и т. п.;

5) координирование и надзор за здоровьесберегающей деятельностью в образовательных организациях через создание соответствующих координационных советов, позволяющее уменьшить неопределенность в отношении обязанностей и задач по данному виду деятельности сотрудников образовательных организаций и усилить их взаимодействие в реализации направлений здоровьесберегающей деятельности;

6) систематическое планирование программ здоровьесберегающей деятельности на основе процессного подхода, то есть вся деятельность включается в процесс, в который вовлекаются все заинтересованные стороны; на местном уровне определяются проблемы, ставятся реальные цели и задачи; определяются приоритетные стратегии, включенные в план действий; план реализуется; результаты оцениваются;

7) развитие профессионализма сотрудников образовательных организаций с целью обеспечения эффективного программирования здоровьесберегающей деятельности посредством стимулирования непрерывного совершенствования в профессиональной практике;

8) активное вовлечение обучающихся в здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций посредством волонтерской деятельности.

Таким образом, исследование показало наличие определенной системности в обеспечении здоровьесберегающей деятельности зарубежных образовательных организаций. Ее отличительной особенностью является наличие условий для эффективного управления данной деятельностью и обеспечения межведомственного взаимодействия социальных служб в ее проведении.

Современная динамика развития здоровьесберегающей деятельности отечественных образовательных организаций прослеживается в ряде концепций, раскрывающих различные подходы к сохранению и укреплению здоровья обучающихся. В частности, концепция личностно ориентированного образования в валеологически направленных педагогических системах Л. Г. Татарниковой (1990е гг.) раскрывает сущность валеологического образования как личностно ориентированного [262, 263]. Л. Г. Татарникова показывает валеологические доминанты и раскрывает основы самообразования и саморазвития человека, его личностного становления через введение в образовательный процесс учебного курса «Валеология». Концепция валеологического образования исследователя основывается на индивидуальном стиле восприятия знаний, в основе которого лежат самоанализ и принцип самопознания.

На основе системного подхода строится концепция формирования здорового образа жизни субъектов образовательного процесса в системе «школа – вуз»

Н. П. Абаскаловой (1990-2000 гг.) [1, 2]. Анализируя понятие здоровье и обосновывая возможности человека в поддержании собственного здоровья, исследователь предлагает воспитательные и образовательные программы по здоровому образу жизни, формы, методы и технологии педагогического воздействия, отвечающие потребностям организма и обеспечивающие оптимизацию учебного процесса за счет его индивидуализации. Показывается целесообразность разработки здоровьеразвивающих программ обучения и воспитания, позволяющих сформировать систему ценностного отношения к здоровью, в достижении идеала всесторонне развитой личности и вводится модель мониторинга «школы здоровья».

Концепцию педагогической системы школы здоровья (1992-2002 гг.) В. Н. Ирхин выстраивает с учетом исторических предпосылок и ведущих закономерностей в построении и существовании школ здоровья России [113, 114, 115, 116]. С позиций системного подхода автор раскрывает сущность, функции и механизмы основных компонентов педагогической системы школы здоровья (управление, педагогический процесс, школьные службы, предметнопространственная школьная среда), объединенных генеральной целью: воспитания, обучения и развития здорового человека. Ведущей идеей концепции В. Н. Ирхина является развитие педагогической системы школы здоровья и всех составляющих ее компонентов, ориентированных на обеспечение здоровья обучающихся. Идея исходит из всеобщего принципа развития, который характеризуется исследователем (применительно к здоровьезатратной педагогической системе школы) необратимостью, закономерностью и целенаправленностью на изменения ее субъектов, структур, организации, функции и содержания. В свою очередь представленные изменения обеспечиваются насыщением педагогической системы школы валеологическими элементами; обновлением содержания и организации деятельности «старых» элементов; установлением и упрочением множественных связей между ними; включением участников педагогического процесса и, в первую очередь, учителя в здоровьетворческую деятельность на основе повышения их культуры здоровья и мотивации к здоровому образу жизни; использованием здоровьесберегающих технологий обучения; оздоровлением предметнопространственной среды школы. В этой связи педагогическая система школы здоровья является необходимым условием и выступает в качестве ведущего средства воспитания, обучения и развития здорового школьника. В. Н. Ирхин представляет четырехуровневую систему управления педагогической системой школы здоровья, раскрывает количественные и качественные показатели эффективности данного управления. В ходе исследования ученый устанавливает закономерности этапов развития школы здоровья.

