«Формирование организационной культуры студентов как фактор социализации личности ...»

Cегодня философами, культурологами и социологами признается, что статус культуры в теоретическом понимании связанных с динамикой человеческих сообществ представляется чрезвычайно высоким (Е. Б. Гармаш, Н. Б. Крылов, Б. Т. Лихачев, Н. Е. Щуркова и др.). Это положение находит свое подтверждение в научной литературе как отечественного и мирового масштаба. Так, например, академик Д. С. Лихачев считает, что XXI век – «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил»

154, апеллируя к идее гармонии культуры знания, чувств, общения и творческого действия.

Междисциплинарный характер феномена культуры требует обращения к достижениям в различных отраслях социального знания, учета концептуальных идей философии, культурологи, социологии, педагогики, его целостного изучения как главного в работах зарубежных и российских исследователей.

Современные ученые признали и зафиксировали в энциклопедиях, что понятие «культура» многофункционально и включает в себя: предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы морали и права и т.д.); человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей) [197; 206].

Далее представим краткий методологический обзор основных, в рассматриваемом направлении, понятий культура и профессиональная культура.

Прежде всего, охарактеризуем исследования (кратко материал опубликован нами в одном из рецензируемых журналов), посвященные изучению культуры, в которых представлены различные уровни ее функционирования (процессуальный, материальный, идеальный и институциональный).

1. Процессуaльный уровень рассматривает культуру как процесс человеческой деятельности в различных формах индивидуальной и коллективной активности по созданию, освоению, хранению, защите, трансляции ценностей, норм и идей, а также их превращению во внутреннюю сущность человеческой личности. Определяющей становится преобразующая деятельность человека, ее избирательность, интерсубъективность характера, зависящих от идеальных и реальных условий действительности, а также рефлексивность субъекта относительно его идеального образа (О. Гинесаретский, А. С. Запесоцкий, В. И. Тасалов).

2. Мaтериальный уровень представляет культуру как совокупность результатов культурной деятельности. Это предметный или вещный уровень предметов культуры, объективирующий или опосредуещий процесс человеческой коммуникации, задавая ему определенную содержательную характеристику. Поэтому согласимся с тем, что предметный мир задает «культурный контекст» человеческому развитию (Е. К. Быстрицкий).

3. Идеaльный уровень рассматривает культуру как совокупность ценностей, норм, идеалов, закрепленных в преданиях, мифах, обычаях и традициях, характерных для определенных социальных групп и обеспечивающих смысл существования человека и общества (А. П. Марков).

4. Институциональный уровень культуры представляет ее в совокупности определенных социальных институтов как форм организации человеческой жизнедеятельности (наука, искусство, семья, школа, вуз, государство, церковь, общественные организации и т.д.). Данный уровень культуры определяет структуру культуры, т.е. функциональные компоненты, обеспечивая ее стабильность и преемственность за счет контроля, возможностей перехода идеального в реальное (А. С. Запесоцкий).

Множественность трактовок категорий культуры связана с тем, что она включает в себя совершенно разнородные элементы. Данное положение ориентирует нас на признание того, что именно культура детерминирует смысл и направленность хода цивилизационного развития человечества, являясь ее ведущей ценностной ориентацией (А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.).

Cложная эволюция этого термина привела к ее современной интерпретации, согласно которой в различных авторских трактовках «культура» обозначает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Следовательно, категории «культура» и «деятельность»

находятся в исторической взаимосвязи и определенной детерминации, т.к.

культура являясь характеристикой деятельности задает социальногуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности. В связи с этим Э. В. Онищенко 183 делает вывод о существующей прямой и обратной связи между процессом освоения личностью культуры и способами ее профессиональной деятельности.

Истинный человек культуры как свободная личность способна к самоопределению и обладает высоким уровнем самосознания, самоуважения, самостоятельности, самоорганизации, независимостью суждений, сочетаемой с уважением к мнению других людей (Е. В. Бондаревская, Л. В. Фалеева и др.).

Итак, культурный человек – это гуманная, творческая, вариативно мыслящая личность, которая сконцентрирована на практической подготовке к жизни и самореализации в определенном культурном пространстве.

Согласно исследованиям М. М. Бахтина, основополагающим свойством человека культуры является его способность к культурной идентификации, т.е. «осознанию своей принадлежности к определенной культуре и интернализации ее ценностей, принятию их как своих собственных, выбору и осуществлению культурообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте большого и малого времени культуры» [21].

Данное положение имеет для нас особое значение, т.к. позволяет выделить два важных аспекта в трактовке понятия «культура»: во-первых, культура представляет собой механизм, который регулирует и регламентирует как социальный климат в обществе, так и деятельность и поведение отдельных индивидов; во-вторых, именно человек является создателем и одновременно носителем культуры. Человек всегда действует в рамках культуры, выполняя объектную и субъектную функцию, являясь при этом объектом культурных воздействий извне и субъектом – создателем, творцом культурных ценностей. Это утверждение говорит о том, что культура как особый специфический способ деятельности человека представляет собой целостное единство исторически выработанных и зафиксированных форм подобной деятельности, которые отражают в том числе и «меру саморазвития индивида» как субъекта исторического процесса.

Концепция культуры, построенная на основе рассмотрения человека как субъекта деятельности, включает в само понятие все сферы человеческой жизнедеятельности. Это связано с тем, что эта трактовка связана с характеристикой культуры как сферы самоутверждения и развития сущностных сил человека. При этом развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры, т.к. в процессе деятельности происходит закрепление имеющихся культурных образцов самим индивидом как субъекта этой деятельности.

Как показывает анализ современных философских и педагогических исследований (Э. А. Баллер, В. Л. Бенин, Е. К. Быстрицкий, В. М. Межуев, В. М. Меньщиков, В. А. Сластенин, Е. И. Тесленко, Л. А. Терехина, Х. Г. Тхачапсоев, А. Н. Ходусов и др.), при существующем многообразии концепций, определяющих сущность культуры и ее место в развитии человека и социума четко проявляется наличие двух кардинальных подходов к раскрытию ее природы. Первый предполагает рассматривать культуру как специфический способ и средство человеческой деятельности, при этом подчеркивается, что фундаментальное свойство культуры – быть средством деятельности людей – концентрированно выражает суть культуры и интегрирует все ее характеристики. Акцентирование указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смысле – как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества безотносительно к уровню его развития.

Это позволяет говорить о том, что выполняет функцию регулирования как внешних отношений социума с окружающей средой, так и внутренних социальных связей в процессе эволюционного функционирования социума как самоорганизующейся системы от хаоса к «полифонической целостности» и «информационно упорядоченной системе».

В тоже время исследователи признают возможность выделения нескольких срезов при анализе категорий культуры:

всеобщий уровень анализа – культура общества, обзественно экономической формации, исторического периода;

особенный уровень анализа – культура отдельных социальных групп, народов, рас;

единичный уровень анализа – это культура личности.

При этом отмечается тесная взаимосвязь между этими уровнями и особо подчеркивается, что индивидуальность должна активно развиваться, проявляя свои возможности, а не нивелироваться, ограничиваться и подавляться со стороны социума (Л. Н. Коган). В соответствии с этим положением возникает новая задача – «исследовать человека именно в качестве … социальной монады, величины, обществу в чем-то равной» (В. С. Барулин), что позволяет и историю культуры рассмотреть как «путь человека к себе, своему предназначению, своей самореализации как свободного духовного существа»

(А. Н. Ходусов), как «защитный механизм личности от утери внутренних опор человеческого бытия» (Л. П. Буева), как «форму самодетерминации индивида в горизонте личности, форму самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления, т.е. форму свободного решения и предрешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности» (В. С. Библер). В свою очередь решение данной задачи возможно через социальноантропологическое исследование культуры как качественной характеристики развития личности (И. Ф. Исаев).

Эта особенность также отмечалась в работах К. А. АбдульхановойСлавской, которая ставила вопрос о том «как и почему индивид не только развивается на основе объективированной сущности (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть становиться субъектом исторического творчества» [2]. Как подчеркивает в своей работе И. Ф. Исаев, «данный подход открывает широкие возможности в плане исследования проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и др.» [110]. Признание подобного отношения подтверждается в работах Н. С. Злобина, В. Ж. Келле и И. Т. Фролова, которые придерживаются понимания культуры как творческой, созидательной деятельности человека, отмечая, что «культура – это творческая, созидательная деятельность человека – как прошлая, зафиксированная, опредмеченная в культурных ценностях, так и прежде всего, настоящая, основанная на распредмечивании этих ценностей, т.е. превращающая богатство человеческой истории во внутреннее богатство живых личностей, воплощающееся в универсальном освоении, переработке действительности и самого человека» [101; 113; 256].

Обрaщение к идее творческой самореализации личности в деятельности посредством освоения культурного наследия позволяет нам рассматривать феномен культуры как качественную характеристику отдельной личности. Подобная трактовка сводит категорию культуры к совокупности таких элементов человеческой деятельности во всех социальных сферах и продуктов этой деятельности в любой форме (идей, теорий, отношений и др.), которые выражают сущностные силы человека, меру его приближенности к социуму. При этом уровень культуры индивида рассматривается как степень развития его сущностных сил, способность к самосовершенствованию, освоению определенных социальных отношений (в т.ч. профессиональных) и адаптации к общественным требованиям.

