«Формирование организационной культуры студентов как фактор социализации личности ...»

способствует выработке у студентов широкого набора умений и навыков, способствующих развитию у них познавательной активности и самостоятельности. Она проявляется в профессионально-педагогической деятельности преподавателя при «актуализации жизненного опыта обучающихся и активизации их интеллектуальных сил Мобилизационная при решении учебных задач». В этой связи культуролофункция гический подход обеспечивает интеграцию усвоенных знаний через раскрытие существенных связей социокультурных явлений и процессов, через овладение способами и приёмами культурологического познания, которые обеспечивают применение социокультурных знаний в жизненных ситуациях способствует решению следующих дидактических задач: производить отбор и систематизацию социогуманиКонструктивная тарного материала в соответствии с целями и задачами функция учебного процесса и современными социокультурными запросами и тенденциями; осуществлять дидактическую переработку разнообразной культурологической информации в материал учебной дисциплины с целью усиления его гуманистической направленности; выделять важные с точки зрения культурологического развития обучающихся дидактические единицы - идеи, принципы, основные понятия, факты, проблемы культурологического характера и др.; устанавливать междисциплинарные и внутридисциплинарные связи с целью формирования у студентов целостного социогуманитарного знания, основ культурологического восприятия социальных Способствует развитию трех групп коммуникативных умений: умение организовываться и ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать окружающих людей (понимать их настроение, характер, читать экспресКоммуникативная сию их поведения); умение ориентироваться в ситуациях функция общения, знать и выполнять правила общения, умение сотрудничать в различных видах деятельности (коллективно ставить цели, планировать пути их достижения, совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое способствует формированию традиций при организации студенческого коллектива, в котором закладываются соответствующие формы и правила его существования, формирует готовность использовать и интерпретировать усвоенные в процессе обучения культурные образцы в русле актуальных потребностей развития общества;

обеспечивает взаимодействие образовательного учрежОрганизаторская дения и социума; создает психолого-педагогические усфункция ловия для оптимизации социальной адаптации и активного самоопределения студентов в новой социальноэкономической и культурной среде; организует внеаудиторную воспитательную работу культурологического направления (история искусств, зарубежная литература, межкультурная коммуникация со студентами других способствует нахождению нового оригинального решения теоретических и практических проблем; обеспечивает решение задач и проблем, встречающихся в деяИсследовательская тельности в том числе: разработка концепций и профункция грамм развития учреждения; помогает процессам моделирования качественных сторон социокультурных явлений, непосредственно связанных с принятием ответственных решений Мы считаем, что культурологический подход особо проявляется в деятельности преподавателя, осуществляющего обучение студентов иностранным языкам, поскольку в этом процессе решаются проблемы поликультурного воспитания, предполагающего учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических групп и предусматривает:

- адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с различными традициями;

- ориентацию на диалог культур;

- отказ на культурно образовательную монополию в отношении других наций и народов.

Иначе говоря, поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания, сохранения культурной идентичности различных народов. Однако решение такой задачи возможно только в образовательном процессе.

Весьма интересной в контексте этого подхода представляется точка зрения Н. В. Бордовской и А. А. Реана на соотношение образования и культуры, которое рассматривается ими в разных аспектах:

- в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

- через формирование поликультурного образования;

- через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

- через пути и способы развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры студентов);

- через описание и прогнозирование образа культурного и образовательного человека конкретной исторической эпохи, раскрытие специфики культурно-образовательной сферы человека;

- через обобщение, сохранение и возрождение культурно - образовательных традиций народа, этноса, нации [35].

Интегративно-модульный подход. По мнению ученых, этот подход обеспечивает обоснование структуры содержания профессиональной подготовки на основе базовых и специальных курсов, их обобщения на уровне законов, понятий, основных положений, формирования целостной системы знаний, действий, что способствует пониманию целостной профессиональной деятельности и развитию у студентов организационной культуры.

Сущность интеграции наук и научных знаний есть «всеусиливающаяся их взаимосвязь, взаимодействие посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т. д. исследования окружающей действительности, есть уплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного» [206]. В педагогической науке и практике интеграция проявляет себя как «процесс и как его результат» [197].

Слово «модуль» имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент, часть системы, единство взаимосвязанных частей чего-либо. В педагогику термин «модуль» пришел из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение.

С точки зрения содержания наиболее часто модуль определяют как структурную единицу, блок информации. Модуль – это «учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий» [182], «законченный блок информации, в который входят цели обучения, целевой план действий, содержание учебного материала и руководство по его усвоению одновременно с контролем усвоения знаний»

[182], «самостоятельная структурная единица» [182].

Иной концептуальный подход к трактовке понятия «модуль» представлен в работах Г. Оуенс, В. В. Карпова, М. Н. Катханова, И. Б. Сенновского, Л. И. Третьякова и др. Эти авторы характеризуют модуль с точки зрения его структуры, организационных характеристик. Модуль – это «самостоятельный комплекс, объединяющий содержательные и организационные, методические и технологические компоненты базовых для определенной специальности нескольких или отдельной учебной дисциплины в единстве ее теоретических и прикладных сторон в аспектах будущей профессиональной деятельности студента» [182], это «модуль – организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания, структурирование информации с позиции логики познавательной деятельности будущего инженера» [182, 6]. С точки зрения организации учебного процесса чаще всего говорят о модульной технологии, модульном обучении, модульном подходе.

Представим характеристику особенностей интегративно-модульного подхода (см. таблицу 22).

Таблица 22 – Характеристика интегративно-модульного подхода - содержание и процесс обучения стоятся на основе освоения целостных учебных модулей;

- осуществляется многоэтапность процесса обучения, которая позволяет реализовать многоуровневую профессиональную подготовку;

А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, - используются интенсивные методы и средства А.В. Карпов, В.Н. Садов- обучения, приводящие к максимально самостояский и др. тельному и эффективному овладению знаний, - усиление внимания к развитию личности и индивидуальности обучающихся;

опорой на заказ и на строго определенные (и согласованные с заказчиком) цели;

- к содержанию обучения предъявляются требования открытости, практикоориентированности, - структура содержания учебного процесса определяется в виде содержательно и функционально осуществляется модуля осуществляется на основании принципа интеграции и междисциплинарного подхода.

Мы предлагаем рассматривать структуру и содержание интегративномодульного подхода, опираясь на системный подход. Следовательно, интегративно-модульный подход в организации обучения представляет собой структурно-содержательное единство обучающего процесса, который характеризуется: целевой направленностью, целостностью и мобильностью, относительной автономностью и вариативностью, что в совокупности способствует обеспечению качества образовательного процесса.

Таким образом, интегративно-модульный подход отражает объективную целостность системных связей различных уровней, способствует повышению качества знаний и успешному развитию практических умений и навыков обучающихся в соответствии с меняющимся социальным заказом к современному профессиональному образованию.

