«Формирование организационной культуры студентов как фактор социализации личности ...»

- моральные и культурные, например, СМИ, художественная литература;

- индивидуально-личностные, т.е. особенности характера и воспитания в семье, отсутствие умения учиться (это свойственно студентам, в семьях которых родители не имеют специального профессионального образования, мало читают и не имеют интеллектуальных увлечений).

3. Методологический обзор основных направлений к определению понятий «культура» и «профессиональная культура» позволил нам выделить различные уровни их функционирования:

процессуaльный уровень рассматривает культуру как процесс человеческой деятельности в различных формах индивидуальной и коллективной активности по созданию, освоению, хранению, защите, трансляции ценностей, норм и идей, а также их превращению во внутреннюю сущность человеческой личности. При этом определяющей становится преобразующая деятельность человека, ее избирательный, интерсубъективный характер, зависящий от идеальных и реальных условий действительности, а также рефлексивность субъекта относительно его идеального образа (О. Гинесаретский, А. С. Запесоцкий, В. И. Тасалов);

мaтериальный уровень представляет культуру как совокупность результатов культурной деятельности. Это предметный или вещный уровень предметов культуры, который объективирует или опосредует процесс человеческой коммуникации, задавая ему определенную содержательную характеристику. Поэтому согласимся с тем, что предметный мир задает «культурный контекст» человеческому развитию (Е. К. Быстрицкий);

идеaльный уровень рассматривает культуру как совокупность ценностей, норм, идеалов, закрепленных в преданиях, мифах, обычаях и традициях, характерных для определенных социальных групп и обеспечивающих смысл существования человека и общества (А. П. Марков);

институциональный уровень культуры представляет ее в совокупности определенных социальных институтов как форм организации человеческой жизнедеятельности (церковь, наука, искусство, семья, школа, государство, общественные организации и т.д.). Данный уровень культуры определяет структуру культуры, т.е. функциональные компоненты, обеспечивая ее стабильность и преемственность за счет контроля, возможностей перехода идеального в реальное (А. С. Запесоцкий).

4. Организационная культура студентов рассматривается как социальный, культурный и педагогический феномен и является уникальной характеристикой индивидуальности личности, ее поведения и влияния на окружающий мир и основой для социализации. Цели, которые призвана решать система высшего профессионального образования, определяют сущность феномена организационной культуры как социально-культурной и профессиональной практики в современном реальном и виртуальном интернетпространстве.

Организованная культура личности характеризуется наличием определенных ценностей и качеств. Студенту для осуществления учебной (научной), профессиональной (практической) и досуговой деятельности необходимо следующее: ценности образования и профессионально-личностные качества проектировочные, коммуникативные, контрольноволевые, оценочные), основанные на психолого-педагогических и управленческих знаниях, специфике организационной деятельности и проявляющиеся через саморегуляцию.

5. Разработана структура организационной культуры студентов, которая включает ценности образования и профессионально-личностные качества: волевые (самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность), проектировочные (умение планировать свою деятельность, ориентироваться во времени, прогнозировать последствия своих решений, формировать стратегии своего развития и самосовершенствования), коммуникативные (конструктивно вести деловое общение, правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению), контрольно-оценочные (адекватно оценивать результаты и степень ответственности своей деятельности, умение контролировать свою деятельность).

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНЧЕСТВА

КАК ФАКТОРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

2.1. Социально-культурный портрет современного студенчества Областью научного изучения российских и зарубежных педагогов и психологов и существующий многолетний эмпирический опыт становления и развития высшей школы не снижает интереса к проблемам студенчества. В научной литературе зафиксированы разнообразные типов студентов. Это обусловлено множественностью общих характеристик, обусловленных периодом юности и непосредственным влиянием процесса обучения в вузе на психику студента.