Итак, культуры вне человека, без человеческой личности не существует. Ссылаясь на исследование Э. В. Ильенкова [105] повторим, что человек изначально становится объектом культуры. И даже, если рассматривать культуру как деятельность человека природы (как внутренней, так и внешней) в соответствии с определенным планом действий, очевидным представляется то, что сам этот идеальный план не закладывается в сознание человека от рождения. Ведь все без исключения собственно человеческие способы жизнедеятельности, формы деятельности, обращенные на другого человека и на любой предмет, ребёнок усваивает извне. Культура того или иного социума существует вне, помимо индивида: «язык» культуры, в самом широком смысле, составляют моральные нормы, нормы межличностных отношений, нормы права и т.д. Индивид в процессе социализации, воспитания и саморазвития усваивает все эти идеальные нормативы [105].

Процесс становления личности происходит уже в существующем культурном контексте, при ее непосредственном воздействии на индивида. Поэтому можно утверждать, что человек в этом взаимодействии является объектом воздействия культуры, а вернее, мира культуры. Воспринятые формы деятельности, или какие-либо всеобщие нормы культуры, организуют сознательную волю отдельного человека, упорядочивают её проявления вовне.

Субъектом культуры, носителем социально-человеческой деятельности личность станет лишь там и тогда, где и когда сам начнет эту деятельность совершать. Индивид, овладев всеобщими формами человеческой жизнедеятельности, сам вырабатывает внутренние образы, образцы, соответствующие его потребностям; он определяет их ценность для себя и других в соответствии с теми идеалами и целями, которые ставит перед собой он сам и все человечество. Он осмысливает эти образы, выражает их в словах и претворяет в делах своей активной деятельностью, создавая нечто объективно существующее: вещь или поступок. Подлинное усвоение культуры происходит лишь в том случае, когда индивид не только обретает культурные формы, выработанные предшествующими поколениями, но и сам как субъект культуры производит новые идеи, формы, ценности [105].

Как субъект культуры, человек существует с тех пор и до тех пор, пока он активно производит и воспроизводит свою реальную жизнь в формах, созданных им самим или другими людьми, в формах, принадлежащих той системе культуры, её контексту, в который она вписана. Данное условие может быть выполнено только тогда, когда индивид будет способен адекватно воспринимать смысл произведений культуры. Именно восприятие смысла, деятельность в соответствии с ним и будут актами культуры.

В том случае, когда идеальное, внешнее содержание предмета, усвоенное индивидом формально, без понимания его происхождения и связи с действительностью, индивид оказывается неспособным относиться к предмету критически. Он не может отстраниться от формы, осмыслить ее и, возможно, изменить в соответствии с меняющейся реальностью и развивающимся человеком. Иногда, индивид попадает под действие этой формы и становится ее функцией: люди попадают в зависимость от вещей, зачастую не понимая их истинного смысла, их ценности, которая была заложена в них трудом предшествующих поколений. В такой ситуации человек делается акультурным, становится механизмом, а не человеком, не субъектом культуры, так как он не создает культуру, а формально потребляет её, оставаясь лишь объектом культуры. Только индивид, продуцирующий истинно человеческие ценности, служащий человеческим целям и идеалам, и осуществляющий их в своей жизнедеятельности, может быть субъектом культуры, а, следовательно, человеком как таковым, личностью. В этом смысле, личностью может быть назван индивид, который овладел формами преобразования не только внешней природы, но и внутренней – формами деятельного развития самого себя. Человек – единственное существо, которое может относиться к самому себе как к «некоему другому». Он может отстраниться от себя, от своего образа и поработать с собой, своим образом, его созданием и изменением. Такая возможность отстранения дается человеку его взаимодействием с предметами и с другими людьми, с миром культуры, который создал сам человек.

В процессе взаимодействия с другими людьми возникает ситуация, когда действие индивида, направленное на другого человека, отраженное возвращается обратно к нему и тем самым превращается из действия, ориентированного на другого, в действие, направленное (опосредованно через другого человека) на самого себя. Такая сложная взаимозависимость личности и социума, личности и культуры обуславливает одну из главных качеств личности – ее уникальность. Неповторимость свойственна каждой личности настолько органически, что если её отнять, то исчезнет сама личность [105].

Уникальность жизненного пути субъекта создаёт неповторимость индивидуальности. Индивидуальность и личность – это два полюса человека: первый представляет собой единичное, второй – особенное и общее, которые присущи человеку как его неотъемлемые составные части. Одновременно с этим мы можем констатировать тот факт, что любой человек, являясь существом уникальным, выстраивает свой субъективный мир, имея возможность соотносить его с общечеловеческими мерками, нормами культуры. И чем больше будет соответствовать этот духовный мир индивида человеческому миру культуры, тем более значимой будет личность данного человека.

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно с уверенностью говорить о том, что «личность – «внутренняя социальность раскрывающая в себе все проявления культуры человечества». При этом пред нами всегда будет не просто человек, а «коллективный человек» (К. Г. Юнг), не личность, – а коллективная личность [280]. Следовательно, Личность и культура соотносятся как субъект и объект культуры (соотношение может меняться на противоположное). Вне их активного взаимодействия становление того и другого немыслимо. Личность вбирает в себя, стягивает в одной точке «Я» все те социальные отношения, на которых основывается современное ей общество. Она не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возникают между индивидами в процессе коллективной жизнедеятельности. Личность как таковая существует лишь в системе реальных человеческих взаимоотношений через вещи, слова, поступки, объекты культуры, составляющие как бы единый организм. В такой «организм» может быть объединена или социальная группа, или этнос, или всё человечество. Личность опосредованно, через бесконечное количество отношений, каждый индивид на земном шаре реально связан с каждым другим, даже с тем, с которым он никогда непосредственно не входил и никогда не войдет в контакт. И эти связи становятся реальными в том случае, если человек владеет общими для всех людей формами социальной жизнедеятельности. Чем больше особенных форм жизнедеятельности осваивает индивид в своем развитии, тем более крупной оказывается личность этого человека, тем большее влияние оказывает она на других людей. Представленный выше научно-теоретический обзор имеет непосредственное отношение к современной социокультурной ситуации, анализ которой вызывает тревогу и опасение за уровень культуры личности в целом. Поэтому дополним этот обзор научным материалом по культуре личности и специфике ее формирования.

Личность и культура в исследованиях Э. В. Ильенкова выступают как две принципиальных формы существования духовности. Создается своеобразный банк культурных ценностей, которые могут быть востребованы и реализованы только субъектом, их создавшим: личностью. Вне личности культурная информация мертва, без личности её просто не может быть. Чтобы познать человека – надо познать культуру, а чтобы познать культуру, надо познать человека. В итоге личность и культура соотносятся как субъект и объект. Вне их активного взаимодействия становление того и другого немыслимо [105].

Переходя к рассмотрению главных составляющих культуры личности отметим, что мир культуры – это традиции и ритуалы, это нормы и ценности, это творения и вещи – все то, что можно назвать бытием культуры. Личность как творец и носитель культуры исключительно многогранна. Она может характеризоваться с точки зрения её нравственной культуры и эстетической, меры её психологической зрелости и интеллектуального развития, со стороны её мировоззренческих позиций. Но во всем богатстве культуры личности можно выделить ее системообразующую ось, каковой является нравственная структура личности. Нравственность – это стержень духовной культуры.

Структура нравственной культуры личности включает в себя культуру человеческого сознания и культуру повседневного поведения. Культура нравственного сознания и поведения должна быть рассмотрена как целостная система элементов, выражающая объективную социальную необходимость последовательного формирования такой культуры нравственного сознания, которая адекватно воплощалась бы в поведении. В свою очередь, культура нравственного поведения – форма объективированной культуры нравственного сознания. Эта особенность моральной культуры объясняется ее единой «целью», «миссией», которая состоит в формировании «моральной надежности» личности. Единство культуры нравственного сознания и поведения обеспечивает овладение личностью моральной культурой общества и практическую реализацию этой культуры.

Процесс нравственного формирования личности по работам Э. В. Ильенкова включает такие элементы целенаправленного воздействия на нее как этическое образование – формирование знаний личности в сфере моральной деятельности; этическое обучение – формирование умений в сфере моральной деятельности; нравственное воспитание и самовоспитание – формирование нравственных установок, ценностных ориентаций личности и т.п.

Именно на основе единства этих факторов формирование моральной культуры личности и складывается ее нравственная мудрость как единство и гармония знания моральных требований и их воплощение в поступках, способности найти оптимальное благородное решение, и проникновенного нравственного чувства, неповторимого личного опыта жизни, и основного богатства моральной культуры общества [105].

В культуре человеческого сознания можно выделить такие элементы, как культура этического мышления и культуру нравственных чувств. Отправным моментом в этическом мышлении являются знания о простых правилах нравственности, нормах и принципах морали, идеале. Ведь в любом случае прежде, чем принять требования данной системы морали или культуры в целом, надо их знать. Нравственные знания расширяют сферу морального выбора и делают сам выбор более обоснованным. На основании существующих у человека моральных знаний и сопоставления их с реальностью у него складываются определенные моральные ориентации, которые представляют собой «собственную» характеристику человеком добра и зла, справедливости, смысла жизни, счастья, нравственного идеала, его «личная» оценка фактов, отношений, людей, себя с точки зрения нравственных ценностей.

Роль и значение ценностей в жизни и общества трудно переоценить. В этой связи мы можем согласиться с известным русским ученым П. Сорокиным, который справедливо отмечал, что без оценок человеком «лишенные своих значимых аспектов, все явления человеческого взаимодействия становятся просто биофизическими явлениями» и именно ценность служит фундаментом всякой культуры [231]. Критериями этического мышления личности являются, прежде всего, оптимальное разрешение нравственных конфликтов и умение выбирать средства для достижения определённой моральной цели.