Системный подход. Подход обеспечивает целостность построения и взаимосвязь отдельных компонентов содержания базовых и специальных дисциплин. В рамках системного подхода ученые обращают внимание на различные особенности саморегуляции, оказывающие влияние на эффективность деятельности и поведения личности. Это изучение саморегуляции поведения человека (Б. М. Ананьев, В. А. Ядов, Н. Н. Ярушкин и др.), саморегуляции процессов принятия решения (Т. В. Корнилова, В. В. Кочетков, И. Г. Скотникова и др.).

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Представим характеристику особенностей системного подхода (см. таблицу 23).

Таблица 23 – Характеристика системного подхода ориентирует на выделение в системе и развивающейся личности интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;

Б. М. Ананьев, является устойчивым, переменным, главным и Т. В. Корнилова, второстепенным; предполагает выяснение вклаВ. В. Кочетков, да отдельных компонентов-процессов в развиИ. Г. Скотникова тие личности как системного целого; требует В. А. Ядов, признания уникальности личности, ее интелН. Н. Ярушкин и др. лектуальной и нравственной свободы, права на Итак, сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования.

Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

При обосновании процесса развития организационной культуры студенческой молодежи мы учитывали деятельностный (В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и компетентностный (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Г. Н. Серикова, В. А. Сластенин, Ю. Н. Петров и др.) подходы.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А. Н. Леонтьев [148]. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах.

А. Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще». А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию «деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А. Н. Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы [148]. В новые положения своей теории А. Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности личности. Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного личности, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом.

Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности;

личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть учебно-воспитательного процесса с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность студентов с преподавателями, в реализации вместе выработанных целей и задач. Преподаватель не дает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе со студентами в совместном процессе деятельности, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Учебно-воспитательный процесс образовательного пространства вуза в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания воспитывающих ситуаций в совместной деятельности. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность студента во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности студента как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии;

возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности.

Представим характеристику особенностей деятельностного подхода (см. таблицу 23).

Таблица 23 – Характеристика деятельностного подхода личности как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоеВ. П. Беспалько, нию способов общения и деятельности, предТ. А. Ильина, метных и умственных действий. Эта ориентация А. Н. Леонтьев, обуславливает необходимость непрерывного С. Л. Рубинштейн и др. поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации личностного развития. Этот подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой личностью ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в субъект, к возвышению субъектности. В возрастании субъектных свойств личности Е. В. Бондаревская [34], В. В. Сериков [222] и др. видят суть современной педагогической деятельности.

Деятельностный подход требует перевода личности в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Представим характеристику особенностей диалогического подхода (см. таблицу 24).

Таблица 24 – Характеристика диалогического подхода Представители подхода Характеристика подхода требует понимания того, что обучение – это совместная деятельность (преподаватель и студент) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Учебные действия, умственМ.М. Бахтин, ные и практические операции и действия, созВ.С. Библер, нательная и целенаправленная регуляция собстЛ.С. Выготский, венного поведения и учения, формирование инН.Б. Крылова, дивидуального стиля учебной деятельности явЕ.О. Галицких, ляются главными продуктами учебновоспитательного процесса. Система «преподаHanvey R.

Dima H.

Pike G., Selby D. и др. показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий преподавателя и студента, Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом, в котором культура понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, культура, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности, что может способствовать формированию организационной культуры личности.

Диалогический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального. В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой – максимально использовать ее воспитательные возможности.

Личностно-ориентированный подход. В рамках этого подхода обеспечивается направленность процесса профессионального обучения студентов на развитие личностных качеств специалиста, способного к активной творческой деятельности, осознание себя субъектом профессиональной культуры в новых социально-экономических и социокультурных условиях.

В трактовке термина «личностно-ориентированный» есть некоторые разночтения, что иногда приводит, к трудности понимания сущности личностно-ориентированного подхода.

И. С. Якиманская пишет: «Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования». И далее: «Следует понимать, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной» [283, 31], и далее выделяет несколько групп личностно-ориентированной педагогики. А вот мнение Л. М. Фридмана: «Следует различать личностно-ориентированное обучение и личностно-ориентированное образование. Если первое означает лишь такую систему обучения, процесс осуществления которой способствует формированию личностных качеств учащихся, то второе есть более широкое понятие, включающее в свой состав первое, а также всю систему воспитания личности учащихся» [255, 77]. Показательна фраза И. С. Якиманской: «Однако возможен и другой подход к построению личностно-ориентированной системы обучения» [283, 36].

Следовательно, существует несколько различных и даже противоположных личностно-ориентированных подходов к обучению.

Теория и практика, которая обозначена названием «личностноорентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, учебно-дисциплинарная педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е гг.), педагогика сотрудничества (80-е гг., СССР) [221, 114].

Сравним признаки личностно-ориентированной и учебнодисциплинарной образовательных моделей (таблица 25).

Таблица 25 – Личностно-ориентированный подход в воспитании Основные черты педагогической по- Основные черты педагогической позиции при реализации учебно- зиции при реализации личностнодисциплинарного подхода к образо- ориентированного подхода к образованию ванию Цель: вооружить знаниями, умения- Цель: содействие становлению и разми, навыками и привить послушание витию личности ребенка (без дисциплины ничего сделать нельзя) Лозунг в ходе взаимодействия педа- В общении с детьми педагог придергога с детьми: «делай как я». живается принципа: не рядом и не Вынужденная линия поведения: реа- Основная линия поведения: не подтялизация «спущенной сверху» про- гивать ребенка к некоторым заранее граммы, использование в педагогиче- известным стандартам, а координиской деятельности готовых чужих ровать свои ожидания и требования с разработок без корректировки. задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности личностного роста ребенка. Составление авторских программ, разработок. Подчинение своей Взгляд на ребенка лишь как на объект Взгляд на ребенка как на полноценприложения сил учебно- ного сотрудничающего партнера.

дисциплинарной системы.

Ведущие способы общения: настав- Способы общения: понимание, приления, разъяснения, нотации, требо- нятие, признание ребенка, сочувствие вания, запреты, угрозы и т.д. и сопереживание ребенку (эмпатия).

Результат: Взаимное отчуждение пе- Результат: Сами педагоги открыты, дагога и детей. На стороне педагога - способны к росту, проявляют интерес закрепление или формирование нега- к профессии. Эффект воспитания тивных черт характера: менторство, проявляется в расширении степени внешне обвинительный стиль на про- свободы ребенка, его способностей, махи детей, эмоциональное застрева- прав, перспектив. Преодолевается ние, «прокурорский» личностный возможный эгоцентризм и индивипрофиль. На стороне ребенка: преоб- дуализм, мышление и воля не сковаладание пассивности над активно- ны страхом перед неудачей или настью, невротизация и психопатизация. смешкой, дети раскрепощаются.

За пределами контакта с педагогом поведение ребенка может резко меняться, формируется двойной стандарт поведения.

Популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом обстоятельств: во-первых, динамичное развитие российского общества требует развития в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку оставаться самим собой; во-вторых, психологи и педагоги отмечают появление у современных детей раскрепощенности, некоторой прагматичности, что требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с детьми; в третьих, современное образование нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в его демократизации.