Указывая на значительную роль педагога в формировании личности растущего человека и необходимости воспитания у последнего установки на активное поддержание своего здоровья, Т. Ф. Орехова строит концепцию формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования (1995-2005 гг.) [216, 217]. Исследователь раскрывает сущность педагогического подхода, в соответствии с которым рассматривает здоровье человека как феномен культуры в его тесной связи с образованием. В структурных компонентах здоровья Т. Ф. Орехова выделяет культуру физическую, физиологическую, психологическую и интеллектуальную, определяя им место в здоровьеориентированной концепции организации образования, направленного на формирование у обучающихся и педагогов культуры отношения к своему здоровью. Исследователь представляет здоровьетворящее образование в качестве механизма, обеспечивающего реализацию культурологического подхода к становлению здоровья обучающихся, как структурного компонента культуры и характеризует его в качестве целесообразно организованного педагогического процесса, обеспечивающего формирование у обучающихся и педагогов готовности к здоровьетворению (как личностного качества индивида) в условиях их взаимодействия, а также показывает особенности здоровьетворящих педагогических технологии. Основная идея концепции Т. Ф. Ореховой заключается в необходимости организации целостного педагогического процесса, в условиях которого обеспечивалось бы формирование здорового образа жизни взаимодействующих субъектов образовательного процесса. Основой в реализации идеи выступило моделирование здоровьетворящего образования – специфическая функция педагогического процесса, его качественная, имманентная характеристика, определяющая направленность всех структурных компонентов образовательного процесса на формирование у обучающихся и педагогов готовности к здоровьетворению.

Ключевым условием в достижении поставленной цели исследователем определено содержательно и структурно организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса в сознательной, систематической и долговременной деятельности по сохранению и укреплению здоровья как компонента культуры личности. Содержательным эквивалентом данной культуры является личностное качество индивида, обусловливающее определенное качество образа его жизни – готовность к здоровьетворению.

В современный период развития образования, направленного на становление и развитие социального опыта обучающихся, обеспечение непрерывности развития в достижении своих вершин на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации, важное значение, наряду с валеологической, приобретает акмеологическая составляющая развития здоровья. Данный подход представляет А. Г. Маджуга (2011-2014 гг.) [169]. Автор устанавливает соотношение между феноменами «акме» и «здоровье» и рассматривает здоровье как динамический процесс, направленный на самосовершенствование и саморазвитие человека, его успешности в профессиональной деятельности и личностном росте.

Формирование отношения людей к собственному здоровью, по мнению исследователя, может быть рассмотрено как комплекс мотивационных средств, определяющих отношение к работе, перспективе профессионального роста, материальной обеспеченности. При этом отношение к здоровью является внутренним механизмом развития здоровья, в основе которого лежит высокая субъективная значимость здоровья и его осознание как предпосылки к реализации своих жизненных задач [168, 169]. Развитие здоровья рассматривается автором через его механизм, представленный следующими акмеовалеологическими пространствами:

1) ценностно-мотивационное, определяющее место здоровья в индивидуальной иерархии ценностей человека; 2) рефлексивно-оценочное, характеризующее особенности осознания и оценки субъектом своих внутренних психических актов и состояний, связанных со здоровьем; 3) эмоционально-чувственное, отражающее эмоции и чувства человека, связанные с состоянием его здоровья;4) когнитивное, отражающее особенности познавательных процессов личности относительно своего состояния здоровья; 5) поведенческое, характеризующее особенности проявления действенного начала по отношению человека к своему здоровью, освоение им здоровьесберегающих технологий; 6) этнофункциональное, отражающее здоровье с позиции конкретных этнических убеждений человека в отношении здоровья и форм его сбережения; 7) энергоинформационное, характеризующее человека с позиций выраженности биоэнергоинформационного контроля деятельности ведущих адаптивных систем организма. Степень сформированности представленных пространств, по замыслу автора, свидетельствует об уровне развития здоровья личности [168, 169].

Представленные концепции в целом в основе своей содержат идею личностного развития субъектов образовательного процесса (прежде всего обучающихся).

Исследование основных направлений в организации здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций позволило выделить следующие ее структурные модели: валеологические центры и валеологические службы.