Обратимся ко второй составляющей нравственной культуры личности – культуре её нравственных чувств, эмоциональной стороне индивидуальной нравственности. Диапазон этих чувств может быть очень широк: от ситуативной реакции на личное оскорбление до высоких гражданских скорбей и радостей. Они могут быть направлены вовнутрь (чувства стыда, раскаяния, угрызения совести и т.п.) и вовне (чувства сострадания, ненависти, равнодушия и т.д.).

Особую роль нравственные эмоции и чувства играют в человеческом общении. Здесь они – высшая ценность и цель. Общение, лишенное эмоционального тепла не может удовлетворить одну из высших, гуманистических в своей основе, потребностей человека в «роскоши человеческого общения»

(Экзюпери) [275]. Однако абсолютизировать роль моральных чувств в структуре личности не следует, ибо они не являются панацеей от всех моральных ошибок и аморализма. Диалектическим единством, сплавом рационального и рационального уровня в нравственной структуре личности являются убеждения. Гарантию моральной надежности личности, дают уверенность в том, что человек при любых сложных или не благоприятных обстоятельствах не откажется от своих принципов. Содержание моральных убеждений зависит от того, какие идеи, знания и взгляды восприняты личностью.

Культуру повседневного поведения личности составляют культура поступка и этикета. Эти понятия достаточно подробно рассмотрены в исследованиях Э. В. Ильенкова. Кратко охарактеризуем их. Этикет представляет собой ритуализированные формы человеческих взаимоотношений в той или иной среде, имеющий классовую, национальную и историческую окраску.

Несмотря на всё многообразие этикетных форм, можно найти в них нечто устойчивое, представляющее непреходящую общечеловеческую значимость, а именно: вежливость, такт, скромность, точность, простота. Гораздо более сложную характеристику имеет культура поступка человека. Все многообразие человеческой активности может служить способом проявления определенной нравственной позиции личности: мимика, жест, речь, молчание, одежда и т.д. поступок в нравственной сфере не тождественен физическому действию: поступком может быть вербальное действие или просто уклонение от действия. В поступке всегда присутствует мотив. Любой поступок опосредован нравственным отношением человека к другому человеку [105].

Культуру личности можно характеризовать и с точки зрения эстетической культуры. Это можно рассмотреть на примере центрального звена в эстетическом сознании человека – эстетическом вкусе. Под вкусом обычно понимается способность человека интуитивно постигать и эмоционально оценивать эстетические и художественные ценности.

Существуют две предпосылки формирования эстетического вкуса:

психологическая и социокультурная. К первой относятся развитые основные психические способности человека: эмоциональность, интеллект, воображение, фантазия, интуиция. Неразвитость любой из указанных предпосылок обуславливает искажение вкуса. Эстетический вкус возникает тогда, когда человек включается в контекст человеческой культуры, эстетических отношений. Поэтому очень важной содержательной стороной вкуса являются эталоны, усвоенные личностью, культурный опыт общества – это вторая предпосылка. Усвоенные людьми ценности превращаются у каждого человека в своеобразные прообразы и критерии восприятия, которые и называют эстетическими эталонами. Объективный критерий вкуса – отношение личного эстетического опыта к опыту общества: чем полнее индивид усвоил опыт общества, тем развитее его эстетический опыт. В эстетическом опыте общество есть и классика, традиция, и актуальный опыт с его новаторством, поэтому развитый эстетический вкус характеризуется освоением и того, и другого. Неразвитый вкус – это когда человек абсолютизирует определенные эстетические или художественные ценности, их уровень, форму и содержание, тем самым, обедняя, исключая духовное богатство и многообразие эстетических ценностей.

Функциональной стороной состояния вкуса, считает Э. В. Ильенков, являются эстетические потребности. Выделяют три уровня развития эстетической потребности:

1. Начальный – «спящий вкус», то есть эстетическая потребность в зачаточном состоянии, поэтому часто для развития потребностей необходим толчок;

2. Средний, «нормальный», то есть устойчивое стремление человека к восприятию и переживанию известных ему эстетических или художественных ценностей;

3. Творческий – потребность в созидании нового эстетического мира.

Творческий вкус – это высший уровень развития эстетического вкуса, способность увидеть через разнообразные формы мира новый, неведомый ранее смысл [105].

Еще одной относительно самостоятельной частью характеризующей культурный облик личности, является степень развития её интеллекта. Интеллект каждого человека – это довольно сложное образование. Необходимо различать в нем рассудок и разум. Ф. Энгельс отмечал, что рассудок оперирует по строго заданной схеме, алгоритму, без осознания самого метода, его границ и возможностей, в то время как разум стремится выйти за пределы сложившейся системы, раздвинуть его границы [164]. Выделение рассудочной и разумной стороны позволяет глубже понять характерные черты рациональной сферы сознания человека. «Дуэт» голосов рассудка и разума – очень важное качество мышления личности, от их взаимосвязей во многом зависит уровень ее интеллектуальной культуры.

Таким образом, основными компонентами культуры личности являются: нравственная и эстетическая культура, а также интеллектуальное развитие личности. Все они взаимосвязаны между собой и непосредственно влияют на развитие личности, в том числе на формирование организационной культуры, которая является частью общей культуры личности.

Итак, личность и культура неразрывно взаимосвязаны между собой.

Культура является той интеллектуально-предметной оболочкой, которая оказывает непосредственное воздействие на процесс становления и развития индивида. В этом качестве индивид выступает как объект культуры, её пассивный реципиент. Активным субъектом культуры индивид может стать при условии сущностного понимания смысла окружающего, его культурной атмосферы и наличия у человека способности к творческому преобразованию окружающей его действительности. Эта способность возможна при полноценном развитии личности.

Личность как целостная, динамично саморазвивающаяся система, является фактором культуры и включает в себя множество составных элементов, охарактеризованных нами выше (нравственная и эстетическая культура, а также интеллектуальная культура (культура мышления)). Личность, ее высшее проявление – индивидуальность, характеризуется высокой степенью развитости психологических черт индивида, его интеллекта, интуиции, эмоциональной сферы, воли. Каждый человек воспринимает и признает культуру через субъективное отношение к действительности в тех категориях, в которых он осознает реальность и которая сформировала его человеческие качества.

Исходя из всего вышесказанного, согласимся с мнением Э. В. Ильенкова о том, что главная «цель и смысл» культуры – максимально реализовать потенциал, заложенный в личности. Именно поэтому личность мы можем понять только в контексте культуры конкретной исторической эпохи и пространства (страны, цивилизации), а культуру – в контексте отдельных личностей, народностей, национальностей, т.к. история культуры – это поэтапный путь развития не только человечества в целом (или какойлибо отдельной цивилизации), а, прежде всего, каждой отдельно взятой личности [105].

Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты, новое содержание в культуру личности. Так, за долгие годы существования социализма наша педагогика стремилась сформировать всесторонне развитую, гармоническую личность. Это идеал, к которому можно стремиться, можно содействовать формированию гармонической личности – можно, а сформировать всесторонне гармонически развитую личность – достаточно сложно. Важнее сформировать у человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности. В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимается внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития. «В этой связи базовый комплекс культуры личности определим, как способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности (интеллектуальной, практически-преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентированной, художественной и др.) и социального поведения. Иначе говоря, базовый компонент культуры поведения человека есть его готовность и способность к жизненному самоопределению, что открывает возможность достижения гармонии с собой и окружающей жизнью»

105, 5.

В современном социальном заказе общества достаточно четко сформулированы требования по формированию индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценной жизнедеятельности граждан, формирования способности к культурному самоопределению. Речь идет о формировании культуры отношения человека не только к обществу, но и к себе, к своему здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям, к режиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени. Однако, считает Э. В. Ильенков, ценности педагогики не существует в изолированном пространстве. Социально-духовные сферы разных стран влияют друг на друга. Кризис или подъем в одних вызывает соответствующие изменения в других, поскольку все локальные подсистемы культуры (и образование в том числе) составляют открытую и динамическую систему, где развитие отдельных элементов естественно ведет ее трансформации в целом.

Видоизменение мировой системы образования происходит постоянно, особенно в условиях обострения региональных кризисов, поэтому не случайна озабоченность ученых и практиков воспитания вопросами очередного выбора пути [105].

Социокультурные характеристики современного кризиса связаны с ломкой прежних отношений между субъектами культурной деятельности. В сфере образования такая ломка вызвана еще и проявлением принципиального нового (для российского массового менталитета) понимания образования как личностно-ориентированной культурной деятельности.

Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли отечественные философы и психологи – М. М. Бахтин (идея диалога культур), В. С. Библер (культура как диалог), А. С. Выготский (культурноисторический подход к развитию личности), а также Э. С. Маркарян, Г. С. Батищев и М. М. Мамардашвили (представление о культурном поле самой личности и круге ее общения). Их работы и исследования Н. Б. Крыловой [136] укрепили практическую ориентацию отечественной школы культурной антропологии, обусловили ее связь с современной педагогикой. Но в современном обществе постмодерна появились и новые культурологические проблемы в образовании. «Сложная социокультурная ситуация делает актуальным развитие прежде всего нравственных основ личности, ее ориентации на другого и других, формирование Я – доминантного, как говорил Г. С. Батищев. Именно здесь основная сфера децентрации личности ребенка, выхода ее за пределы собственного внутреннего мира в пространство свободного саморазвития другого и других» 19, 107.