Процесс развития личности в любом возрастном периоде определяется, в первую очередь, особенностями социальной ситуации развития. Многие ученые отмечают, что в условиях нестабильности общества, именно подростки и юноши в большей степени восприимчивы по отношению к происходящим в разных сферах жизни переменам, наиболее остро и непосредственно реагируют на новые для нашего общества социальные проблемы. В этих условиях традиционный конфликт поколений, проблема отцов и детей проявляется, пожалуй, особенно остро. В связи с этим всем субъектам социокультурного пространства непосредственно заинтересованных в полноценном личностном развитии студентов, важно обеспечить соответствующие условия для этого развития. В виду того, что преподаватели, социальные партнеры, родители имеют иногда неадекватные представления о проблемах подрастающего поколения (преувеличивают или оставляют без внимания), дадим обзорную характеристику этого возрастного периода с целью разностороннего понимания личности студента, предотвращения или исправления конфликтных ситуаций и, в конечном счете, для оптимизации процесса обучения.

В процессе осмысления социально-психологических особенностей студентов мы обратились к сущности понятия «студент». Этот термин латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями. Время учебы в вузе совпадает с периодом юности, который Г. М. Андреева относит к дотрудовой стадии социализации [5].

К проблеме изучения студентов ученые подходят с разных позиций.

Так, Ю. А. Самарин отмечает в развитии студенческой молодежи ряд характерных черт и противоречий социально-психологического характера. В этот период человек определяет свой будущий жизненный путь, овладевает профессией и начинает пробовать себя в разнообразных областях жизни; самостоятельно планирует свою деятельность и поведение; активно отстаивает самостоятельность суждений и действий [218, 158].

Студент как человек определенного возраста и как личность характеризуется М. В. Булановой-Топорковой с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [41].

Понимание и интерпретация этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если рассматривать студента как человека определенного возраста, то для него, согласно исследованиям В. Г. Ананьева, будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. [4]. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Возраст 18-20 лет психологами рассматривается как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессиональнотрудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией – с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [41].

Cтуденческий возраст характерен тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются трудности между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе некоторые иллюзии. Этот возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека.

Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности [4].

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И. А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, что отличает его от других групп населения: высокая познавательная мотивация, социальная активность и сочетание интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество с позиций биологического возраста, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления [98].

Период юности исторически рассматривался как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус (П. П. Блонский). Несмотря на это в исследованиях ученых возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. По мнению П. П. Блонского научное изучение юности стало относительно поздним достижением человечества [30]. Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами.

Исторический экскурс Представления о юности исторически развивались. И. С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К. А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной.

А. В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.) [243].

Время учебы в вузе совпадает с периодом, который отличается сложностью становления личностных черт: усиление сознательных мотивов поведения; укрепление качеств, которых не хватало в полной мере в старших классах (целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой); интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.), которые проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. [4; 76; 88; 126; 151]. Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет – это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений [151].

Общепринятое понимание юности как этапа самоанализа и самооценок предложена Э. Эриксоном [278]. Юность – пора самоанализа и самооценок.

Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания [278].

Э. Эриксона, восполнил пробелы в его исследованиях и выделил четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека (см. таблицу 9).

Таблица 9 – Этапы развития идентичности юношества «Неопределенная, разубеждений, не выбрал профессии и не столкнулся мытая идентичность»

«Досрочная, прежде- отношений, но сделал это не самостоятельно, в ревременная идентифика- зультате пережитого кризиса и испытания, а на осция» нове чужих мнений, следуя чужому примеру или индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленЭтап «моратория»

ных вариантов развития тот единственный, который может считать своим «Достигнутая зрелая перешел от поиска себя к практической самореалиидентичность»

Социологическая справка В последнее время наблюдается общая тенденция снижения среднего балла Единого государственного экзамена. Это отражается на общей успеваемости студентов и качестве их подготовки. В частности, На заседании коллегии Министерства 22 февраля 2011 г. директор Департамента профессионального образования Минобрнауки России Т. Давыденко, сообщила, что по итогам мониторинга была выявлена взаимосвязь между средним баллом Единого государственного экзамена поступивших на определённое направление подготовки и результатами первой сессии (данные по 336 подведомственным Минобрнауки России вузам). В частности, наивысший балл Единого государственного экзамена отмечен у поступивших на направления подготовки «Здравоохранение» (68,95), «Гуманитарные науки» (67,6), «Информационная безопасность» (65,59), «Экономика и управление» (65,54). Первую сессию эти студенты сдали со средними баллами на уровне 3,86-4,15. Наименьший балл Единого государственного экзамена – у поступивших на направления подготовки «Морская техника» (46,5), «Воспроизводство и переработка лесных ресурсов» (50,32), «Металлургия, машиностроение и материалообработка» (50,79). Зимняя сессия этими студентами сдана с баллами на уровне 3,11-3,44. «При этом средний балл Единого государственного экзамена у поступивших на общих основаниях в целом выше, чем у поступивших на льготных условиях и по целевому приёму. Исключение составляют победители и призеры олимпиад», – отметила Т. Давыденко.