По определению личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Использование в педагогической деятельности и того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако, при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, а при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка - освоение ребенком социального опыта, знаний, умений, навыков, определенных программой и обязательных для каждого воспитанника. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго - с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без учета индивидуальных особенностей. В этом заключается принципиально важное отличие двух названных подходов. Целевое и принципиальное их различие, сравнение их составляющих представлено в таблице (см. таблицу 26).

Таблица 26 – Составляющие индивидуального и личностноориентированного подходов Индивидуальный подход Личностно-ориентированный подход (учет особенностей ребенка при ор- (направленность на развитие яркой ганизации воспитательно- индивидуальности ребенка) образовательного процесса) Возрастные особенности ребенка, Создание условий и стимулирование сензитивность, физические и психи- развития индивидуальности, личностческие особенности ребенка (здоро- ных качеств, помощь в самовыражевье, темперамент и т.д.), уровень нии, самоактуализации ребенка, в имеющихся знаний, обучаемость, формировании его Я-концепции, пеуровень коммуникативных качеств и дагогическая поддержка.

т.д.

Уровневый подход. В базовых положениях данного подхода исследователями обозначается достаточно своеобразное соотношение психологической саморегуляции и личностной самоорганизации. Под термином «психологическая саморегуляция» (О. А. Конопкин) в широком смысле понимается один из уровней регуляции активности живых систем, для которого характерно использование психических средств отражения и моделирования реальности [130]. Уровневый подход положен в основу формирования профессиональной компетентности, который обеспечивает непрерывность и преемственность профессионального развития.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, втретьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

Таким образом, учет предлагаемых нами научно-методологических подходов позволит способствовать формированию организационной культуры студенческой молодежи. Концепция формирования организационной культуры студенчества определяет методы и способы решения обозначенного направления на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

Концепция раскрывает социальный, культурный и педагогический потенциал через социокультурные институты, являющиеся центрами воспитания и обучения студентов с учетом потребностей и перспектив российского общества в новых социокультурных условиях реального и виртуального интернетпространства; социокультурные идеалы, способствующие сохранению и развитию этических, эстетических и мировоззренческих взглядов в рамках определенных социально-экономических условий; социокультурные ценности, позволяющие сохранить общечеловеческие ценности.

2.3. Модель формирования организационной культуры студентов В своей теоретической деятельности мы решали две задачи экспертную и конструктивную. В экспертной задаче на основании имеющейся информации мы описывали прошлое, настоящее и предсказали будущее, а решая конструктивную задачу мы спроектировали процесс формирования культуры самоорганизации, применяя описательную модель. Применение описательной модели позволило нам решить несколько задач:

• изучение объекта (научные исследования) – наиболее полно и точно отразить свойства объекта;

• управление – наиболее точно отразить свойства объекта в рабочем диапазоне изменения его параметров;

• прогнозирование – построить модель, способную наиболее точно прогнозировать поведение объекта в будущем;

• обучение – отразить в модели изучаемые свойства объекта. Построение описательной модели происходит по следующей схеме: наблюдение, кодирование, фиксация (рис. 7).

Рис. 7. Последовательность построения описательной модели Концептуальная модель формирования культуры самоорганизации студенческой молодежи (рис. 8) ориентирует на реализацию стратегии развития учебно-воспитательного процесса вуза и включает совокупность ее блоков:

целевой, теоретико-методологический, научно-педагогический, практикоориентированных, технологический, инструментально-методический, результативный.

Целевой методологический (психолого-педагогический, культурологический, интегративноТеоретикомодульный, системный, личностный) Принципы организации процесса (личностного развития; коммуникативности; сознательности, активности и самостоятельности; рефлексии) педагогический блок конструирование культурно-смыслового образовательного пространства вуза;

реализация социально-культурных мероприятий развивающего содержания (профессионального, культурного, личностного); применение социальнокультурных технологий, которые инициируют способность к самоорганизации Научнов процессе социализации; разработка и реализация технологической карты Практикои профессионально-личностные качества (мотивационно-целевой, информационно-познавательный, процессуальнотехнологический, рефлексивно-оценочный) Технологический блок (развивающие, художественно-творческой деятельности, культурно-охранные, рекреативные, анимационные, игровые, рекреативно-оздоровительные, социально-защитные и реабилитационые, межнационального и межкультурного Методы (информационно-развивающие, проблемно-развивающие, алгометодический блок Инструментальноритмические, продуктивные, проблемно-поисковые, эвристические) Спецкурсы и факультативы «Организация учебного времени», «Алгоритм самоорганизации на практике», «Организация свободного времени и отдыха», деловые игры, практикумы и тренинги «Ведение ежедневника», «Имидж делового человека», «Основы самопрезентации», план социально-культурных Результативкогнитивный, волевой, операционный, диагностический) ный блок Рис. 8. Авторская модель формирования организационной культуры студенчества Как известно, методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.

Методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии. Методология определяется уровнем развития профессионального познания и культуры, опосредованно через парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии влияет на выбор субъектом познания и преобразования собственной позиции.

Главная функция методологии – нормирование, под которым понимается определение меры, нормы соотнесения частей и целого, установок для целеполагания, введения регулирующих теорию и практику ограничений, разработка ориентиров их развития.

Например, педагогика формирования личности (И. Ф. Гербарт) всегда тяготела к нормированию; основной характеристикой педагогики формирования является технократический подход, механистицизм, берущий свое начало в естественных науках. Методология, отражающая подчиненность педагогики действию объективных законов, есть бинарная методология. Бинарность (двоичность) задает антагонистическую полярность, характеризуется определенностью, замкнутостью, уничтожением оппозиции, независимостью от субъективного познания, снимает личностно развивающие значения открытых знаний, а именно: нелинейность, субъектность, неустойчивость, дополнительность и т. д. На фоне бинарности педагогика – это система жесткого и закрытого знания. Всеобщим методом познания этой системы является устойчивое, линейное постижение образовательных «законов» и построение на их основе воздействия на «обучаемость» и «воспитуемость». Педагогическое знание с точки зрения бинарной методологии – это сумма истин, подлежащих усвоению, которые вводятся путем передачи от субъекта к объекту.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Категория «субъект» в психологии и педагогике рассматривается в двух значениях:

1. как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;

2. как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. Важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог преподавателя и студента, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска – новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования студента (как, впрочем, и самого преподавателя). Студент приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Oсновными принципами функционирования подобной системы, в том числе и нашей авторской модели, являются:

целенаправленность, согласованность и последовательность учебновоспитательного процесса, ориентированного не столько на разовые акции (которые в определенных условиях не могут утратить своего значения), сколько на циклические и долгосрочные программы;

опора на положительные модели поведения студентов и их формирование непосредственно в студенческой среде;

установка на прямой личностный контакт студентов с преподавателями, руководителями творческих коллективов, специально приглашенными деятелями культуры, науки, производства и т.д.;

сотрудничество в разработке и реализации социокультурных проектов;

тесная связь внеаудиторной работы с учебным процессом.