Толерантность «Я – другодоминантного» позволяет личности действовать свободно, а свободное действие – это проявление своей ограниченности.

Так начинается воспитание демократической культуры и демократического сознания личности, терпимости и человечности, понимание и понятия другого. Новые реалии воспитания осмысливаются в контексте знания, накопленного различными направлениями антропологии (философской, культурной, социальной, исторической, педагогической, религиозной). Современной педагогике подчас становится тесно в рамках собственных теорий. Философия педагогики, антропология и педагогическая психология совместными усилиями разных школ вышли на расширение представлений о концептуальных основах воспитания. Если раньше концепции воспитания находили свое теоретическое обоснование, в основном, в философии и психологии, то теперь возникает потребность в привлечении других сфер гуманитарного знания, прежде всего культурологии. Это вызвано не только потребностью культуроспособности образования, но и всем ходом развития реформ и самого гуманитарного знания. «Выделяется новый взгляд на все богатства соотношений образования и культуры: на культуру индивидуального образования и дифференцированного подхода к обучению; на культурное содержание и технологии развивающего, личностно-ориентированного обучения; на культурные модели учебных заведений и культуру управления ими; на культуру общения и предметных контактов учителя и ученика; на педагогическую (профессиональную) культуру самого педагога; на индивидуальную культурную деятельность личности, в которой происходит ее культурное самоопределение;

на культурную среду образовательного учреждения и вне учреждения; на сложившуюся в обществе социально-педагогическую культуру в целом; на воздействующий, на развитие ребенка конгломерат культур конкретного общества; наконец, на широкое социокультурное представление о пространстве, в котором существуют и спокойно взаимодействуют все эти и многие другие проявления культурной жизни, в реалиях которых развивается личность. Здесь перечислены основные структуры, блоки проблематики культурного образования» 136, 8-9. Эти блоки важно актуализировать в процессе образования современной личности.

Современное воспитание и образование, их цель и соотношение взглядов на образование и культуру, а также на саморазвитие личности рассматривается некоторыми учеными как взаимосвязь разнообразных микро – и макрокультурных процессов. Отнюдь не случайно Г. В. Коганом [120] культурология образования рассматривается в тесном взаимодействии с гуманистической и философией демократии: у них общие корни – ценности культурной, философской, социальной и педагогической антропологией.

Отечественное образование и культура на протяжении многих лет существовали независимо друг от друга: по мнению Г. В. Когана в культурном воспитании подрастающего поколения мало внимания уделялось истории искусства, воспитывали человека «социалистической морали», а не общечеловеческой, хотя, конечно, социалистическая мораль включает и общечеловеческие ценности. Именно поэтому сегодня возрастает социальная значимость культурных целей образования. Она актуализирована и потребностью восстановлением разрушительных связей в культурном развитии страны, и текущими задачами меняющейся культурной политики, и внутренними проблемами самого реформируемого образования, которое должно стать сферой подлинной культуры [120].

«В настоящее время в обществе осознана необходимость реализации культурных целей образования, ориентированных, прежде всего на личность, ее культурное самоопределение и саморазвитие, назовем эти процессы аккультурацией, т.е. приобщение к культуре. «Есть одна особенность включения подростков в культуру, которую надо учитывать в образовании. Речь идет об индивидуальных свойствах личностной культуры. Известно, что личность – носитель социопсихологических и социокультурных черт поведения, общения и деятельности. Совокупность таких черт складывается в определенные типы индивидуальной культуры» 120, 95.

Когда мы говорим «культура», мы имеем в виду: культура национальная, культура исторически сложившегося общества, культура разных групп, культура личности. Это последнее понятие и является ключевым для понимания культурных процессов. О целостности культуры, вслед за Э. В. Ильенковым, можно говорить только по отношению к конкретной личности. Личность, есть основной носитель культуры. Все более крупные культурные объединения (культура общества, нации, региона и т.п.) являются производными от культуры личности. При этом с увеличением объема культуры возрастает степень ее внутренней разнородности, а при научном ее рассмотрении усиливается степень абстрактности основных понятий и ценностей.

Иными словами, чем большее количество отдельных личностей входит в данное культурное объединение, тем менее цельным является это объединение и тем более условны выделяемые в нем свойства [105].

Итак, основной субъект культуры – это личность, но формирование культурного сознания происходит в обществе под влиянием социальных (в широком смысле) факторов. В завершении этого параграфа охарактеризуем механизмы формирования культуры и управления ею.

Культура личности в системе той или иной общественной группы, как указано в работах Э. В. Ильенкова, Г. В. Когана и др., складывается в значительной мере стихийно: человек с детства подражает старшим, приучается выполнять определенные правила поведения, усваивает основополагающие для данной культуры понятия, т.е. обретает ту ценностную систему, которая характерна для культуры определенного социума. Этот процесс обеспечивает воспроизводство той или иной культуры, ее преемственность: так на протяжении веков складывалась, например, культура русского дворянского офицерства, культура русского крестьянства, и шире – русская культура в целом [105].

Для того, чтобы личность овладела культурой, необходимо достаточно последовательное воздействие на нее с самого раннего возраста. И здесь мы встречаемся с одним из важнейших феноменов культуры – с институтом воспитания. В разных социокультурных ситуациях процесс воспитания приобретает разные формы. Например, для становления личностной культуры, вопервых, характерно стихийное воспитание: личность формируют не столько систематическим и рассчитанным воздействием, сколько конкретным примером, теми или иными замечаниями по разным поводам (например, учат снимать шапку, входя в церковь, или не перебивать старших, или без напоминаний выполнять свои обязанности по хозяйству и т.п.). Слушая разговоры старших (в которых обязательно сказывается и проявляется ценностная система, свойственная данной культуре), ребенок также обретает необходимые элементы культуры, и прежде всего ее основу – эмоционально-ценностную ориентацию. Разумеется, такое воспитание нельзя назвать совершенно бессознательным, ведь всякий воспитывающий так или иначе держит в уме тот набор культурно-психологических свойств, которые он хочет видеть в воспитаннике, но и вполне системным и целенаправленным его тоже не назовешь.

Во-вторых, при такой системе воспитатель в большинстве случаев сознательно или бессознательно стремится сформировать культуру воспитанника по своему образу и подобию, то есть привить ему ту систему ценностей, которой живет он сам.

Наконец, третья особенность – воспитание ведется в интересах воспитанника. Цель такого воспитания – подготовить молодого человека к жизни, сделать так, чтобы он был по возможности счастлив и благополучен.

Очевидно, что процесс культурного формирования личности и соответствующего типа воспитания – процесс стихийный. Однако в обществе существует и система направленного формирования культуры и управления ею. Особенно это заметно, когда речь идет о профессиональной культуре.

Не вдаваясь в теоретическое обоснование профессиональной культуры, что не является объектом нашего исследования, но студент, а затем выпускник по окончанию вуза будет продолжать осваивать профессиональную культуру, отметим, что профессиональная культура – результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культура формируется через участие в различных формах социальной деятельности. По наблюдениям М. М. Левиной, профессиональная культура строиться по нормам соответствия способов самореализации социальным условиям, в системе образования – адекватно функциональному статусу педагога. Социальная ценность профессионала представляет собой интеграцию этих культур, их целостность.

Культура слагается и развивается на основе саморегуляции в социальнопрофессиональной сфере» [146]. Это позволяет говорить о том, что и собственно педагогические, образовательные явления можно рассматривать как совокупность культурных компонентов на широком общекультурном фоне социума во взаимосвязи с диалогизацией обучения, вниманием к истории развития науки и ее отдельных идей.

Проблема определения основных особенностей формирования профессиональной культуры в последние десятилетия XX вв. стала предметом изучения не только отдельных групп исследователей, но и целой научной школы.

Далее кратко представим методологический обзор исследований, посвященных профессиональной культуре. Как показывает анализ психологопедагогических работ в настоящее время проведены последовательные изыскания различных аспектов формирования общей и профессиональной культуры специалистов, а именно: педагогической (В. А. Сластенин, Н. Д. Хмель, Е. Н. Шиянов и др.), профессионально-педагогической (Л. К. Гребенкина, И. Ф. Исаев и др.), историко-педагогической (Э. В. Онищенко и др.), профессионально-творческой (С. Ю. Гуревич, В. Г. Максимов и др.), методологической (П. Г. Кабанов, А. Н. Ходусов и др.), профессионально-этической (Э. Н. Богданов, Е. Г. Силяева и др.), физической (М. Я. Виленский), технологической (В. И. Жернов, М. М. Левина и др.), гуманитарной (Н. Г. Сикорская), этнопедагогической (Н. С. Александрова, Г. Н. Волков, В. А. Николаев, М. Г. Харитонов и др.), психолого-педагогической (Н. И. Лифинцева, Т. В. Романова и др.), художественно-эстетической (Т. С. Комарова и др.), нравственно-эстетической (Н. Б. Крылова, Д. С. Яковлева и др.), коммуникативно-технологической (А. В. Мудрик, М. Г. Рудь и др.), духовной (Е. И. Артамонова, Н. Е. Щуркова), эмоциональной (О. М. Кулева и др.), исследовательской (Ш. Таубаева и др.) и др. Подобное многообразие исследований свидетельствует о высоком интересе к проблеме и ее актуальности для современной образовательной ситуации в системе высшего образования. Одновременно в подобных исследованиях демонстрируется наличие разнообразных теоретико-методологических подходов к формированию профессиональной культуры будущих специалистов.