Тaким образом, по данным мониторинга, абитуриенты, поступающие вне общего конкурса и пользующиеся льготами по основаниям, не связанным с учебными достижениями, имеют в целом более низкий балл Единого государственного экзамена, слабее подготовлены к обучению в высшем учебном заведении, а также получают более низкие оценки во время учёбы в вузе, по сравнению с абитуриентами, которые участвовали в конкурсном отборе на общих основаниях.

Результаты социологических данных позволяют утверждать, что при некотором снижении уровня подготовленности студентов возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но, в общем, они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии. В целом в российских вузах процент отчисленных студентов по разным источникам колеблется от 7 до 29%.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Лисовским [151], лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п. Однако, довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна.

Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева [4], является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но иногда компенсаторные механизмы не помогают и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но в общем они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии. Например, для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16 у. е. интеллекта, т.е. гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление.

Молодые люди, претендующие на поступление на естественные факультеты, должны обладать в первую очередь высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью произвольно управлять собственными мыслительными процессами, т.е. быстро и активно сосредоточиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания. Студенты естественных специальностей отличаются повышенной серьезностью и независимостью суждений. Однако им присущ недостаточный уровень социабельности, т.е. недостаточно развитое умение общаться с людьми.

Интровертированность личности высокозначимо коррелирует с уровнем успеваемости студентов-математиков. Значит, интровертированность – необходимое условие успешного обучения в вузе, и ее также следует включить в структуру специальных способностей абитуриентов естественных факультетов. Социологами обнаружена еще одна характерная черта личности студентов этих специальностей – самооценочные суждения у них (особенно о своих социальных свойствах) в основном неадекватны: они плохо знают себя и в этом плане нуждаются в помощи. Например, ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров – высокий уровень развития пространственных представлений и быстрота сообразительности.

Кроме того, им необходимо иметь высокий уровень невербального, т.е. действенно-практического интеллекта.

Следовательно, для успешного обучения в вузе студенту необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. Однако, цели обучения у российских студентов разные. Сошлемся на результаты социологических исследований [203], проведенных в московских вузах по изучению целей обучения и жизненных планов студентов (см. таблицу 10 ).

Таблица 10 – Цели обучения российских студентов (в %) по С. И. Плаксию работу шим специалистом лями Из приведенных данных опроса можно сделать вывод о том, что большинство студентов хотели бы в будущем: 1) иметь интересную работу;

2) получить диплом; 3) иметь высокую зарплату. Подчеркнем тот факт, что получение знаний российскими студентами, к сожалению, не занимает приоритетных мест.

Важным условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе на разных курсах обучения, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности [41].

Ведущим достижением этого периода является саморазвитие и самопознания, сутью которых является установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями, обусловливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие. Смысл жизни – это важнейшее «новообразование» ранней юности. Именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлющей с учетом ближней и дальней перспективы. Также важным достижением юности является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла [41].

Поиски друга жизни играют на III-IV курсах большую роль, оказывая влияние и на успеваемость, и на общественную деятельность студентов. Интерес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении студентов. Но было бы ошибкой видеть в этом негативное явление. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учиться, рабочему настроению, творческой активности. Данные социологов говорят, что, как правило, после некоторого «затишья» семейные пары не остаются в стороне от общественной работы и не выпадают из коллектива.

Вступление в брак большинства студентов к концу учебы не ведет к распаду студенческих коллективов, хотя число непосредственных межличностных и межгрупповых контактов среди его членов несколько уменьшается [41].