В ходе исследования выявлено, что для эффективного осуществления процесса формирования организационной культуры студенчества необходимо учесть внутренние и внешние факторы.

К внутренним факторам мы относим: осознание личной значимости организационной культуры; установка на овладение ценностей общей культуры и культуры самоорганизации; понимание личностью обобщённого правила и актуализации знаний; участие в практической деятельности, проектах и акциях по развитию организационной культуры; понимание сущности организационной культуры как определённой совокупности личностных качеств, действий и операций его составляющих и способов выполнения действий.

К внешним факторам: государственная политика в области образования, ресурс кадровой службы: возможность молодым специалистам получить хорошее рабочее место и рефлексия за уровнем развития у него организационной культуры; учёт и оценка хода и результатов его деятельности.

Охарактеризуем эти факторы.

Факторы, определяющие социально-психологический портрет студента, в немалой степени влияют на успешность обучения. Их можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, - их только можно принимать во внимание, и те, которые появляются в процессе обучения, ими можно управлять.

К первой категории в том числе относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем.

Эти факторы во многом определяются общей атмосферой в стране и конкретными «бытовыми знаниями» тех, кто являлся непосредственным источником информации. Влиять на них можно лишь косвенно, констатируя и используя их как отправную точку для воздействий на студентов.

Факторы первой категории работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять, «куда я попал» и «кто меня окружает». «В чужой монастырь со своим уставом не ходят», - это студенты слышат на каждом шагу, каждый преподаватель устанавливает свои правила и требует их соблюдения, в группах между ребятами идет «война» за право лидерства, поиск «своих» людей. Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям.

Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п.

Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик человека, который через пять лет покинет стены вуза. В вуз приходят совершенно различные люди с разными установками и разными «стартовыми условиями». Некоторые представления о подобных различиях могут дать приводимые ниже диаграммы На процесс формирования организационной культуры студентов оказывают влияние многочисленные факторы: внутренние и внешние.

Как известно, необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе и адаптация к ней, как внешний фактор, которые устраняют ощущение внутреннего дискомфорта, и затрудняет процесс формирования организационной культуры личности.

На протяжении начальных курсов обучения в вузе складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И. П. Павловым психофизиологическое явление – динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других – ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

В проведенных исследованиях процесса адаптации студентов к вузу обычно выделяются следующие главные трудности:

отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой;

неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней;

неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов;

поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие;

отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Эти трудности объясняются во многом социальной адаптацией личности студента в вузе. Социальная адаптация студентов в вузе делится на:

а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

б) социально-психологическую адаптацию – приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения [165; 173; 176].

Итак, адаптация есть предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Исследователи различают три формы адаптации студентовпервокурсников к условиям вуза (см. рисунок 9).

Охарактеризуем их:

1) адаптация формальная, касающаяся познавательноинформационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Успешность обучения студентов также зависит от многих причин, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие как показатель умственной деятельности и внимание – функция регуляции познавательной деятельности.

Например, спрашивая первокурсников технического вуза: «С чем непривычным, новым встречались вы на первом курсе?» – мы получили следующие ответы: «с иной, в отличие от школьной, организацией обучения» – 45,9%, «с большим объемом самостоятельной работы» – 42,0%, «с особенностями самостоятельной жизни в отрыве от семьи» – 23,1%, «с новыми для меня нормами студенческого коллектива» – 15,3%. Все эти причины сильно влияют на процесс адаптации студента к новым для него условиям вузовской жизни: от того, как вчерашний школьник или в особенности «приезжий студент», живущий в отрыве от семьи, пройдет этот период, будет во многом зависеть качество его учебы. Исследования подтверждают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения, т.к. у них недостаточно развиты организационные навыки и самообразование.

Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Итак, адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го начале 3-го учебного семестра.

Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными, поэтому ведущей задачей работы с первокурсниками является разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации самостоятельной работы.

Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих требований со стороны некоторой части студентов. Большие резервы для повышения качества подготовки специалистов открывает совершенствование контроля за знаниями студентов. Система контроля успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко аврал, когда студент в течение нескольких дней зазубривает записанные в конспекте основные положения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеют работать с книгой, систематически заниматься в течение всего семестра.

Социологическое исследование бюджета времени показывает, что рабочий день студента достаточно уплотнен, и в соединении с аудиторными занятиями превышает 8-9 часов. Однако при этом обнаруживается очень большой «разброс» и разнобой в рабочем времени, определяемый различным отношением к учебе. В основном студенты ежедневно тратят от 2 и свыше часов на подготовку по профилирующим предметам и только 22,8% расходуют на это меньше часа. По непрофилирующим предметам картина несколько иная. До 1 часа тратят 50,1%, до 2-22,5%. Система обучения в вузе в значительной степени рассчитана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед преподавателем, необходимость ежедневно готовить «уроки». Некоторые студенты, выдержав сложный и трудный вступительный конкурс, потом оказываются неподготовленными к ответственному отношению к учебе. Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируя на штурм во время экзаменационной сессии.

Например, на вопрос: «Как вы предпочитаете готовиться к экзаменам?»

– только 9,3% ответили, что они обычно готовятся в течение семестра и во время сессии только просматривают материал; 49,3% как правило, заново изучают материал всего курса в сети Интернет, по учебнику и конспектам лекций и 42,4% только по конспектам лекций.

Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студента к вузу, важно знать жизненные планы и интересы первокурсника, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность к сознательной регуляции поведения и т.д. Успешное решение этой проблемы связано с осуществлением процесса формирования организационной культурой личности.

Преподаватель, читающий лекцию потоку, естественно, не может учитывать индивидуальный темп усвоения учебного материала каждым студентом, способность каждого к анализу и синтезу, уровень развития мышления.

Преподавателям труднее заметить изменения психических состояний студента в стрессовых ситуациях, к примеру, зачета или экзамена, уже хотя бы потому, что им не с чем сравнивать их – при слушании лекции студент «растворен» в общей массе аудитории. Не случайно многие студентыпервокурсники, чувствовавшие еще вчера внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия деятельности их в вузе – это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны.

Процесс адаптации каждого студента идет по-своему. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники - к академической работе.

Задача студенческой группы - не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей оптимальной деятельности.

Во всех вузах обычно специально планируется система мероприятий, способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу наиболее важных мероприятий относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; ритуал «Посвящение в студенты» и чтение курса «Введение в специальность»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками, прославившими его;

организация консультационных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентов-первокурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты (для бакалавра вместо пяти-шести курсов развитие сворачивается до четырех-пяти, что в сознании российских студентов формирует не полноценность образования). Охарактеризуем их (см. таблицу 27).

Таблица 27 – Особенности адаптации студентов в вузе Курс обучения Характеристика особенностей адаптации приобщение абитуриента к студенческим формам колПервый курс лективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.

самый напряженный в учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены Второй курс все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, идет формирование их разнообразных культурных запросов и потребностей.

работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. СпеТретий курс циализация приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.

первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациоЧетвертый курс нальных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни Проявляются новые, становящиеся все более актуальПятый курс ными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

В целом, развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет в ряде направлений:

• укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности;

• совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт;

• повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;

• растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;

• на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента;

• повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

• крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Психологическое развитие личности студента – диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

Студенты, субъективно воспринимая профессорско-преподавательский состав, выделяют следующие их группы:

1) преподаватели – «вечные студенты» - они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

2) преподаватели – «бывшие моряки» - пытающиеся установить военную дисциплину в вузе; под словом «дисциплина» эти люди понимают тотальное безоговорочное принятие их точки зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я» студента путем административных мер;

3) группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам все делать, лишь бы им не мешали [41].

Старшекурсники среди преподавателей видят «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т.п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», наслаждается работой со студентами – «гурманы», «друзья». По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в высшей школе – «преподаватель-стандарт»: «знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам».

Особенно поражают описания студентами конфликтов с преподавателями. В них нередко фигурируют такие определения, как ненависть преподавателя, жестокость, месть, унижение достоинства студента.

В материалах исследования, проводившегося еще в 1998/99 учебном году, содержатся такие высказывания студентов: «На вопросы студентов преподаватели нередко отвечают с каким-то пренебрежением», «Самое большое удовольствие для некоторых преподавателей – это экзамен. Если придешь нарядная – унижают, если кто-то одет убого – принимают как подружку» и т.п.

Материалы, выпущенные головным советом Госкомитета по народному образованию – «Общественное мнение», «Образ прошлого и будущего в сознании студентов», «Студенчество: социальные ориентиры и социальная политика», убедительно показывают, что 60% педагогов придерживаются сугубо авторитарных позиций и не интересуются мнением студентов, не говоря уже о том, чтобы с ним считаться. Вуз по-прежнему привычно использует формы и методы авторитарной педагогики, или, как ее еще называют, педагогики тотальной требовательности, а иногда угрозы: если не сдашь, если не выучишь и т.п. В этом смысле можно констатировать, что для реальных прогрессивных изменений в высшей школе условия далеко не благоприятные. В результате ухудшаются самочувствие, здоровье и студентов, и преподавателей: 45% студентов страдают теми или иными хроническими заболеваниями;

большинство молодых людей быстро устают, им нужно в два раза больше времени на отдых, чем их родителям 20-30 лет назад, а это означает, что они менее успешно осваивают программу; 50% преподавателей испытывают негативные эмоции, неудовлетворенность, неуверенность, страдают неврозами, соматическими заболеваниями.

Проведенные кафедрой педагогики и психологии высшей школы МГУ им. М. В. Ломоносова исследования позволяют набросать портреты преподавателя и студента глазами друг друга, причем как идеальный, так и реальный.

Студенты идеальным преподавателем назвали прежде всего знатока преподаваемого предмета и соответствующей области науки, честного, справедливого человека, хорошего психолога, умеющего понять другого человека. При этом младшекурсники на первое место ставили именно умение понять студента, в то время как старшекурсники более всего ценили компетентность. И это закономерно: сложный период адаптации первокурсников к новым условиям требует психологической поддержки, оказать которую может только понимающий и уважающий студента преподаватель. Вообще аристократизм профессоров, преподавателей, каждого сотрудника вуза, от которого в какой-то степени зависит студент, особенно это касается первокурсников, состоит в том, чтобы никогда, ни в какой обстановке не допустить покушения на суверенитет, личное достоинство студентов. Достаточно вспомнить атмосферу старых российских вузов. «Здравствуйте, господа студенты», - приветствовал аудиторию профессор, тем самым подчеркивая свое уважение к ним и их равенство с собой как личностей и будущих коллег по профессии.

Впервые за последние десятилетия обе стороны – студенты и преподаватели – едины во взглядах на модель идеального преподавателя и студента, т.е. желаемого партнера в учебном процессе вуза. Модель преподавателя, которую студенты назвали «супер» и которую единодушно принимают преподаватели: человек широкого кругозора, успешный в научном поиске, независимый в суждениях и поступках, хороший психолог. Ну, а модель идеального студента еще более лаконична: молодой человек, имеющий интерес к науке и умеющий самостоятельно мыслить.

Социальная сторона проявляется в личности студента благодаря его включенности в общественные отношения, в студенческую группу, в вуз.

В.Л. Лисовский отмечает, что студенту свойственны 4 группы качеств, ориентированных на 1) учебу, науку, профессию; 2) общественно-политическую деятельность (активную жизненную позицию); 3) культуру (высокую духовность); 4) коллектив (общение в коллективе) 151, 102.

Взяв за основу эти направления характеристики студенческого возраста, мы составили примерные варианты путей социализации среднестатистического студента российского вуза.

На основе анализа социально-психических особенностей студентов нами были выделены возможные пути социализации студентов (таблица 28).

Таблица 28 – Возможные пути социализации студентов в вузе Особенности развития студентов Возможные пути социализации Осознанная необходимость «учения Создание условий для включения через всю жизнь», неустанное овла- студентов в учебно-познавательную дение знаниями, умениями, повы- деятельность, а также в трудовую, шенный интерес к изучению специ- профессиональную для освоения соальных дисциплин и дисциплин спе- циальной роли «Профессионал»

циализации.

Активная жизненная позиция, ста- Создание условий для включения новление и формирование «образа студентов в общественную деятельЯ», проявление независимости, уве- ность для освоения социальной роли ренности в себе, свободы в поведе- «Общественник»

нии и ответственность за свои поступки.

Стремление к полноценной жизни в Создание условий для включения семье, созданной на основе любви, студентов в социальнозаботы и взаимоуважения. педагогическую деятельность для освоения социальной роли «Семьянина».

Во время учебы в вузе многие студенты осуществляют поиск своей будущей работы, попутно пробуя себя в качестве барменов, дистрибьюторов, секретарей, продавцов и др. Ответственно относятся к производственной практике, осознавая ее необходимость в профессиональном становлении. Активно участвуют в общественно-политической жизни общества, являясь представителями, помощниками кандидатов, баллотирующихся в органы власти и управления, осуществляют свой личностный вклад голосованием на выборах, референдумах; их отличает и активная жизненная позиция в студенческом сообществе: проводят праздники, вечера, собрания, выходят в театр, организуют выставки, ярмарки (так, ежегодно активно включаются в проведение ярмарки образовательных услуг, с желанием рекламируя свой вуз, рассказывая о его традициях, условиях обучения, преподавателях и т.п.), являются активными собеседниками во время встреч, организованных вузом, с политиками, известными людьми города; являются членами студенческого профсоюза; создают собственные семьи и осуществляют воспитательные функции; включаются в организацию педагогического процесса в вузе через наставничество, шефство над студентами младших курсов, через добровольную работу в детских комнатах милиции, в студенческих отрядах, через руководство кружками, студиями, через организацию творческих студенческих групп и др.