На наш взгляд, подобное многообразие исследований в данной сфере свидетельствует о высоком интересе к данной проблеме и о ее актуальности для современной образовательной ситуации в системе российской высшей школы. Одновременно в подобных исследованиях демонстрируется наличие разнообразных теоретико-методологических подходов к формированию различных проявлений культуры студенческой молодежи.

Профессиональную культуру исследователи определяют по-разному.

Например, в исследовании Г. М. Кочетова [132] это понятие трактуется как элемент модели личности специалиста с высшим образованием, обладающий следующими признаками: знание свойств продуктов и запросов потребителей; способность прогнозирования специалистом последствий своих действий; ответственность за свои действия. В монографии Г. Н. Соколовой [230] данная категория данная категория рассматривается как личностный аспект культуры труда, а в исследованиях А. Моля – как категория, характеризующая степень овладения представителями определенной профессиональной группы специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства и одновременно служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности [175].

Именно поэтому мы считаем возможным рассматривать организационную культуру в качестве профессиональной, субъектами которой являются профессиональные люди. Одновременно приходиться признать, что в качестве совокупности субъектов формирования и развития организационной культуры выступает все общество, определяющее цели и содержание процессов социализации, воспитания и образования. При этом в организационной культуре находит также обобщенное отражение опыт воспитания и обучения студенчества и теория представлений о ценности воспитания и образования.

Среди всех имеющихся исследований, вопросу формирования организационной культуры не уделялось внимания, за исключением психологического исследования по самоменеджменту В. В. Воронина [51], что значительно обедняет теорию, методику и организацию социально-культурной деятельности личности в культурном и профессиональном пространстве.

Обобщая вышесказанное в этом параграфе отметим, что культура самопознания рассматривается как духовная предпосылка адекватного свободного выбора человеком своего образа жизни, поступков и действий в конкретных жизненных ситуациях, определения своей позиции при решении тех или иных социальных вопросов, связанных с развитием самой личности (по Л. В. Скворцовой) [225]. В связи с этим, заметим, что культура личности определяет стиль работы специалистов и силу воздействия определенных общностей (семья, социальные группы и коллективы) на личность, т.е. представляет собой «сквозное сечение» культуры общества и присутствует в каждом типе культуры, связывая его с системой социального исследования.

Э. Д. Днепров, подчеркивая социокультурную роль образования заключает, что она состоит в наращивании интеллектуального и культурного слоя нации, в формировании новаций и сохранении традиционной системы ценностей, в изменении менталитета личности и общества, приспособлении к новым условиям бытия [78]. В то же время мы солидарны с точкой зрения А. И. Валицкой, которая отмечает, что в основе новой образовательной парадигмы должна находиться социокультурная точка зрения на образование, т.е.

понимание образования «как функции культуры … универсальный способ ее самосохранения и развития путем воссоздания в личностном мире личности культурного опыта поколений с целью его трансляции и воспроизводства в жизнетворчестве личности» [43]. Одновременно в исследовании В. Е. Родионова постулируется утверждение, что выполнение социокультурной функции является деятельностной сущностью образования как одной из сфер социума и «ее выделение и относительная самостоятельность обусловлена объективной потребностью человеческого общества в воспроизводстве и передаче новым поколениям накопленных знаний и социального опыта»

[212].

В работах Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского также выделяется процессуальный ракурс, согласно которому образование – это «особый вид духовной рекапитуляции», который предполагает, что «через срез эпохи мировой культуры должен пройти каждый человек. Содержание образования должно иметь по преимуществу исторический характер» [27; 200]. А Л. Н. Коган постулирует идею о том, что «сущность культуры проявляется, прежде всего, в деятельности, а не в совокупности достижений и ценностей, накопленных человечеством в процессе своего исторического развития;

культура – не самостоятельная социальная среда, а сквозная характеристика всей социальной системы, и в любом общественном явлении существует его специфический аспект; основная социальная функция культуры – человекотворчество, т.е. человеческая личность – абсолютный объективный и субъективный предмет культуры» [121]. Поэтому можно с уверенностью говорить, что культура – это творческая, созидательная деятельность человека как прошлая, воплощенная, опредмеченная в ценностях, традициях, нормах и т.д., передающих от поколения к поколению исторический опыт человечества, так и прежде всего настоящая, основывающаяся на распредмечивании этих ценностей, норм и пр., т.е. актуализирующая содержание опыта истории в творческих способностях индивидов в процессе преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений (его действительной сущности). Это позволяет утверждать, что полноценная творческая деятельность без освоения фонда культурной информации не возможна.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что в общей системе культуры личности организационную культуру можно рассматривать как:

элемент общей культуры общества, фиксирующий способ реализации сущностных сил человека;

характеристику степени активности включения общества в деятельность по передаче социального опыта;

характеристику степени свободы институтов и форм трансляции социального опыта;

характеристику степени свободы системы образования от диктата идеологических догм и социальных мифов;

характеристику включенности всех членов общества в процесс формирования студенчества.

В следующем параграфе мы представим характеристику организационной культуры как части общей культуры личности.

1.3. Организационная культура личности:

Вопросам изучения формирования организационных, профессиональный умений личности студента посвящены более сорока публикаций, в том числе кандидатская диссертация [250], монографии, научные статьи разного уровня в российских и зарубежных изданиях автора этого исследования.

Нами установлено, что в условиях модернизации профессионального образования в стране, его перехода на многоуровневую структуру и подготовку конкурентоспособных специалистов, отражающих основные тенденции развития и современные требования общества, актуализировались проблемы усиления интегративности и фундаментальности теоретической подготовки, связи ее с практической деятельностью и жизнью, повышения профессионализации, социализации и индивидуализации личности специалистов. В решении данных проблем значимым становится использование научно обоснованных подходов к определению содержания и организации процесса формирования организационных профессиональных умений студентов.

Установлено, что система подготовки специалистов и бакалавров не всегда отвечает требованиям, предъявляемым к современному профессиональному обучению: нерешенной остается проблема интеграции содержания обучения, моделирование структуры профессиональной деятельности будущих специалистов, систематизация профессиональных понятий, новых форм методико-технологической организации процесса обучения.

Анализ многочисленных официальных документов показал, что новые социально-экономические реалии ставят перед высшей школой задачу подготовки образованных, предприимчивых, нравственных людей, которые могут принимать ответственные решения в условиях риска, прогнозируя возможные отрицательные последствия, обладают способностью к сотрудничеству, чувством ответственности за подчиненных.

Общество всегда предъявляло высокие требования к выпускникам. Политическая и социальная ситуация в стране повлекла за собой изменения в требованиях, которые предъявляются молодому специалисту. Компетентная, самостоятельная, творческая личность сегодня пользуется особым спросом на рынке труда. Например, наши исследования показали, что современный менеджер должен обладать не только определенным набором знаний, умений, навыков, но и развитыми профессиональными способностями, которые повышают эффективность управленческой деятельности. В связи с этим вся система профессиональной подготовки должна соответствовать индивидуальным запросам, возможностям и способностям студентов, с одной стороны, и требованиям завтрашнего дня – с другой.

Выпускник высшей профессиональной школы должен уметь применять полученные в ходе обучения знания, умения и навыки в повседневных ситуациях на работе, тем самым демонстрируя свою профессиональную компетентность. В связи с этим рассмотрим, в контексте нашего исследования, основные дефиниции вопроса профессиональной компетентности будущего специалиста. Мы уделяем внимание этому вопросу большое значение, т.к.

профессиональные умения являются базой профессиональной деятельности любого специалиста. В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А. Г. Бермус, Н. Ф. Ефремова, И. А. Зимняя, Д. С. Цодикова и др.), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской).

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

В российских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. В частности, Н. Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие следующим образом:

«Компетенции – это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, способность действовать и выживать в данных условиях» [89]. К этому перечню А. В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности [258].

По мнению В. А. Болотова, В. В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. По их мнению, компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости 32; 222.

Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия [209].

По мнению А. Г. Бермуса 24, компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты. М. А. Чошанов 261 считает, что компетентность – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.

В педагогической науке профессиональная компетентность рассматривается как индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, как индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, профессионально важные качества, психологическую готовность.

С. Д. Резник определяет понятие «профессиональная компетентность управленца» как наличие профессиональных знаний и умений в управлении производством и персоналом, знание работы на конкретной управленческой должности 210.

По мнению А. Г. Пашкова, профессиональная компетентность определяется как «интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, навыков, опыта, достаточного для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности» 196. В содержание профессиональной компетентности он включает практическую (специальную) компетентность, социальную, психологическую, информационную, коммуникативную, экологическую и валеологическую компетентности.

Ю. Г. Татур говорит о том, что, «компетентность специалиста с высшим образованием – это проявленные на практике его стремления и способности реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость постоянного совершенствования» 239.

Профессиональная компетентность, по мнению Л. М. Устича, - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, оценивать результаты своей деятельности 249. С. Е. Шишов выделяет взаимосвязь компетенций со знаниями и навыками и рассматривает их как способность найти, обнаружить «процедуру, адекватную проблеме»

269. По определению А. В. Баранникова «компетентностным считается тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам» 16.

В. Г. Горб определяет профессиональную компетентность как «профессионально-статусные возможности по осуществлению человеком государственных, социальных и личностных полномочий в профессиональной деятельности» 67.