Валеологические центры предоставляют человеку возможность оперативного получения информации о состоянии здоровья и его динамике в связи с изменением образа жизни [120, 123, 136, 140 и др.]. Это достаточно сложные комплексные структуры, которые могут быть созданы при крупных исследовательских центрах, какими являются университеты. В задачу центров, наряду с решением проблем сохранения здоровья студентов вузов, также входит работа с общеобразовательными организациями. Подробное описание организации и деятельности валеологических центров на примере Кузбасса представлено Э. М. Казиным [120]. В ряде российских регионов (Кемеровская, Ростовская, Новосибирская, Томская области и др.) модель валеологического центра внедрена в систему образовательных организаций. В данных центрах предусмотрено использование комплекса автоматизированных средств донозологической диагностики, прогноза, профилактики и реабилитации детского и взрослого населения [120, с. 110].

Второе направление – организация валеологической службы (службы здоровья, службы медико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса и иные ее названия, в целом не меняющие сути и назначения) – является более перспективным. Валеологическая служба не призвана заменить медицинскую службу и не является альтернативной ей. Исходя из понимания здоровья как единого феномена, в структуре которого присутствуют психические, физические и социальные компоненты, валеологическая служба консолидирует усилия специалистов разных профилей для педагогического, психологического, медицинского, социального и любого другого содействия в реализации прав каждого человека на созидание, охрану, укрепление и воспроизводство своего здоровья [136].

Основными направлениями деятельности валеологических служб являются 1) мониторинг здоровья и диагностический скрининг; 2) прогнозирование динамики здоровья и прогностический скрининг; 3) подбор валеологических и оздоровительных технологий; 4) осуществление коррекции образа жизни, количества и качества здоровья и др. [120, 136, 142 и др.].

Целью валеологической службы является всемерное содействие всем субъектам образовательного процесса в выборе путей, способов и средств индивидуальной деятельности по сохранению и укреплению здоровья, начиная с создания мотивации и условий для осуществления этой деятельности, поиска стимулов для утверждения здорового образа жизни и заканчивая расширением круга лиц, вовлеченных в позитивный процесс созидания здоровья, развития личности и повышения эффективности образования в соответствии с психофизиологическими, конституциональными и половозрастными возможностями человека [136].

Исследование показало, что структура службы может быть различной в зависимости от типа, наполняемости образовательных организаций или структуры муниципальной системы образования. Ее деятельность ориентирована преимущественно на обучающихся, но при непременной валеологической активности педагогов и при соответствии их здоровья и образа жизни целям и задачам образовательного процесса [74, 130,131, 136, 142 и др.].

Благодаря исследовательской работе кафедры валеологии СанктПетербургского университета педагогического мастерства, проведенной совместно с Ассоциацией валеологов Санкт-Петербурга и возглавляемой профессором В. В. Колбановым (1990-2009 гг.), на сегодняшний день накоплен значительный практический опыт деятельности валеологических служб. Разработанный сотрудниками кафедры «Проект положения о школьной валеологической службе» лег в основу нормативных документов, регламентирующих работу служб здоровья в образовательных организациях Санкт-Петербурга: Приказы Комитета по образованию Санкт-Петербурга «О внедрении валеологической службы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга» от 03 декабря 1993 г. № 472 и «О введении валеологических аспектов в учебный процесс в школах Санкт-Петербурга» от октября 1994 г. № 401. Опыт реализации этих документов был использован при подготовке Приказа Министерства образования РФ «Об утверждении Примерного положения о центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения» от 15 мая 2000 г. № 1418. Были определены задачи и квалификационные характеристики участников службы, на основании практического опыта создавались ее модели [138, 142, 331 и др.].

Проведенный анализ показал, что в целом в отечественной практике организации здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций можно выделить следующие направления:

1) учебное заведение (школа) как образовательно-оздоровительный центр (Г. К. Зайцев, Э. М. Казин, В. Р. Кучма, И. В. Манжелей, З. И. Тюмасева и др.) [102, 120, 174, 286, 332 и др.]. Здоровьесберегающая деятельность образовательнооздоровительных центров основана на выдвижении валеологических требований к образовательному процессу и направлена на оптимизацию жизнедеятельности его субъектов. В этой связи применяются следующие здоровьесберегающие технологии: медико-гигиенические; лечебно- и физкультурно-оздоровительные; экологические; организационно-педагогические и учебно-воспитательные, обеспечивающие безопасность жизнедеятельности субъектов образовательного процесса;