Таким образом, одно из основных требований к организации процесса социализации – создание таких условий, при которых студенты освоили бы социальные роли учащегося, сокурсника, общественного деятеля, молодого специалиста, молодого родителя и т.д. Такими условиями для студента мы выдвигаем:

– учебно-познавательные условия, включающие практическую профессиональную деятельность, целью которой является освоение социальной роли «профессионала»;

– познавательно-практические условия, не регламентируемые учебным планом, в том числе, целью которых является освоение социальной роли общественного деятеля;

– социально-педагогические условия, регламентируемые учебным планом, целью которых является освоение (в определенной мере) социальной роли молодого родителя.

Рассмотрев в предыдущем параграфе методологические подходы, остановимся на принципах организации процесса моделирования формирования организационной культуры студенчества через охарактеризованные подходы: психолого-педагогический, культурологичекий, интегративномодульный, системный, уровневый, личностно-ориентированный.

Специфическими принципами реализации модели являются следующие (см. таблицу 29) Таблица 29 – Принципы реализации модели формирования организационной культуры студентов личностного развития коммуникативности сознательности активности и самостоятельности принцип субъективности воспитания принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены принцип учета сензитивных периодов развития принцип со-трансформации принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности принцип обогащения, усиления, углубления детского развития принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности принцип обязательной результативности каждого вида деятельности принцип высокой мотивированности любых видов деятельности принцип обязательной рефлективности всякой деятельности 10.

принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства 11.

видов деятельности принцип сотрудничества при организации и управлении различными 12.

видами деятельности Таким образом, мы можем констатировать, что реализация принципов в контексте психолого-педагогического, культурологического, интегративномодульного, системного, уровневого, личностно-ориентированного подходов в особом культурно-образовательном пространстве, задается тенденциями российского образования в последнее десятилетие:

утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования – к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Принимая и учитывая все эти аспекты, феномен организационной культуры приобретает более ясные черты. С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников высшей школы. Очевидно и то, с другой стороны, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не энциклопедичные или, наоборот, разрозненные знания, а способность к постоянному саморазвитию, проявляющаяся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к коммуникативному, в т.ч. иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Формирование организационной культуры студентов в современных условиях немыслимо осуществлять в отрыве от ФГОС, которому должен соответствовать современный выпускник. Моделируя процесс формирования организационной культуры мы это тоже имели ввиду. В связи с этим мы вынуждены обозначить обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике (см. таблицу 30).

Таблица 30 – Элементы компетентного подхода Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне - над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, «предметного феодализма» и, одновременно, практикоориентированная версия излишне «романтических» установок личностноориентированного образования Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурнодосуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»

В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности». В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебнопознавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования Владение и применение этими элементами позволит решить следующие образовательные направления:

1. Изначальная практическая ориентированность в предметной, в т.ч.

метапредметной ориентацией педагогической практики;

2. Определенность концептуального и инновационного потенциала учебных дисциплин;

3. Наличие предметной и возрастной соотнесенности учебного материала, а также организационно-управленческих аспектов его;

4. Конкретность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов;

Обобщая все сказанное выше, мы можем сделать несколько выводов:

Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.

На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.

Итак, нами разработана концептуальная модель формирования организационной культуры студентов, которая включает совокупность блоков: целевой, теоретико-методологический, научно-педагогический, практикоориентированный, технологический, инструментально-методический, результативный.

Целевой блок раскрывает цели и задачи по формированию организационной культуры студентов как фактора социализации личности. Теоретикометодологический блок предполагает совокупность основных положений психолого-педагогического, деятельностного, аксиологического, культурологического, интегративно-модульного и системного подходов, а также принципов личностного развития, коммуникативности, рефлексии. Научнопедагогический блок подразумевает переосмысление сущности социализации личности студента с позиции ценностей современного общества через создание психолого-педагогических условий, что требует обновление форм и методов актуализации социально-педагогического потенциала вуза. Практикоориентированный блок раскрывает направленность обучения студентов на профиль, а в дальнейшем – на специалитет в магистратуре. Это создает основу для совершенствования структурного состава организационной культуры студенчества (ценности образования и профессионально-личностные качества). Технологический блок предполагает поэтапное формированием организационной культуры студенчества (мотивационно-целевой, информационнопознавательный, процессуально-технологический, рефлексивно-оценочный), и применение социально-культурных (развивающие, художественнотворческой деятельности, культурно-охранные, рекреативные, анимационные, игровые, рекреативно-оздоровительные, социально-защитные и реабилитационые, межнационального и межкультурного обмена и сотрудничества) и дистанционных технологий. Инструментально-методический блок включает методы поэтапного формирования организационной культуры (информационно-развивающие, проблемно-развивающие, алгоритмические, продуктивные, проблемно-поисковые, эвристические) и авторские спецкурсы, факультативы, деловые игры, тренинги. Результативный блок предполагает отслеживание процесса формирования культуры организационной культуры студенчества по критериям оценки (когнитивный, волевой, операционный, диагностический), что обеспечивает выявление фактической информации об уровне ее сформированности и обеспечивает ожидаемый результат – сформированную организационную культуру студенчества.

В ходе теоретического анализа научной литературы были выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования организационной культуры студентов, которые обеспечивают целостность процесса и включают конструирование культурно-смыслового образовательного пространства вуза; реализацию социально-культурных мероприятий развивающего содержания (профессионального, культурного, личностного); применение социально-культурных технологий, которые инициируют способность к самоорганизации в процессе социализации; разработку и реализацию технологической карты деятельности преподавателя, куратора, выполняющей инструментальную функцию формируемого феномена.

Особое место в обосновании процесса формирования организационной культуры студентов занимают этапы осуществления этой работы. Основными этапами этого процесса являются: мотивационно-целевой, информационно-познавательный, процессуально-технологический, рефлексивнооценочном. В исследовании для каждого этапа определены различные познавательные задачи и профессиональные ситуации процесса развития культуры самоорганизации студенчества.

1. Дана характеристика студента как человека определенного возраста и как личности, которая характеризуется с трех сторон. Первая – психологическая, – представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности; вторая сторона – социокультурная, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.;

третья сторона – биологическая, которая включает тип высшей нервной деятельности.

Возрастные границы, в пределах которых находится большинство российских студентов, являются весьма условными и наиболее часто составляют промежуток от 15-16 лет до 21-25 лет, что совпадает с периодом юности, в процессе которого происходит формирование и осмысление многих жизненно важных вопросов.

2. Для определения общего уровня сформированности организационной культуры студентов было проведено комплексное диагностирование студентов первокурсников и выпускных курсов. Использованные методики выявили следующие общие результаты: для многих характерен низкий уровень профессиональной мотивации к успеху; недостаточность профессиональных знаний по организационной культуре и непонимание ее значимости;

низкие умения самоуправления; неадекватная самооценка некоторых студентов и, следовательно, неумение анализировать результаты своей деятельности и результаты деятельности других. Такие результаты мы объясняем тем, что особенности общего образования (фронтальное обучение, регламентация учебной и внеучебной деятельности, смещение цели образования на сдачу ЕГЭ) не способствуют формированию культуры самоорганизации Для 41% студентов характерен элементарный уровень культуры самоорганизации; 34% – достаточный уровень и 25% имеют продвинутый уровень культуры самоорганизации и готовы продолжить дальнейшее обучение, в том числе в магистратуре и аспирантуре.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение состояния проблемы формирования организационной культуры студенческой молодежи в вузе, в соответствии с чем, были определены оценочные процедуры в виде комплекса методов, критериев и уровней, позволяющих изучить уровень сформированности профессионально-личностных качеств и ценностей образования. Диагностическими критериями выступили: когнитивный, волевой, операционный, диагностический.