Исследователи В. К. Белолипецкий и В. Г. Игнатов 22; 103 выделяют профессиональную компетентность, социальную компетентность (совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для успешного взаимодействия с другими людьми) и личностную компетентность (индивидуальные качества человека). Охарактеризуем виды профессиональной компетентности (см. таблицу 3).

Таблица 3 – Виды профессиональной компетентности профессиональной Характеристика профессиональной компетентности компетентности специальная компе- способность к планированию производственных протентность цессов, изучение необходимой литературы способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, умение саличностная компемостоятельно принимать решения, в том числе и нетентность индивидуальная мотивация на достижение цели, успеха, стремление к компетентность высокому качеству работы, уверенность в себе экстремальная профессиональная ком- готовность работать в усложнившихся условиях петентность По мнению В. А. Сластенина, понятие «профессиональная компетентность» включает в себя три аспекта:

проблемно-практический – адекватность понимания ситуации, эффективное выполнение целей, задач и норм;

смысловой – адекватное осмысление производственной ситуации в более общем социокультурном контексте;

ценностный – способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и значимых ценностей 226.

Таким образом, в научной литературе в понятие «профессиональная компетентность» включаются следующие составляющие 258 (см. таблицу 4).

Таблица 4 – Составляющие профессиональной компетентности Структурные составляющие профессио- Характеристика структурных составляющих професнальной компетент- сиональной компетентности практическая можность профессионального роста специалиста, рекомпетентность понимание того, что без умений и навыков рефлекпсихологическая сии, без опыта межличностного взаимодействия и сакомпетентность мореализации профессионализм считается частичным, неполным информационная компетентность коммуникативная знание иностранных языков, высокий уровень кулькомпетентность туры речи экологическая комэкологической ответственности за профессиональную петентность валеологическая наличие знаний и умений в области сохранения здокомпетентность ровья и в вопросах здорового образа жизни культурная культурно-ценностных ориентаций, языков социалькомпетентность ного общения, параметров моды, символов престижности, принятых в данном обществе социальная способность руководителя брать на себя ответственкомпетентность ность и принимать решения, выполнять роль не только формального, но и неформального лидера, участвовать в совместной деятельности, создавать атмосферу сотрудничества и партнерства В исследованиях Н. П. Капустина, С. Д. Резника, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой 112; 210; 244; 263 уделяется большое внимание факторам успеха профессиональной деятельности любого профиля, к которым относятся самоуправление, самовоспитание, саморегуляция.

Существующая практика подготовки студентов обеспечивает обучение только основным функциям менеджмента (организация, планирование, мотивация, координация и контроль). На наш взгляд, такой подход является ограниченным, т.к. не позволяет будущим специалистам / бакалаврам развить все необходимые профессиональные и личностные качества, способствующие профессиональному росту.

Итак, профессиональная компетентность является основной целью в процессе обучения с учетом современных тенденций социальноэкономического развития общества и мотивов, побуждающих их к совершенствованию этого качества. Только компетентность и профессионализм могут правильно сориентировать молодого специалиста в реальной обстановке, выбрать правильный способ поведения и принять правильное решение.

М. В. Жмарев утверждает, что низкий уровень профессиональной компетентности может привести к негативным последствиям (текучесть кадров, невыполнение поставленных целей и задач, не эффективность работы организации, не благоприятный социально-психологический климат в коллективе и др.) 258.

Для достижения высокого уровня компетентности, на наш взгляд, необходимо наличие профессиональных умений в том виде деятельности, которую будет осуществлять будущий специалист. Мы заключаем, что профессиональные умения входят в структуру профессиональной компетентности.

Переходя к рассмотрению профессиональных организационных умений остановимся на определении понятий «умения», «профессиональные умения», «организованность» и «организационные умения».

В педагогическом словаре существует традиционное понятие «умения»

– это возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать 197.

В психологическом словаре под умениями понимается промежуточный этап овладения новым способом действия, основанном на каком либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка 206.

Умение обычно соотносится с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понятно учащимся и может быть произвольно воспроизведено.

В последующем в процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операционные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием. На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием. По мере последующей тренировки достигается преобразование умения в навык 157.

В научном исследовании Н. А. Лошкаревой [157] отдельно рассматриваются учебные умения. Особо подчеркнём, что учебные умения выступают основой для формирования любых профессиональных умений, являющихся основой организационной культуры личности. Прежде всего дадим характеристику учебных умений (см. таблицу 5).

Таблица 5 – Виды учебных умений (по Н. А. Лошкаревой) Виды учебных умений Характеристика учебных умений включают в себя способы выполнения каждого компонента учебной деятельности (учебная задача, учебное действие, самоконтроль, самооценка), самоучебно- стоятельный переход от одного компонента или этаорганизаторские па учебной работы к другому; внешняя организация режим дня, культура рабочего места); передача знаний свои товарищам учебнои смысловой переработки, запоминания и хранения информационные учебноречи в зависимости от целей и условий общения с коммуникативные Итак, перечисленные умения являются базовыми составляющими в формировании всех видов умений, в том числе и профессиональных.

Профессиональные умения – это освоенный специалистом комплексный способ успешных профессиональных действий в нестандартных, необычных, сложных ситуациях. В основе его лежит психическое образование, объединяющее знания и навыки специалиста со специальной обученностью использовать их при действиях в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно 258.

Отличие навыка от умения Н. А. Лошкарева представляет следующим образом: если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, почти одинаковых, повторяющихся ситуациях, то умение – в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга при повторениях. Они выражаются в обученности специалиста тому, чтобы он мог изучить и понять своеобразие ситуации, принять адекватное ей решение, видоизменить порядок и способы действий так, чтобы они отвечали реалиям обстановки; действовать осмысленно, контролируя себя и внося по необходимости коррективы в действия для наилучшего достижения цели. В умении всегда присутствует элемент творчества. Свойства умений: адекватность ситуации, осмысленность, гибкость, отвечающая обстановке скорость выполнения, надежность, успешность [157].

В. А. Сластенин [226] различает простые и сложные профессиональные умения. Если используемые знания нет нужды преобразовывать и из них прямо вытекает, что и как делать, то, поступая соответствующим образом, специалист проявляет простое умение. Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования какого-то навыка и самостоятельного значения для мастерства не имеют.

Сложные умения несут в себе те признаки, которые выделены в определении умения, приведенном выше. Сложное умение включает в себя знания и навыки, но само никогда в навык не превратится. Например, такие профессиональные действия, как принятие решения в условиях риска, осуществление планирования и пр., сколько бы раз они ни выполнялись одним и тем же сотрудником, никогда не будут выполняться бездумно, машинально, автоматически. Каждый раз ему надо будет напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность.

Умения классифицируются и по другим признакам, например, по содержанию действий, по специальностям (умения юриста, учителя, военнослужащего и др.), по условиям действий.

Сложные профессиональные умения – это совокупность специальной обученности и профессионального мастерства специалиста. Неслучайно на Руси высококвалифицированных специалистов называли умельцами.

Обучая студентов, совершенствуя мастерство практикой, занимаясь самообразованием и самообучением, всегда следует определять точный перечень знаний, навыков и умений, которые должны быть приобретены и усовершенствованы за время учебы и при изучении каждой учебной дисциплины.

Далее рассмотрим понятие «организованность». Слово «самоорганизация» состоит из двух корней. Чтобы раскрыть его значение, необходимо рассмотреть оба составляющих компонента.

В словаре С. И. Ожегова «само» рассматривается как часть сложных слов и раскрывается в следующих значениях: 1) направленности чего-н. на себя, исхождения от себя или осуществления для себя, напр. самовосхваление, самозащита, самоснабжение, самоконтроль, самовыражение, самовыявление, самозаготовки, самофинансирование; 2) обращённости к самому себе, в самого себя или направленности на самого себя, напр. самовлюблённый, самомнение, самонаблюдение, самонадеянность, самообладание, самопознание, самоуверенный, самоуглубленный, самоудовлетворение, самоуважение, самоунижение, самоутверждение, самочувствие; 3) совершения чего-н. без посторонней помощи; без постороннего участия, напр. самодеятельность, самолечение, самоучитель, самоделка, самоклеящийся; 4) совершения чего-н.

автоматически, непроизвольно или само по себе, напр. самоблокирование, самовентиляция, самовыгружатель, самовоспламенение, самозарядный, самокормушка, самонаведение, самопишущий; 5) единовластный, напр. самовластие, самовластительный, самодержавие; 6) самый (в 4 знач.), напр. самоважнейший, самомалейший, самомоднейший, самоновейший, самонужнейший [182, 532].

К самоорганизации относятся первые три значения. В первом и втором значениях самоорганизация означает совершение каких-то действий по отношению к самому себе. В третьем значении слово «само» означает самостоятельность.

Самостоятельность – это способность осуществлять какую-либо деятельность без посторонней помощи. Она проявляется в самостоятельном принятии решений, осуществлении намеченного, самоконтроле, во взятии на себя ответственности за дела и поступки.

Частным случаем проявления самостоятельности, по мнению Е. П. Ильина 106, является инициативность. Инициатива (от лат. initiare – начинать) проявляется в почине, т.е. в таких действиях отдельных людей или групп, которые послужили началом нового движения, изменения форм деятельности или уклада жизни. Стремление к инициативе, ставшее свойством человека, определяющим и направляющим его поступки, превращается в инициативность. В моральном плане она характеризуется социальной смелостью, отсутствием боязни взять на себя ответственность за предлагаемое действие. Поэтому инициативность, являющаяся в принципе мотивационным качеством, может рассматриваться и как волевая характеристика поведения человека. Как следствие, инициативность делает человека активным, энергичным, ищущим и творчески подходящим к своей работе.