В нaстоящее время в научных российских школах представлено множество классификаций, относительно разделения студентов на различные группы. Так, по мнению М. В. Булановой-Топорковой [41], современные студенты разделяются на три группы. Критерием данной типологии является отношение к образованию (см. таблицу 11).

Таблица 11 – Типология студентов по отношению к образованию студенты, ориентированони отметили склонность продолжать свое обные на образование как на Она составляет около 26% от общего числа опрошенных. Отношение к образованию у них совсем иное: для них образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попыстуденты, ориентировантаться создать собственное дело, заняться торные на бизнес 3 группа – было бы сказать, что это группа тех, кто «плыстуденты, которых, с од- вет по течению» – они не могут выбрать своего ной стороны, можно на- пути, для них образование и профессия не предзвать «неопределившими- ставляют того интереса, как у первых групп.

ся», с другой – задавлен- Возможно, самоопределение студентов данной ными разными проблемами группы произойдет позже, но можно предпололичного, бытового плана жить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, Процесс выбора профессии и обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим и соответствующим переменам. Ценность образования как самостоятельного социального феномена, имеющего социокультурную, личностную и статусную привлекательность, отступила на дальний план. Возможно, что различие ценностей образования прошлых и текущих лет главным образом состоит именно в этом.

С появлением «коммерческого» набора в вуз в него пришли обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные в правильности своего профессионального выбора (62-77%), хорошо осведомленные о специфике будущей профессиональной деятельности (самооценка в среднем выше на 10%, чем у «бюджетников»). Эти студенты, вдохновляемые примером родителей-предпринимателей, без страха глядят в будущее, имеющее для них четко прорисованную профессиональную перспективу.

Эмпирический опыт организации обучения в вузе позволил качественные различия: у «коммерческих» студентов более ярко выражено стремление к достижению успеха в сфере бизнеса (9-18,5%), в связи с чем они выше, чем «бюджетные» студенты, оценивают значимость хорошего образования, профессиональной подготовки (30,5-40%), свободного владения иностранными языками (22-37%), духовно и культурно богатой жизни (36-44%). В научной школе под руководством профессора С. И. Плаксия были выявлены различия в структуре мотивации получения высшего образования у сравниваемых групп студентов: «бюджетные» студенты в целом высказали более традиционные установки – получить диплом (4-14%), приобрести профессию (56вести научные исследования (5-15%), пожить студенческой жизнью (8тогда как у «коммерческих» студентов доминирует стремление добиться материального благополучия (43-53%), свободно овладеть иностранными языками (17-41%), стать культурным человеком (33-39%), получить возможность обучения, работы за границей (20-29%), освоить теорию и практику предпринимательства (10-16%), добиться уважения в кругу знакомых (10-13%), продолжить семейную традицию (6-9%) [203].

Контингент «коммерческих» студентов в большинстве своем представлен выпускниками средних школ, хотя среди них несколько больше лиц, имеющих опыт трудовой (производственной) деятельности в отраслях народного хозяйства, чем среди «бюджетников». Среди их родителей значительно больше предпринимателей, бизнесменов (14-16%), работников кооперативов, акционерных обществ, совместных предприятий (11-17%), высших государственных служащих. Именно для данной социальной группы посильна оплата высшего образования. Достаток в этих семьях значительно выше.

Каждый седьмой «коммерческий» студент имеет собственный ежемесячный заработок, а каждый десятый – доход от самостоятельного предпринимательства. По числу вузовских «отличников» они уступают «бюджетным» студентам [203].

Современная социально-культурная ситуация позволила ученым выделить несколько больше типов студентов, чем простое деление на «бюджетных» и «коммерческих», причем эти типы встречаются и в той и в другой из описанных групп [203]. Характеристика этих типов студентов представлена в таблице 12.