По результатам исследования констатирующего эксперимента общий уровень сформированности организационной культуры студентов молодежи определён как низкий. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что организационная культура студенческой молодежи формируется стихийно и в недостаточной степени, их комплекс требует целенаправленного воздействия.

3. Изучение основных требований к профессиональному образованию позволило определить ведущие научно-методические подходы, лежащие в основе процесса развития культуры самоорганизации студенческой молодежи: психолого-педагогический, культурологический, интегративномодульный, системный, личностный, уровневый. Кроме того, при обосновании процесса развития культуры самоорганизации студенческой молодежи мы учитывали деятельностный и компетентностный подходы.

4. Разработана концептуальная модель формирования организационной культуры студентов, которая включает совокупность блоков (целевой, теоретико-методологический, научно-педагогический, практикоориентированный, технологический, инструментально-методический, результативный).

5. Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования организационной культуры студентов, которые обеспечивают целостность процесса и включают конструирование культурно-смыслового образовательного пространства вуза; реализацию социально-культурных мероприятий развивающего содержания (профессионального, культурного, личностного); применение социально-культурных технологий, которые инициируют способность к самоорганизации в процессе социализации;

разработку и реализацию технологической карты деятельности преподавателя, куратора, выполняющей инструментальную функцию формируемого феномена.

ГЛАВА 3. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ

ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНЧЕСТВА

КАК ФАКТОРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

3.1. Определение и обоснование психолого-педагогических условий формирования организационной культуры студенчества В гипотезе нами заявлены гипотетические предположения о том, что реализация психолого-педагогических условий может способствовать формированию организационной культуры студенчества, если обеспечить целостность процесса и включить: конструирование культурно-смыслового образовательного пространства вуза; реализацию социально-культурных мероприятий развивающего содержания (профессионального, культурного, личностного); применение социально-культурных и дистанционных технологий, которые инициируют способность к организованности в процессе социализации; разработку и реализацию технологической карты деятельности преподавателя, куратора, выполняющих инструментальную функцию формируемого феномена.

Проведенные в последние десятилетия исследования по изучению гуманитарной среды вуза как фактора развития личности (В. К.Виттенбек, К. Н. Ковыляев, Е. А. Мартынова и др.) доказали, что образовательное пространство вуза обладает значительным социокультурным потенциалом. В своем исследовании мы соглашаемся с тем, что принципом функционирования системы высшего образования является обеспечение деятельности вузов как особого социокультурного института, призванного способствовать удовлетворению интересов и потребностей студентов, развитию их способностей в духовном, нравственно-гуманистическом и профессиональном отношении.

Для реализации новых гуманистических целей в высшей школе необходимо осуществлять целенаправленные педагогические, культурно-воспитательные, организационные и материально-технические меры, что создает возможность спрогнозировать новую гуманистическую систему обучения и воспитания студенчества как целостного социального организма, интегрирующего основные компоненты образовательной системы (цели, субъекты, объекты, сферы жизнедеятельности). В этом случае вуз может стать не только центром подготовки профессионалов, но и широким культурно-образовательным и культурно-нравственным пространством, где преобладают гуманистическинравственные ценности [48; 119; 165].

Высшее oбразование XXI века более чем когда-либо призвано формировать личность с высокой культурой, широкими гуманистическими воззрениями, творца, осознавшего смысл глобальной этики и ответственности как важных норм нового гуманизма в едином и целостном мире. Решение этих задач зависит не только от содержания образования, применяемых технологий обучения и воспитания, но и от внешних факторов, формирующих среду функционирования высшей школы, жизнедеятельности коллективов как на макро-, так и на микроуровнях. Так, благоприятная среда создает возможность для творческой деятельности, свободного развития студента и педагога как основных субъектов педагогического процесса.

Изучeние среды жизнедеятельности с той или иной точки зрения проводилось и проводится в рамках различных наук: философии, этики, педагогики, психологии, социологии, экологии и т.д. В частности, социология предлагает несколько возможных подходов к данной проблеме. В зарубежной социологии широкое распространение получили теории социальной экологии (инвайроментализм), изучающей закономерности и формы взаимодействия общества со средой обитания, многообразие связей социальных изменений с изменениями в жизнеобеспечивающих материальных предпосылках социальных процессов.

В прикладной социологии среда рассматривается в рамках социальной микросреды – объективной социальной реальности, представляющей собой совокупность материальных, политических, идеологических и социальнопсихологических факторов, непосредственно взаимодействующих с личностью в процессе ее жизнедеятельности и оказывающих на нее активное влияние. Микрoсреда при этом является специфическим проявлением общей социальной среды (макросреды) и одним из составных элементов системы «макросреда – микросреда – личность». Это значит, что процесс взаимодействия общества и индивида идет не прямо, а через непосредственный круг общения, через приобретенный индивидуальный опыт. Следовательно, социальная микросреда выступает как опосредующее звено между обществом и индивидом.

Итак, исходя из социально-психологических позиций, в практической работе следует ориентироваться на социальное окружение, которое включает все общество, формы и виды отношений, характерные для него в данном периоде (макросреда), а также прямые и непосредственные контакты с учебным коллективом, семейным и дружеским (в том числе референтным) окружением (микросреда). Обе сферы воздействия выступают в различных ролях, ведущими из которых являются формирующая, контролирующая, психотерапевтическая, социотехническая. Они формируют взгляды, установки, отношения человека с социальной средой, коллективами и отдельными личностями. Экстраполируем эти положения на специфику функционирования образовательной среды высших учебных заведений России.

Для oсуществления широкой гуманитаризации образования в России необходимо, по мнению ученых и практиков, решить ряд стратегических задач, одной из которых является создание гуманитарной среды как непременного условия эффективного функционирования учебного заведения. Для этого требуется комплексное решение взаимосвязанных проблем в области:

осуществления учебного процесса;

организации быта, досуга и отдыха;

художественного и научно-технического творчества;

развития физической культуры и спорта;

формирования здорового образа жизни.

Вaжнейшими направлениями формирования гуманитарной среды являются также создание комфортного социально-психологического климата, атмосферы доверия и творчества, реализации идеи педагогики сотрудничества, демократии и гуманизма.

Наряду с общевузовской средой, включающей все направления деятельности данной педагогической системы, имеющей соответствующую материально-техническую инфраструктуру и решающую задачу подготовки специалиста, в нее включается социокультурная среда как часть общевузовской среды, обеспечивающей гуманистическую направленность формирования духовного мира личности и базирующейся на социально-культурной инфраструктуре вуза, а также гуманитарная среда как часть социокультурной среды, определяемой получением мировоззренческого гуманитарного знания, формированием гуманистических ценностей личности.