2) учебное заведение (школа) как образовательный центр, сохраняющий здоровье детей (М. М. Безруких, В. А. Вишневский, Н. А. Голиков, В. Н. Ирхин, Т. Ф. Орехова, В. Д. Сонькин и др.) [30, 31, 64, 73, 104, 105, 116, 216 и др.]. Деятельность образовательных центров, сохраняющих здоровье детей, направлена на рациональную организацию жизнедеятельности всех обучающихся, при которой необходимые и возможные условия образовательного процесса обеспечивают значительный уровень здоровья и благополучия в образовательной деятельности и во взаимодействии с окружающими. К уже названным здоровьесберегающим технологиям добавляются психолого-педагогические;

3) адаптивное учебное заведение (школа) (В. П. Панасюк, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) [218, 266, 319 и др.]. Адаптивные образовательные организации обеспечивают рациональную организацию жизнедеятельности обучающихся, позволяющую достичь оптимального уровня их адаптации в части требований к образовательному процессу и его приспособления к индивидуальным психофизиологическим и психологическим особенностям ребенка. В этом случае перечень применяемых здоровьесберегающих технологий расширяется за счет включения в него социально-адаптирующих и личностно-развивающих технологий.

Таким образом, масштабы и разновидность здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций весьма разнообразны, однако остается открытым вопрос о ее качестве и о том, насколько она результативна.

С целью ответа на данный вопрос в 2008 г. и 2011 г. методом сбора информации в условиях широкой выборки нами были проведены анкетирование и опрос [267, 270]. В исследовании приняли участие представители администрации общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, профессионально-технических училищ, колледжей и вузов Екатеринбурга и Свердловской области (более 150 учреждений). Основную массу респондентов составили представители общеобразовательных организаций (93,0 %) – директора школ, заместители по учебной и учебновоспитательной работе.

Исследование показало, что значительная часть руководителей образовательных организаций (46,7 %) считает, что работа по сохранению здоровья и формированию здорового образа жизни обучающихся не должна возлагаться на образовательные организации, что большая ответственность ложится непосредственно на семьи детей (86,6 %). Здесь следует заметить, что Законом РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 [186] на образовательные организации была возложена ответственность за жизнь и здоровье обучающихся во время образовательного процесса (ст. 32). Именно к компетенции образовательных организаций относится создание необходимых условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся (ст. 51). Ответственность за создание этих условий несут должностные лица каждой конкретной образовательной организации (ст. 51). Этот факт респонденты не оспаривают: по данным за 2011 г., отвечая на вопрос, кто является ответственным за состояние и ведение здоровьесберегающей деятельности, 53,3 % опрошенных назвали руководителя образовательной организации, 53,3 % – его заместителей (отвечая на этот и некоторые другие вопросы анкеты, респондент мог выбрать несколько вариантов ответа). Следует отметить возросшую ответственность представителей администрации, поскольку в 2008 г. только 33,6 % заместителей руководителей и 8,4 % директоров оставляли за собой руководство и контроль над здоровьесберегающей деятельностью. Кроме представителей администрации ответственность также возлагалась на педагогов, ведущих биологические дисциплины (биологию, ОБЖ и др.) (33,2 %), педагогов по физической культуре (20,2 %) и медицинских работников образовательных организаций (13,3 %).

Характер проводимой в образовательных организациях здоровьесберегающей деятельности большинством респондентов отмечается как планомерный (в плане работы организации предполагается наличие ряда мероприятий по охране здоровья обучающихся, однако анализируется работа частично) – 73,3 % (в 2008 г. – 33,6 %). В некоторых образовательных организациях здоровьесберегающая деятельность ведется системно (наличие ответственных лиц, строгое планирование, контроль и анализ деятельности) – 20,0 % (в 2008 г. – 17,3 %), в других отличается спонтанностью (четкого плана работы нет, работа несет стихийный характер, анализ деятельности не проводится) – 6,7 %.

Несмотря на планомерность проводимой работы, ее эффективность оценивают как хорошую только 13,0 % респондентов (в 2008 г. – 42,4 %). 80,0 % опрошенных называют качество работы удовлетворительным, 7,0 % – неудовлетворительным. Следует отметить, что в число респондентов, выбравших оценку «удовлетворительно», входят сотрудники образовательных организаций, имеющих в своей структуре специализированные подразделения – службы здоровья (13,0 %).

В этой связи можно, как нам кажется, говорить о том, что данные подразделения ведут свою работу недостаточно эффективно.