Таблица 12 – Характеристика типов студентов бизнеса, получает высшее образование для того, чтобы освоить теорию и практику предпринимательства, быстро продвигаться по службе, заниматься руководящей, организаторской деятельностью, он уверен в правильности выбора специальности, обучения, соответствии ему своих способностей, но в то же время он Первый тип – знает специфику профессии (возможности професпредприниматель»

такие актуальные личностные качества, как индивидуализм, профессионализм, предприимчивость, самостоятельность, способность менять взгляды при смене обстоятельств, быстрая адаптация и легкая вживаемость в новые условия высшее образование «эмигранты» в большей мере получают для того, чтобы свободно овладеть иностранными языками, получить возможность обучения, раВторой тип – Третий тип – реалии дальнейшей профессиональной деятельности, «традиционалист» больше опасается безработицы, у него сильно развиты профессионализм и работоспособность, менее – предприимчивость, способность рисковать, менять взгляды при смене обстоятельств, вживаться в новые условия, жизненный оптимизм 76% опрошенных преподавателей на вопрос: «Каковы нынешние студенты по сравнению со студентами, учившимися 5-8 лет назад, т.е. на заре рыночных реформ?», – считают, что студенты изменились. У них сформировались качества, позволяющие им легче адаптироваться к сложностям жизни в условиях рынка, делающие их более конкурентоспособными: предприимчивы, самостоятельны, требовательны к преподавателям как источнику получения знаний; но менее эрудированны, трудолюбивы, интеллигентны и требовательны к себе.

Социологические и психолого-педагогические опросы позволили определить три основных типа деятельности и поведения студентов в сфере обучения и познания [41; 173]:

первый тип личности отличается комплексным подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза.

Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку;

второй тип личности отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов»;

третий тип познавательной деятельности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности – наименее творческий, наименее активный – характерен для 25,9% опрошенных студентов.

Таким образом, в результате анализа учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, имеющих свои модели поведения.

По отношению к учебе ряд исследователей выделяют пять групп (см.

таблицу 13).

Таблица 13 – Характеристика групп студентов по отношению к учебе студенты, которые стреучебного цикла. Интересы этих студентов замятся овладеть знаниями, трагивают широкий круг знаний, более широметодами самостоятельной кий, чем предусмотрено программой. Они акработы, приобрести противны во всех сферах учебной деятельности.

фессиональные умения и Студенты этой группы сами активно ищут арнавыки, ищут способы рагументы, дополнительные обоснования, сравционализации учебной деятельности обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.

Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных Вторая группа – предметов и учебных дисциплин. Вот почему студенты, которые стре- они нередко ограничиваются поверхностными мятся приобрести знания знаниями. Основной принцип их деятельности во всех сферах учебной лучше всего понемногу. Они не затрачивают деятельности много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение студенты, которые проявОни много читают дополнительной литературы, ляют интерес только к своглубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то Четвертая группа – учатся, но к учебной пропрактические занятия, не проявляют интереса к грамме относятся избиракаким-либо видам учебной деятельности и дистельно, проявляют интерес которые им нравятся Среди отличников можно выделить лишь три подтипа: «разносторонний», «профессионал», «универсал». Наиболее распространен среди отличников первый подтип. Это студент любознательный, инициативный, с широким кругозором. Он изучает не только первоисточники, рекомендованные учебными программами, но систематически читает литературу сверх программы и по смежным дисциплинам. Мотивом деятельности данной категории отличников, как правило, служит неудержимое стремление к познанию, им нравится сам процесс узнавания нового, неизведанного, решения сложных задач.

Отличники, ориентирующиеся на профессию, концентрируют свое внимание главным образом на профилирующих предметах, осваивая общеобразовательные предметы более поверхностно, хотя и стараются не опускаться ниже «5». Выделяют «узкого» отличника, изучающего программный материал только в объеме лекций, учебника и обязательных первоисточников. Как правило, к последнему варианту относятся студенты со средними способностями, но с сильно развитым чувством долга, «одержимые». Такие студенты нередко очень хорошо осознают значение разносторонних знаний для полноценной профессиональной деятельности, но им просто не хватает времени для того, чтобы изучать еще что-то сверх программы. Среди «узких»

отличников могут встретиться иногда и такие студенты, учебнопознавательная деятельность которых стимулируется эгоистическими интересами (самоутверждение, карьера).