Вторую часть термина «самоорганизация» составляет слово «организация». Значение этого слова раскрывается как «планомерное, продуманное устройство, внутренняя дисциплина» [182, 511].

Современный толковый словарь под редакцией С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой рассматривает прилагательное «организованный» как планомерный, отличающийся стройным порядком, дисциплинированный, действующий точно и планомерно [182, 512]. Таким образом, житейское понимание в ряд основных характеристик организованности ставит планомерность, упорядоченность и дисциплину, т.е. характеристики, определяющие стилевые особенности реализации организованного поведения. С житейских позиций организованность есть инструментально-стилевое качество, формирующееся индивидуально.

Самоорганизация относится к числу волевых качеств личности. Проявление воли (точнее было бы – «силы воли», волевого усилия) в различных специфических ситуациях заставляет говорить о волевых качествах (свойствах) личности. При этом как само понятие «волевые качества», так и конкретный набор этих качеств остаются весьма неопределенными, что заставляет некоторых ученых сомневаться в действительном существовании этих качеств.

До сих пор имеются большие трудности в разведении или идентификации понятий, обозначающих волевую активность.

По определению Е. П. Ильина, «волевые качества – это особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности» [106, 114].

В одной из своих работ В. А. Иванников отмечает, что все волевые качества могут иметь различную основу и лишь феноменологически объединяются в единое целое – волю. «Анализ показывает, – пишет он, – что все эти качества выводятся из других источников и связаны не только с волей, а значит, не могут претендовать на роль отличительных признаков воли» [102, 49]. Кроме того, в одной ситуации человек демонстрирует волевые качества, а в другой ситуации проявляет их отсутствие. Поэтому он говорит о так называемых волевых качествах, хотя и не отрицает, что они отражают психические реальности.

Однако через несколько лет В. А. Иванников меняет свою позицию. В совместной работе В. А. Иванникова и Е. В. Эйдмана уже утверждается, что имеются волевые качества как частные (ситуативные) характеристики волевого поведения и волевые качества как постоянные (инвариантные) характеристики волевого поведения, т. е. как личностные свойства.

Ф. Н. Гоноболин [63] делит волевые качества на две группы, связанные с активностью и с торможением нежелательных действий и психических процессов. К качествам первой группы он относит решительность, смелость, настойчивость и самостоятельность, к качествам второй – выдержку (самообладание), выносливость, терпение, дисциплинированность и организованность. Мы особо подчеркиваем значимость сформированности этих волевых качеств у будущего специалиста/бакалавра.

При этом Ф. Н. Гоноболин добавляет, что невозможно все волевые качества личности разделены на две группы в зависимости от преобладания процессов возбуждения и торможения условно. Иногда, подавляя одни действия, человек проявляет активность в других. И этим отличаются, с его точки зрения, дисциплинированность и организованность.

В. И. Селиванов [220] объективным основанием для разграничения различных волевых качеств тоже считает динамику процессов возбуждения и торможения. В связи с этим он делит волевые качества на вызывающие, усиливающие или ускоряющие активность, и на тормозящие, ослабляющие или замедляющие ее. К первой группе он относит инициативность, решительность, смелость, энергичность, храбрость; ко второй группе – выдержку, выносливость, терпение.

Далее представим другие подходы по характеристике волевых качеств личности (см. таблицу 6).

Таблица 6 – Волевые качества (по Р. Ассаджиоли) Энергия – динамическая си- определяется трудностью достижения цели ла – интенсивность Мастерство – контроль – подчеркивает регулирование и контролировадисциплина ние волей других психических функций Концентрация – сосредото- имеет особенное значение, когда объект возченность – внимание действия и задача непривлекательны Решительность – быстрота – проявляются в принятии решения характеризуется твердостью в достижении чеНастойчивость – стойкость – Инициатива – отвага – определяет отношение к поступкам, это Организация – интеграция – Н. В. Поддубного, А. О. Прохоровой, Е. Г. Силяевой, И. Н. Трофимовой и др., самоорганизация также относится к одному из волевых качеств личности.

В современных отечественных исследованиях организованность выделяется как одно из базовых свойств личности. Несмотря на такое выделение, феномен организованности является до настоящего времени мало изученным, отчасти в силу того, что в современной психологической науке нет единого мнения относительно природы данного свойства. Подобным образом можно объяснить феномен самоорганизации.

Таблица 7 – Волевые качества (по Н. Д. Левитову) – решительность (способность принимать решение, не задерживаясь на своих сомнениях и Активность (энергия) – инициативность (самостоятельность, уверенность в себе, находчивость, быстрота ориентировки) – выдержка/сдержанность (выражается в заторможении или устранении всего того в сознании и деятельности, что в данное время неОрганизованность Сущность, содержание и структура организованности как качества личности рассматриваются в работах Е. П. Ильина, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, В. И. Селиванова, С. Г. Якобсон и других ученых.

А. Н. Лутошкин [158], И. С. Мангулов [162], Л. И. Уманский [247] рассматривают проблему организованности в процессе изучения особенностей организаторской деятельности; С. Л. Чернер [260] – в процессе формирования деловых качеств личности; Ю. К. Васильев и И. А. Мельничук [44] обращаются к организованности, исследуя вопросы экономического воспитания и образования. Ряд ученых связывают организованность будущих менеджеров с их учебной деятельностью, но не с профессиональной направленностью. А. Д. Алферов [7] рассматривает организованность как необходимую предпосылку воспитания ответственного отношения студента к учению; Е. С. Рабунский [208] связывает воспитание организованности студентов с их самостоятельной учебной деятельностью; М. И. Шилова [268] считает, что организованность в учении отражает отношение студента к умственному труду.

Вообще в психолого-педагогических исследованиях (Л. И. Божович, А. В. Зосимовский, Т. Е. Конникова, Т. Н. Мальковская и др.) организованность рассматривают как усиленную, напряжённую деятельность, направленную на реализацию поставленных задач. Это и форма самовыражения и самоутверждения личности, обусловленная не внешней, принудительной необходимостью, осознанно принятым решением напряжённо приобретать знания, умения и навыки ради профессионального становления. Эти аспекты применительно к любой профессии в современных условиях являются особо актуальными. К сожалению, анализ практики показывает, что в процессе обучения в вузе этому не уделяется должного внимания, а будущие специалисты / бакалавры не осознают значимость вышеназванных характеристик.

Все это препятствует процессу социализации студенческой молодежи как в вузе, так и дальнейшей профессиональной деятельности.

Продолжая анализировать научные работы, посвященные изучению организованности, нужно разделить их на теоретико-методологические (Н. Д. Левитов, Н. И. Рейнвальд, В. И. Селиванов, А. А. Смирнов и др.) и практико-методические (А. И. Высоцкий, Т. А. Егорова, Н. Ф. Прокина, С. Г. Якобсон и др.).

Представители первого направления скорее заинтересованы в исследованиях природы организованности, характеристике ее отличительных особенностей, представители же второго направления основное внимание уделяют разработке конкретных приемов и способов развития этого свойства, опираясь на определенные концепции в его трактовке.

Перейдем к анализу данных, имеющихся относительно природы организованности. Уже в трактовке этого понятия нет единого мнения. Большинство авторов признает, что организованность – сложное, системное качество личности, состоящее из совокупности свойств, к ней тяготеющих, но вот относительно набора свойств, составляющих этот симптомокомплекс (термин B. C. Мерлина) организованности, единого мнения нет. Н. И. Рейнвальд [211] выделяет целеустремлённость, планомерность деятельности, способность к волевому усилию, выдержку, самоконтроль, самообладание. В. Г. Степанов [233] указывает на аккуратность, добросовестность, систематичность, самоорганизованность, самостоятельность, ответственность как основные составляющие организованности. А. И. Крупнов [135] к симптомокомплексу организованности относит целеустремлённость, самостоятельность, дисциплинированность, инициативность, умение планировать, добросовестность, прилежание, старательность, исполнительность, аккуратность, терпение, выдержку, точность, пунктуальность, способность к волевому усилию, настойчивость и упорство.

Большая часть относящихся к этому периоду исследователей, изучающих природу данного свойства, пытаются скорее определить некий комплекс организованного поведения личности, а не само свойство, дать определение составляющих, более частных характеристик организованности. Так, Н. Д. Левитов [147] в этот комплекс включает выдержку, самоконтроль, уверенность в себе, дисциплинированность. Понятно, что выдержка и самоконтроль расположены на оси характеристик организованности. С точки зрения автора, выдержка, как способность к задержке и устранению в сознании и деятельности всего того, что в данное время недопустимо, самоконтроль, как чувство ответственности за себя и требовательность, при которой не допускаются отклонения в другую сторону, являются регуляторно-динамическими характеристиками организованности, непосредственно связанными с особенностями высшей нервной деятельности. Автор опирается на учение И. П. Павлова и связывает данные характеристики с выраженностью на физиологическом уровне процессов торможения.

По мнению Н. Д. Левитова, присутствие выдержки и самоконтроля говорит об устойчивом контроле со стороны коры больших полушарий над подкорковыми отделами мозга, отвечающими за аффективные, непосредственные реакции. С другой стороны, такие свойства, как уверенность в себе и дисциплинированность, более соотносимы с мотивационно-смысловыми характеристиками личности, так как они могут быть связаны с внутренними мотивами и убеждениями личности, выражающимися в выполнении требований долга и приводящими к глубокому личному удовлетворению [147].