Среди трудностей, с которыми сталкиваются образовательные организации при попытке реализовать здоровьесберегающую политику, респонденты называют прежде всего нехватку квалифицированных кадров (46,6 %), отмечают отсутствие системности в проводимой здоровьесберегающей деятельности, ее нескоординированность, недостаточность контроля и анализа (40,0 %). Акцентируется внимание на отсутствии взаимосвязи между специалистами, осуществляющими здоровьесберегающую деятельность в образовательных организациях (медицинским работником, психологом, педагогом по физической культуре, социальным педагогом и др.) (40,0 %), а также на недостаточном уровне их компетентности в вопросах здоровьесберегающей деятельности (33,3 %) (заметим в этой связи, что о необходимости специализированного обучения заявили 100 % опрошенных).

Также имеет место отсутствие стимулирования здоровьесберегающей деятельности со стороны вышестоящих органов управления образованием (20,0 %), влекущее за собой недостаточный уровень мотивированности педагогов (6,7 %). Последний факт также можно объяснить отсутствием функциональных обязанностей по ведению деятельности по охране здоровья обучающихся, отраженных в должностных инструкциях (26,0 %), либо их неконкретными формулировками (43,0 %).

В качестве мер, необходимых для обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, респонденты выбрали такие позиции, как стимулирование педагогических работников к деятельности (53,3 %);

специализированное обучение педагогов по вопросам сохранения и укрепления здоровья обучающихся в условиях образовательной организации (80,0 %); консультирование обучающихся, их родителей и иных субъектов образовательного процесса по вопросам здоровья и здорового образа жизни (53,3 %); усиление контроля за выполнением здоровьесберегающей деятельности (33,3 %); назначение ответственного за здоровьесберегающую деятельность лица (организатора оздоровительной работы), наделенного соответствующими полномочиями (100,0 %).

Но в первую очередь – создание структурных подразделений, осуществляющих медико-психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в организации (86,6 %).

Действительно, создание таких подразделений позволяет решить ряд проблем в обеспечении системности здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций: проведение диагностического скрининга медикопсихолого-педагогического статуса обучающихся (так ответили 80,0 % респондентов); создание автоматизированной информационно-аналитической сети и базы полученных данных (60,0 %); ведение соответствующего мониторинга (93,3 %); обеспечение системного анализа и оценки получаемой информации (80,0 %); разработка и реализация здоровьеориентированных образовательных программ (60,0 %); интеграция усилий педагогических, медицинских и психологических работников образовательной организации в обеспечении охраны здоровья обучающихся (80,0 %).

Респонденты уверены, что создание служб здоровья повысит качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций (100,0 %); обеспечит интеграцию усилий сотрудников, задействованных в ней: педагогов, психологов, медицинских и социальных работников (93,3 %); позволит структурировать здоровьесберегающую деятельность, более четко осуществлять ее планирование и контроль (73,3 %). Отметим, что для ряда образовательных организаций это должно стать одним из инновационных направлений деятельности (26,6 %).

93,3 % опрошенных считают, что на нынешний момент необходимо создание данных подразделений, однако на деле только 13,0 % от общего числа образовательных организаций имеют специализированные структуры, осуществляющие здоровьесберегающую деятельность, еще в 13,3 % их создание планируется.

Следует отметить, что для организации служб здоровья существует ряд официальных предпосылок, в частности, приказ Министерства образования РФ «О Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения» от 15 мая 2000 г. № 1418 [185, 186], кроме того, имеется ряд публикаций о целесообразности внедрения в образовательные организации такого рода структур. Тем не менее, как показал проведенный анализ, процесс идет сложно. Основной причиной такого положения дел является нерешенность ряда основополагающих организационно-педагогических проблем, касающихся принципов реализации здоровьесберегающей деятельности в образовательных организациях, ее организации и эффективного управления.

В целом исследование показало, что решение задачи охраны здоровья детей и подростков в образовательных организациях предполагает обязательное взаимодействие педагогов, психологов, медицинских и социальных работников. Такое взаимодействие позволяет обеспечить организациям соответствующую структуру (службы здоровья), которая будет упорядоченно осуществлять деятельность по охране здоровья обучающихся. Выявленные в ходе исследования данные свидетельствуют о единстве субъектов в понимании проблемного поля здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, приоритетных путей его решения и готовности к активной деятельности. Педагоги заинтересованы в повышении профессиональной компетентности и определенных управленческих решениях, обеспечивающих эффективность и качество проводимой здоровьесберегающей деятельности.