К категории «отличников-универсалов» относятся студенты, сочетающие положительные стороны «разностороннего» и «профессионала». К сожалению, таких студентов, отличающихся огромным трудолюбием и вместе с тем исключительно одаренных, талантливых, с блестящими природными способностями (в первую очередь с отличной памятью, обогащенной в школьные годы), встречается не так уж много.

Среди «хорошистов» можно выделить два подтипа:

1) студенты с хорошими способностями, но недостаточно трудолюбивые. В большинстве случаев они учатся неровно, по профилирующим предметам у них могут быть и отличные оценки, в то время как по общеобразовательным иногда даже «три»;

2) студенты со средними способностями, но с большим трудолюбием.

Как правило, они учатся ровно по всем предметам. Представители этого подтипа старательно записывают все лекции, но нередко отвечают только по конспектам, учебнику или обязательному первоисточнику.

В зависимости от успеваемости среди троечников можно выделить несколько подтипов:

1) не адаптировавшиеся к специфическим условиям вузовского обучения первокурсники. Практика показывает, что продуманная система работы по адаптации первокурсников еще только складывается, этот процесс зачастую протекает стихийно, курс «Введение в специальность» проходит стадию становления;

2) не способные к восприятию качества или логики изложения предлагаемого материала. Ключи помощи таким студентам в руках кафедр и преподавателей - применение научной организации учебного процесса, совершенствование качества преподавания, осуществление индивидуального подхода к обучению и т.д.;

3) допустившие ошибку в выборе профессии, что заставляет думать об улучшении работы по профориентации школьников и отборе поступающих в вузы;

4) недобросовестно относящиеся к учебе. Как правило, это студенты, представляющие свою будущую деятельность (и жизнь) легкой и беззаботной, не требующей особых знаний и умений. Поэтому в вузе они настроились не на труд, а на отдых и развлечения, стремятся «прийти к диплому» с наименьшим напряжением сил. Они нерационально используют время, ловчат, занимаются только во время сессии, стараются обмануть преподавателя во время экзаменов (шпаргалки и т.д.).

Разработанная В. Т. Лисовским [151] типология студентов выглядит следующим образом (см. таблицу 14).

Таблица 14 – Типология студентов (по В. Т. Лисовскому) Название типа студента выбрал свою специальность осознанно; учится очень хорошо, активно участвует в научной и общественной работе;

развит, культурен, общителен, глубоко и серьезно интереГармоничсуется литературой и искусством, событиями общественной жизни, занимается спортом; непримирим к недостаткам, честен и порядочен; пользуется авторитетом в коллективе выбрал свою специальность осознанно; учится, как правиПрофессиоло, хорошо; в научно-исследовательской работе участвует редко, так как ориентирован на послевузовскую практическую деятельность; принимает участие в общественной работе, добросовестно выполняя поручения, по мере возможности занимается спортом, интересуется литературой и искусством, главное для него – хорошая учеба; непримирим к недостаткам, честен и порядочен; пользуется уважением в выбрал свою специальность осознанно; учится только на «отлично»; ориентирован на учебу в аспирантуре, поэтому «Академик»

много времени отдает научно-исследовательской работе, ему свойственна ярко выраженная склонность к общественной деятельности, которая зачастую преобладает над друОбществен- гими интересами и порой отрицательно сказывается на ник» учебной и научной активности; уверен, что профессию выбрал верно; интересуется литературой и искусством, заводила в сфере досуга учится, как правило, хорошо, однако в научной работе участвует редко, так как его интересы направлены в основном «Любитель исв сферу литературы и искусства; ему свойственны развитый кусств»

эстетический вкус, широкий кругозор, глубоко художественная эрудиция выбрал специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая максимум усилий; не обладает развитыми способностями, но задолженностей, как правило, не «Старатель- имеет; малообщителен в коллективе; литературой и искусный» ством интересуется слабо, так как много времени занимает учеба, но любит бывать в кино, на эстрадных концертах и дискотеках; физкультурой занимается в рамках вузовской учится «как получится», не прилагая особых усилий, и даже гордится этим, его принцип: «Получу диплом и буду работать не хуже других»; выбирая профессию, особенно не заСередняк»