Одной из важнейших функций системы высшего образования является культурно-образовательная направленность. П. А. Флоренский писал о том, что культура – это среда, растящая и питающая личность. Культура целостна по своей природе и поэтому именно она как в общечеловеческих, так и в национальных рамках создает объективную основу для единства общества и личности, целостности деятельности человека и духовно-нравственных позиций общества. В связи с этим воссоздание значимости культуры, ее «культа» создает и объективную и субъективную возможность преодоления однобокости в развитии личности. Развивающийся в вузах процесс гуманитаризации создает условия для наиболее полного включения образования в целостную культуру общества, что способствует получению студентами методологических знаний в области философии, культурологии, теории и истории культуры и т.д.

Вoсстановление значимости культуры, освоение ее содержания, насыщение преподавания социально-гуманитарных, естественных и специальных наук знаниями из области общемировой и национальной культуры составляет основу для культурного и интеллектуального развития личности и содержания культурно-образовательной направленности взаимодействия существующей в вузе гуманитарной среды и гуманитарного образования.

Мирoвоззренческое и культурно-образовательное направления взаимодействия гуманитарного образования и гуманитарной среды реализуются в практике учебно-воспитательного процесса российских вузов через определенный познавательно-информационный, коммуникативный, социальнопсихологический механизм. Общим фоном, на котором развертывается его реализация, является конкретная деятельность преподавателя и соответствующих вузовских структур. В этом процессе большая роль, как известно, принадлежит личности преподавателя, который выступает основным субъектом коммуникативного механизма взаимодействия гуманитарной среды и гуманитарного образования. Педагогическое общение, основанное на взаимодействии систем «преподаватель-студент» и «преподаватель-студенческий коллектив», нуждается в особой культуре общения и благоприятном микроклимате. Коммуникативные межличностные отношения внутри этих систем более чем где-либо должны иметь гуманистический характер, ибо эта сфера деятельности требует не просто общения, но и знания особенностей развития личности, ее потребностей, интересов, стремлений и целей, а также взаимной психологической расположенности обучаемого и педагога. Именно поэтому культура общения как составная часть общей культуры является частью и культурно-образовательного пространства, в котором реализуется взаимодействие гуманитарной среды и гуманитарного образования.

Гуманитарная среда российских вузов может стать воспитывающей, если осуществить обновление воспитательной системы по применению потенциальных возможностей взаимодействия гуманитарной среды и гуманитарного образования. При этом, надо помнить о том, что воспитательное влияние на студенческую молодежь, формирование ее мировоззрения, духовно-нравственных ценностей, общей культуры будет эффективным, если учитывать социально-психологические особенности студенчества.

К вaжнейшим особенностям данной социальной группы в настоящее время следует отнести изменение идеологии личности, ее ценностномировоззренческих ориентаций. Это связано, прежде всего, с тем, что современное студенчество как часть нашего общества переживает и отражает те же специфические противоречия и трудности, что и страна в целом, развивающаяся в условиях переходной экономики.

Специфика личности молодого человека проявляется в том, что у определенной части студенческой молодежи на первый план выдвигаются экономические мотивы и стимулы его жизнедеятельности. Поэтому взаимоотношения в обществе – деловые, личные, общественные – зачастую рассматриваются через призму материального интереса.

Вaжнейшим показателем организации гуманитарной среды вуза должен выступать мотивационный блок, интегрирующий механизмы духовного мира личности. Личные мотивы побуждают молодого человека к деятельности и общению. Среди наиболее активных стимуляторов возникновения таких мотивов и выступают психологическое воздействие социальной среды, потребность в знаниях, личность преподавателя и благоприятные материально-вещественные условия. Эта совокупность способна не только обеспечить достаточно высокий уровень социализации, но и создать социальнопсихологические условия для целенаправленного процесса социализации. В противном случае процесс социализации не может быть реализован в степени, удовлетворяющей общество, не в полной мере формируется индивидуальность личности, ее уникальность, обогащающая внутренний мир.

Таким образом, в процессе социализации личности осуществляется взаимодействие социальной среды (в данном случае гуманитарной), гуманитарных, естественных и специальных знаний, эмоций и чувств, суждений и поступков. Студенческая молодежь в процессе социализации входит в определенную систему общения, приобретает умение ориентироваться в жизненном пространстве, в приоритетах, практической деятельности.

При разработке эффективной модели гуманитарной среды вуза в социально-культурном контексте необходимо исходить из следующих принципиальных положений:

в современных политических и социально-экономических условиях общественного развития важной предпосылкой возрождения гуманистического начала в образовании и культуре становится гуманизация всего образовательно-культурного процесса. На первый план выдвигается задача подготовки специалиста, носителя современной культуры, где профессиональная подготовленность является лишь гранью его целостного бытия;

развитие общемировой тенденции гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса ставит задачу научно-практического обоснования создания гуманитарной среды и изучение ее влияния на формирование специалиста XXI века.

Рaзрабатывая проект модели гуманитарной среды конкретного высшего учебного заведения, мы исходили из следующих целей (см. рисунок 9).

гуманистическая направленность система показателей и требований к социокультурной среде для комфорусловий обучения и жизнедеятельта в удовлетворении профессиональности студентов принципам гуманых, учебных, культурных, бытовых низации, гуманитаризации и модеи досуговых потребностей студентов ли современного специалиста выси преподавателей Таким образом, социокультурная среда вуза представляет собой часть вузовской среды и направлена на удовлетворение потребностей и интересов личности в соответствии с общечеловеческими и национальными ценностями. Гумaнитарная среда при этом выступает как совокупность элементов, воздействующих на процесс гуманитарного образования и характеризуемых гуманистической направленностью, включая материальный и духовный компоненты социокультурной сферы и другие элементы микросреды вуза.

В процессе подготовки специалиста влияние гуманитарной среды проявляется в нескольких аспектах (см. таблицу 31).

Таблица 31 – Аспекты влияния гуманитарной среды на подготовку специалиста Название аспекта мировоззренческий освоение гуманитарных идеалов и ценностей профессионально-образовательной программы подмотивационный освоение социально значимой информации и технов плане социализации логии деятельности в различных сферах социокульличности турного бытия (политической, культурно-досуговой, в плане гражданствен- формирование гражданских качеств, развитие споности собностей и творческого потенциала личности Общей целевой направленностью гуманитарной среды является ее воздействие на личность в интересах формирования гуманитарной культуры специалиста, включающей в себя не только гуманитарное знание и соответствующие умения, но и их применение в профессионально и социальнозначимых сферах деятельности и в самоорганизации своей жизненной стратегии.

Внеучебнaя воспитательная деятельность объективно является важнейшей частью воспитательной системы вуза, направленной на обеспечение во взаимодействии с вузовским сообществом и социальной средой формирования профессионально важных качеств личности, развития её социальной активности, психологической поддержки и помощи студенту в самоопределении, самореализации, творчестве, стремлении к независимости, самостоятельности, повышения личной ответственности.