Таким образом, на основании синтеза накопленного междисциплинарного знания в отношении здоровья, механизмов и условий его сохранения и укрепления установлена необходимость ориентировать образовательные организации на одновременную реализацию охранительной, тренирующей и преобразующей стратегии здоровьесберегающей деятельности, позволяющей, наряду с санитарногигиеническим и медико-биологическим подходом, обеспечить реализацию положений гуманизации образования и личностно ориентированной парадигмы в педагогике, связанных с формированием личностных качеств обучающихся актуализирующих потенциал ребенка в отношении сохранения и укрепления здоровья. Существующий отечественный и зарубежный опыт здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций позволяет обеспечить реализацию данных стратегий, однако недостаточность ресурсных условий организаций, неспособность к их рациональному распределению затрудняют этот процесс, в результате, на фоне разносторонности и широты здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций уровень ее качества не соответствует заявленным государством требованиям. В свою очередь достижение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций предполагает исследование составляющих данную деятельность частей и элементов, раскрытие ее сущностной стороны, в совокупности позволяющих определить основные условия его обеспечения.

1.3. Обеспечение качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций как педагогическая задача В данном параграфе представлен сущностный аспект качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций и намечен педагогически целесообразный путь его обеспечения.

Наша страна располагает огромной сетью образовательных организаций, объединяющей на начало 2012 г. 99271 тыс. образовательных организаций [209, с. 25–29]. Обучением и воспитанием охвачено порядка 29 млн. человек [209, с. 32]. Большая численность детей обучается в общеобразовательных организациях – 48 %, дошкольные образовательные организации посещают 20 % детей, проходят обучение по программам начального профессионального образования 3 % подростков, по программам среднего профессионального образования – 7 % и по программам высшего профессионального обучения 22 % молодых людей [209, с. 33–41]. И сегодня система образования все чаще рассматривается как сфера услуг, удовлетворяющая образовательные потребности населения. Объективно она работает на следующих рынках: 1) образовательных услуг, обеспечивая удовлетворение потребностей граждан в образовании и воспитании; 2) труда, обеспечивая удовлетворение потребностей работодателей и специалистов;

3) интеллектуальных товаров, обеспечивая удовлетворение запросов потребителей (заказчиков) в новых знаниях, технологиях, наукоемкой продукции [156, с. 31]. Соответственно, говоря о качестве здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций, мы имеем в виду как продукт деятельности, так и услугу.

Услугой является любое мероприятие или выгода, которые одна сторона может предложить другой, которые в основном неосязаемы и не приводят к завладению чем-либо [65, 180, 181]. Приобретая услугу, потребитель получает процесс производства чего-либо, что он сам не может или не умеет делать.

Исследование показало, что образовательные услуги относятся к числу таких услуг, в результате которых происходят изменения в самом человеке, при этом на результат оказания услуги влияют психические и/или физические особенности непосредственно потребителя услуги. Их сущность заключается в обеспечении достижения обучающимся того или иного уровня готовности к различным видам деятельности.

Являясь сферой, удовлетворяющей образовательные потребности населения, система образования призвана обеспечить качество образования, соответствующее требованиям инновационного развития страны, потребностям каждого ее гражданина и общества в целом (Концепция долгосрочного социальноэкономического развития РФ до 2020 года от 17 ноября 2008 г. № 1662-р, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.

№ 273-ФЗ, Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013- годы от 15 мая 2013 г. № 792-р, Федеральные государственные образовательные стандарты и др.) [186].

Качество образования Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ представлено комплексной характеристикой образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающей степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов.

В числе оставляющих содержание образовательной услуги и, соответственно, качества образования выделяют здоровьесберегающую деятельность, тем самым углубляя научные представления о сущности образования как системы, обеспечивающей охрану и укрепление здоровья обучающихся и акцентируя ее роль на воспитании здоровьесберегающего поведения субъектов образовательного процесса.

На современном этапе проблема обеспечения качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций является общей для всех видов образовательных организаций, поскольку тенденция к снижению уровня здоровья обучающихся сохраняется, в тоже время степень ее проявления зависит от специфики деятельности каждой отдельной организации. Исследование проблем качества здоровьесберегающей деятельности непосредственно связано с разработкой концептуальных основ его обеспечения, что во многом зависит от корректного определения понятия «качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций», описания которого в концентрированной логиколингвистической форме в известной нам научной литературе не встречалось.