думывался; убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить; старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения человек, как правило, способный, но избранная специальность оказалась для него малопривлекательной; убежден, «Разочарован- что раз поступил, то вуз нужно закончить; старается учитьный» ся хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения;

стремится утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте учится, как правило, слабо, по принципу «наименьшей заЛентяй» траты сил», но вполне доволен собой; о своем профессиональном признании не задумывается всерьез; в научноисследовательской и общественной работе участия не принимает; в коллективе студенческой группы к нему относятся как к «балласту»; иногда норовит словчить, воспользоваться шпаргалкой, приспособиться; круг интересов в основном в сфере досуга учеба или общественная работа, или сфера досуга; занятия, где необходимы усидчивость, аккуратность, исполнительская дисциплина, его не увлекают; учится неровно, по «Творческий»

занимаясь научно-исследовательской работой, ищет оригинальное самостоятельное решение проблем, не считаясь с учится на так называемых престижных факультетах, свысока относится к студентам, обучающимся массовым профессиям; стремится к лидерству в компании себе подобных, к остальным же студентам относится пренебрежительно;

«Богемный»

сфере искусства интересуется главным образом «модными»

течениями; всегда имеет «свое мнение», отличное от мнения «массы»; завсегдатай кафе, модных диско-клубов Если в 80-е гг. по результатам проведенных исследований большинство студентов относили себя к типам: «профессионал», «академик», «любитель искусства», т.е. к типам студентов, в основном ориентированных на учебу, то в 90-е гг. картина стала меняться: около 30% опрошенных студентов отнесли себя к «середнякам», около 15% – к «лентяям». («Лень – мое постоянное состояние», – добавляли они.) Некоторые – к типу «центровиков», определяющей чертой которых является стремление к удовольствиям жизни.

Следующая классификация студентов основывается на типах деятельности студентов [41;173], в связи с чем, можно выделить три основных типа (см. таблицу 15).

Таблица 15 – Классификация студентов по типу деятельности знаний более широкой, чем предусмотрено програмотличается коммой, социальная активность студентов проявляется во плексным подходом тельности ориентирован на широкую специализацию, обучения в вузе) Познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому тиВторой тип пу поведения присуще преодоление рамок програмотличается четкой ориентацией на узосуществляется вглубь. Система духовных запросов кую специализацию) студентов сужена рамками «околопрофессиональных Третий тип Этот тип деятельности – наименее творческий, наипредполагает усвое- менее активный – характерен для четверти студентов.

ние знаний и приоб- Таким образом, уже в результате самого общего подретение навыков хода к анализу учебно–познавательной деятельности лишь в границах студентов выделяются три типологические группы, учебной программы) каждая из которых имеет свои модели поведения Таким образом, период юности или первый период зрелости отличается сложностью становления личностных черт и совпадает со временем обучения в вузе.

Последняя классификация, которая рассматривается в нашей работе, имеет своим основанием такой критерий, как успеваемость [1]. Согласно данной типологии, выделяется 4 группы студентов:

1) отличники – «зубрилы» – те, которые постоянно посещают занятия и путем труда достигают хороших результатов, они очень дисциплинированны, из них выбирают «старост»;

2) отличники – «умные» – те, которые обладают высоким интеллектом, сильной школьной базой и своими вопросами могут поставить некоторых преподавателей в неловкое положение. Они считают: «К чему ходить на каждое занятие, ведь мы и так умные», они учатся по принципу «всего понемножку»;

3) «хорошисты – труженики» – студенты, которые постоянно учатся, но в силу своих умственных способностей успехами в учебе не блещут;

4) неуспевающие – «случайные» – контингент данной группы разнообразен: девушки, желающие стать дипломированными женами, юноши, уклоняющиеся от службы в армии, часть молодежи, которых родители определили в вуз, лишь бы они чем-нибудь занимались и т.д.