Выдержка и самоконтроль, уверенность и дисциплинированность, на наш взгляд, являются важными личностными характеристиками любого выпускника вуза и стабилизирующими факторами психологической атмосферы коллектива.

Следует отметить, что в работах А. И. Высоцкого, Н. Д. Левитова, В. П. Прядеина и др., представлено влияние природных факторов (свойств нервной системы) на проявление волевых качеств человека, включая организованность, было выявлено, что одной из главных предпосылок развитой организованности можно считать силу нервной системы. В то же время сила нервной системы, определяя меру выносливости, развитости физического волевого усилия, не всегда определяет степень сформированности волевых качеств личности (Е. С. Махлах) [168].

Анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что организованность рассматривается как качество личности, свойственное любому человеку с нормальной психикой (В. Н. Мясищев, Л. И. Уманский), как условие формирования способностей (А. Г. Ковалёв), как волевое качество, свойство, черта, привычка характера (Е. П. Ильин, Н. Д. Левитов, В. И. Селиванов, B. C. Юркевич).

В исследованиях В. И. Высоцкого, Т. А. Егоровой, В. И. Селиванова особо уделялось внимание поведенческим и мотивационным характеристикам организованности [56; 86; 220]. Здесь рассматриваются как регуляторнодинамические – постоянный самоконтроль за поведением, доведение начатого дела до конца, так и мотивационно-смысловые – наличие потребности планировать и самому создавать условия и средства для реализации своего поведения по плану, умственные умения ориентировки и планирования своих действий во времени – характеристики организованности. Причем в качестве параметров измерения организованности чаще всего выступают такие внешне-поведенческие (формально-динамические) признаки, как соблюдение внешнего порядка на рабочем месте и в процессе деятельности, рациональное расходование времени с учетом обстановки, планирование своих действий и разумное их чередование, умение вносить в деятельность определенную организацию при изменении обстоятельств.

Важным фактором, определяющим динамические проявления организованности, выступает степень сформированности волевых привычек личности: доведение начатого до конца, систематичность и последовательность действий, умение преодолевать трудности, выполнять намеченное в срок и др. Проблемы формирования этих привычек изучались преимущественно у детей и подростков (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, О. А. Конопкин, Л. И. Рувинский, B. C. Юркевич и др.). Но известно, что волевые привычки, как правило, определяют способ организации любой деятельности, вне её содержания. Применение факторного анализа, в том числе Р. Кеттеллом, выявило дополнительные характеристики организованности: высокую нормативность, добросовестность, настойчивость, уравновешенность, точность, решительность, самоконтроль, осознанность плана, целенаправленность, дисциплину – также находящиеся на оси внешне поведенческих реакций. В целом, для большинства перечисленных авторов характерно основной акцент в анализе природы организованности ставить на её волевой компонент, утверждая приоритетную роль формально-динамических характеристик в структуре изучаемого свойства. Подтверждением этого является факт отнесения организованности к группе волевых качеств, характеризующих динамичность, мобильность личности (Н. Д. Левитов), а также введение в психологическую терминологию понятия «организованность воли»

(В. И. Селиванов). Данное положение кажется обоснованным, так как, по мнению С. Л. Рубинштейна, характер теснейшим образом связан с волей, являющейся как бы «хребтом характера» и определяющей его твердость, решительность, настойчивость. В волевых поступках характер, с одной стороны, складывается, а с другой – проявляется [214, 91]. Отдельно необходимо подчеркнуть, что в самоорганизации важное место занимает сила воли и волевые качества.

Мы считаем, что все вышеперечисленные характеристики должны занимать значительное место в профессиограмме и личностной характеристике студентов.

Непосредственно вопросам воспитания организованности посвящено небольшое количество работ, и все они рассматривают личность школьника.

Среди них исследования формирования организационных умений и навыков Л. И. Божович, А. Г. Ковалева, О. А. Конопкина, А. К. Осницкий, Л. И. Рувинского, B. C. Юркевич и др.

А. К. Осницкий, в частности, фиксирует, что значительные сдвиги в формировании качества самоорганизованности наблюдаются в подростковом и юношеском возрасте, когда саморегуляция деятельности и саморегуляция личности достигают расцвета, когда личность интересуется уже не только результатами своих усилии, но и своей позицией, своими возможностями во А.К. Осницкий посвятил изучению качеств самоорганизации у подростков.

А. К. Осницкий отмечает, что к этому времени в сознании учащегося в той или иной мере сформирована система представлений о своих возможностях (см. таблицу 8).

Таблица 8 – Система представлений о возможностях самоорганизации (по А. К. Осницкому) Виды возможностей саХарактеристика возможностей самоорганизации моорганизации в целеобразовании цели, уметь формировать их самому, но и удержии целеудержании вать цели до их реализации, чтобы их место не заняли другие, тоже представляющие интерес надо уметь выделить условия, важные для реализации цели, отыскать в своем опыте представление в моделировании о предмете потребности, а в окружающей ситуации нужно уметь выбрать соответствующий цели деятельности и условиям способ преобразования зав программировании данных условий, подобрать соответствующие средства осуществления этого преобразования, определить последовательность отдельных действий нужно уметь оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий; субъективные в оценивании в коррекции привнести в результат, если какие-то детали не соответствуют предъявляемым требованиям Итак, А. К. Осницкий изучил качества самоорганизации у подростков;

а Л. В. Фалеева исследовала умений самоорганизации студентов [187].

Рассмотрев понятия самостоятельности и организованности, представляем определение термина «организованность». Организованность – это деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя, которые проявляются в целеустремленности, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоятельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичности оценки результатов своих действий, чувстве долга. Итак, в основе организованности как качества личности лежат не только знаниевые и деятельностные характеристики, но и волевые и оценочные.

В соответствии с обозначенным понятием была определена структура организационной культуры личности, которая в процессе профессиональной подготовки трансформируется в параметры будущей профессиональной деятельности. Организационная культура студенчества рассматривается как социальный, культурный и педагогический феномен и является уникальной характеристикой индивидуальности личности, ее поведения и влияния на окружающий мир и основой для социализации личности. Цели, которые призвана решать система высшего профессионального образования, определяют сущность феномена организационной культуры как социально-культурной и профессиональной практики.

Организационная культура личности характеризуется наличием определенных ценностей и качеств. Студенту для осуществления учебной (научной), профессиональной (практической) и досуговой деятельности необходимо следующее: ценности образования и профессионально-личностные качества проектировочные, коммуникативные, контрольноволевые, оценочные), основанные на психолого-педагогических и управленческих знаниях, специфике организационной деятельности и проявляющиеся через саморегуляцию.

В результате анализа различных подходов под «организационной культурой» нами рассматривается как социальный, культурный и педагогический феномен и является уникальной характеристикой индивидуальности личности, ее поведения и влияния на окружающий мир и основой для социализации. Цели, которые призвана решать система высшего профессионального образования, определяют сущность феномена организационной культуры как социально-культурной и профессиональной практики в современном реальном и виртуальном интернет-пространстве.

Организованная культура личности характеризуется наличием определенных ценностей и качеств. Студенту для осуществления учебной (научной), профессиональной (практической) и досуговой деятельности необходимо следующее: ценности образования и профессионально-личностные качества проектировочные, коммуникативные, контрольноволевые, оценочные), основанные на психолого-педагогических и управленческих знаниях, специфике организационной деятельности и проявляющиеся через саморегуляцию.

В структуру организационной культуры студентов включены ценности образования и профессионально-личностные качества:

волевые (самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность);

проектировочные (умение планировать свою деятельность, ориентироваться во времени, прогнозировать последствия своих решений, формировать стратегии своего развития и самосовершенствования);

коммуникативные (конструктивно вести деловое общение, правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению);

контрольно-оценочные (адекватно оценивать результаты и степень ответственности своей деятельности, умение контролировать свою деятельность).

Поиск путей эффективного формирования организационной культуры студенческой молодежи в системе высшего образования начался с выбора стратегии исследования. Для этого нами разработана модель процесса формирования организационной культуры студентов, которую мы представляем в следующей главе.

Анализ философской, социологической психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме позволил сделать следующие выводы:

1. В результате анализа научной литературы и практики образования студенчества выявлены следующие противоречия между:

- имеющимся базисом научных знаний о педагогическом потенциале самоорганизации и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных (педагогических) и практических принципов ее реализации применительно к современным социокультурным условиям;

- ростом академической свободы и досуговой самостоятельности студентов и недостаточной разработанностью концептуальных основ культуры самоорганизации студентов вузов;

- потребностью высшего профессионального образования в личности студента с высоким уровнем культуры самоорганизации и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и методикотехнологических основ для социализации;

- объективной необходимостью высшего образования в студентах, умеющих организовать собственный процесс познания, и бытующей в вузах традиционной практикой идей знаниевого подхода в организации современного образования;

- имеющимся эмпирическим опытом формирования культуры самоорганизации студенческой молодежи и отсутствием научно-методологических рекомендаций по осуществлению этого процесса.

2. Процесс социализации в вузах студентов, особенно первокурсников, в новых социокультурных условиях достаточно сложен. Существуют факторы, усложняющие этот процесс:

- экономические, т.е. сложное материально-финансовое положение студента и его семьи, с последующим очевидным различием в имущественном и финансовом положении студентов;

- неопределенность трудоустройства;

- политические, т.е. изменчивость государственной политики в области образования;

- социальные, т.е. возникающие проблемы к различным категориям студентам, например, студенты с ограниченными возможностями;