Проведенный анализ трактовок понятия «качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций» позволяет удостовериться в его недостаточной теоретико-педагогической разработанности. Так, установлено, что здоровьесберегающая деятельность образовательных организаций отождествляется то с устремлением к решению задач сохранения и укрепления здоровья, то с особым характером обучения, направленным на поддержание имеющегося уровня здоровья обучающихся, то с определенными принципами валеологизации образовательных систем [50, 247, 254 и др.]. Вопрос о качестве данной деятельности в изученной нами научно-исследовательской литературе практически не поднимался.

Рассматривая здоровьесберегающую деятельность образовательных организаций сквозь единство процессов воспитания, обучения и развития в достижении планируемого результата, мы видим сущность данной деятельности в реализации, наряду с охранительной и тренирующей, преобразующую стратегию заботы о здоровье, системообразующим фактором и результатом которой является формирование здоровьесберегающей личностной позиции обучающихся, а именно, формирование опыта здоровьеориентированной деятельности и развитие мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесберегающего потенциала, а также организацию собственного стиля здорового образа жизни.

Исследуя понятие «качество здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций», рассмотрим дефиницию «качество».

Следует начать с того, что категория качества, как и собственно качественный подход (квалитативизм), была создана и применялась для обозначения достоверных знаний о систематически организуемых процессах жизни и смысле деятельности. С этой точки зрения, работа с качеством оказывается практической эпистемологией или эпистемотехникой как практикой разработки, определения и выверения статуса управленческих знаний и решений [321, с. 52].

В системе философских категорий «качество» занимает важное место и используется в рамках научного познания и при решении большого круга практических задач. Учение о нем создавалось на философско-методологической базе со времен Аристотеля, который обозначил качество как существенную определенность объекта, в силу которого он является данным, а не другим объектом. В трудах Аристотеля, И. Канта, Гегеля проводится анализ данного понятия, его сопоставление с категорией «количество» [298, 299, 329 и др.].

Развитие теории структуры качества на современном этапе связано с квалитативной парадигмой А. И. Субетто [268, 269]. Согласно его трактовке, качество есть сложная философская, экономическая, социальная и одновременно общественная системная категория, полностью раскрыть которую можно через обобщающую систему суждений-определителей, характеризующих тот или иной конкретный аспект качества [261, 300, 329 и др.]:

где А отражает аспект свойства (качество – это совокупность свойств);

Б – аспект структурности (качество – иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса);

В – аспект динамичности (качество – динамическая система свойств);

Г – аспект определенности (качество – это сущностная определенность объекта (процесса), внутренний момент, выражающийся в закономерной связи составляющих частей и определяющий принципы развития объекта);

Д – аспект внешне-внутренней обусловленности (качество – основа существования объекта; оно имеет двоякую обусловленность, раскрывающуюся через систему моментов качества – свойство, структуру, систему, границу, целостность, определенность, устойчивость, изменчивость, количество);

Е – аспект упорядоченности (качество обусловливает единичность объекта, его специфичность, упорядоченность);

Ж – аспект ценности (качество создаваемых человеком объектов ценно, иначе нет мотивов и не будет создания).

Проводя анализ категории «качество», мы разделили имеющиеся определители на две группы: первая отражает структурно-содержательный аспект качества объекта, вторая – качество объекта с позиций его социальной ценности, функциональности и востребованности [261].

Первая группа структурно-содержательных суждений раскрывает качество с позиции характеристики составляющих его взаимосвязанных компонентов. Качество какого-либо объекта зависит от только ему присущих внутренних и внешних свойств и от особенностей организации этих свойств. В определении качества как совокупности свойств объекта отражен структурно-содержательный аспект этого понятия. В то же время качество объекта не является суммой его свойств, а представляет собой преобразованное целостное свойство, которое иногда обозначают термином «интегральное качество».

Вторая группа определений качества объекта базируется на социальном контексте его понимания. Согласно такому пониманию, некий объект обладает качеством, если свойства этого объекта отвечают ожиданиям потребителя, пользователя, то есть качество есть мера удовлетворения потребностей. Иными словами, качество предстает совокупностью характеристик объекта (продукции или процесса), позволяющих ему удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Давая оценку качеству какого-либо объекта, мы таким образом проводим оценку степени удовлетворения этим объектом потребности индивида или общества. При этом значимость этой потребности будет определять значимость качества объекта (в нашем случае, здоровьесберегающей деятельности).

Данный подход находит отражение в определении качества в международных стандартах серии ISO 8402:1994, характеризующих его как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. Данное толкование дает основания полагать, что социальный контекст категории качества имеет связь с понятием социальной потребности, соответствия назначению (функции объекта), а также цели и результату человеческой деятельности. Следовательно, мы не можем дать характеристику какому-либо объекту качества (в том числе и качества здоровьесберегающей деятельности образовательных организаций), не раскрыв его цели и не показав итогового результата.

Для педагогической науки качество является относительно новым понятием: в 90-е года XX столетия с формированием иных, чем прежде, отношений образовательных организаций с государством, обществом, гражданами, обретением ими большей самостоятельности встала проблема качества образовательных услуг. В этот период исследователи вводят термин «качество образования».

Сегодня многочисленные толкования понятия «качество образования» содержат широкий спектр его основных характеристик. Качество образования рассматривается следующим образом:

как соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества, определяющееся показателями результативности и состояния процесса образования (В. А. Кальней, А. И. Моисеев, С. Е. Шишов и др.) [126, 292, 329 и др.];

как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям стандарта, социальным нормам общества и личности (Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. П. Панасюк и др.) [218, 260, 261 и др.];

как соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М. М. Поташник и др.) [292 и др.];

как способность образовательных организаций удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г. А. Бордовский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) [45, 266, 320 и др.].

Качество образования может быть определено с позиций философии как комплексная категория, обозначающая некие образовательные систему, модель, практику, которые обладают совокупностью свойств, признаков, существующих в единстве, неотделимых от них и проявляющихся во взаимодействии с другими объектами, явлениями, системами. Учитывая, что в философии эта категория не носит оценочного характера, образование, по сути, и есть создание качества, а именно – совокупности характеристик – не плохих или хороших, а разных [329, с. 41–42].

А. И. Субетто под качеством образования понимает единство «качеств образования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навыков, умений, компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и воспитания, при этом качество образования в широком смысле отражается в качестве человека [260, 261]. Ученый предлагает модель качества человека, состоящую из нескольких «сфер»: 1) «внутренняя сфера», которая представляет собой единство главных составляющих качества человека: системно-социального, ценностно-мировоззренческого, психолого-мотивационного, эмоциональночувственного, духовно-нравственного, качества физического и интеллектуального развития, общеобразовательной и профессиональной (специализированной) подготовки; 2) сфера качества знаний; 3) сфера качества деятельности (деятельность определяет формы инструментализации знаний через умения и навыки, в том числе интеллектуальные умения познания, исследования, анализа, синтеза, систематизации или классификации, постановки проблем и задач и др.); 4) сфера качества культуры.

Особенность модели качества человека (по А. И. Субетто) состоит в том, что все указанные сферы «пронизывают» друг друга и определяют пути воздействия образовательного и воспитательного процессов на становление и развитие качества человека в образовательном пространстве [260].

В зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования и его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека [260].

Подчеркнем, что понятие качества образования связано с соответствием качества требованиям заинтересованных сторон, исходя из чего качество определяется мерой (степенью) соответствия комплексного результата образования условиям и требованиям стандартов, договоров, контрактов, уставов образовательных организаций, индивидуальным требованиям обучающихся и их родителей [329, с. 41–42]. То есть качество образования имеет оценочный смысл и рассматривается с экономических позиций как качество продукции или оказываемых услуг (в нашем случае, услуги по сохранению и укреплению здоровья обучающихся).

Г. А. Шапоренкова выделяет три подхода к обеспечению качества образования, один из которых как раз апеллирует к экономике: первый подход основан исключительно на использовании педагогических знаний; второй предполагает заимствование (копирование) положений теории управления качеством и опору на технические знания о качестве, сложившиеся в сфере экономики и производства; третий – политеоретический – является чем-то средним между первым и вторым: он подразумевает адаптацию промышленного качества к специфике образовательной деятельности [321, с. 53].

В этой связи исследователи поставили задачу теоретического осмысления опыта работы по обеспечению качества в сфере производства и услуг и изучения возможности его использования в системе образования с учетом особенностей этой сферы [128, 218, 298 и др.]. Следствием чего стало внедрение в систему образования систем управления качеством, построенных на основе теории Всеобщего управления качеством (Total Quality Management – TQM), – систем, ориентированных на результат [65, 146, 265, 370].