Интеллектуально-деятельный потенциал студентов во многом зависит от их здоровья, физического состояния. Как показывают исследования, проведенные в европейских университетах, их выпускники в сравнении с молодыми людьми, не обучавшимися в вузах, более здоровые и меньше подвержены депрессивным состояниям. В России также изучается состояние здоровья студентов и взаимосвязь с обучением. Такие исследования были проведены Московской медицинской академией имени И. М. Сеченова. Они показали, что напряжение, связанное с учебной нагрузкой, финансовые трудности, тревога за будущую профессиональную карьеру и сове место в обществе, межличностные проблемы – все это делает здоровье студента весьма уязвимым. К этому надо добавить плохое питание и необходимость совмещения учебы с работой, распространение табакокурения, употребление алкоголя, наркотиков [203]. В таблице 16 представлены материалы изучения здоровья по интегральному показателю здоровья. Первая группа здоровья – практически здоровые, вторая – с функциональными нарушениями, третья – студенты с хроническими заболеваниями.

Таблица 16 – Распределение студентов первых и вторых курсов по группам здоровья (по С. И. Плаксию) Как видно из приведенных данных, доля здоровых студентов за последние десять лет сократилась в три раза.

Данные по студентам, имеющие хронические заболевания представлены в таблице 17.

Таблица 17 – Распространенность хронических заболеваний у студентов (по С. И. Плаксию) 2. Функциональные отклоне- 2. Гинекологические заболевания и заболевания опорно- ния и нарушения менструальдвигательного аппарата ного цикла 3. Заболевания верхних дыхаи заболевания опорнотельных путей Два десятка лет назад социально-психологический портрет идеального студента, т.е. студента с которым хотели бы работать большинство преподавателей, включал такие качества, как дисциплинированность, прилежание, ответственность. В настоящее время преподаватели отмечают в реальном портрете недостаточный уровень развития вышеперечисленных качеств и наличие инфантилизма, социальной незрелости, учебной пассивности. Например, современный студент предпочитает брать в готовом виде информацию из сети Интернет, общаться виртуально, в.т. числе и с преподавателем, личное общение заменяет участием в форумах и т.д.

В завершении описания социально-психологического портрета студентов следует сказать, что, несмотря на имеющееся у них общие черты, они во многом различны, прежде всего, по мотивам поступления в вуз, по успеваемости, по стилю поведения и другим не менее важным признакам, что и определяет разнообразные типологии студентов. Все вышесказанное подчеркивает мысль о важности периода студенчества как важного этапа развития основных социогенных потенций человека. Знание этих различий будет способствовать созданию благоприятной академической атмосферы с целью совершенствования общения со студентами разных типов, и, в конечном счете, с целью оптимизации процесса обучения и получения высококвалифицированных специалистов.

В процессе оценки уровня сформированности организационной культуры студентов в опытно-экспериментальной работе мы использовали разработанные нами на основе анализа социально-философских и психологопедагогических исследований критерии, которые представлены в таблице 18.

Таблица 18 – Характеристика уровней сформированности организационной культуры студентов Критерии знает закономерности знает основы страте- знает фрагментарно стратегического, такти- гического, тактиче- основы некоторых ческого и оперативного ского и оперативного видов планирования, планирования, специ- планирования, рас- распределения рабофику эффективного пределения рабочего чего времени, прогноКогнитивный распределения рабоче- времени, прогнозиро- зирования и стратегии гию прогнозирования и своего развития умеет организовать умеет организовать не умеет организовать Волевой Операцион- самостоятельно умеет умеет осуществлять не умеет осуществный осуществлять стратеги- стратегическое, так- лять оперативное ческое, тактическое и тическое и оператив- планирование своей оперативное планиро- ное планирование деятельности, не всевание своей деятельно- своей деятельности гда рационально рассти, эффективно рас- при поддержке и по- пределяет рабочее пределять рабочее вре- мощи, распределять время, осуществляет мя, прогнозировать ре- рабочее время по ана- ошибочное прогнозизультаты своей дея- логии, частично про- рование результатов тельности и своего раз- гнозировать результа- принятых решений, самостоятельно анали- при поддержке и по- фрагментарно анализирует все виды плани- мощи анализирует все зирует отдельные вирования своей деятель- виды планирования ды планирования своДиагностиче- ности, эффективность своей деятельности, ей деятельности, эфский рабочего дня, результа- эффективность рабо- фективность рабочего ты своей деятельности чего дня, результаты дня, результаты своей принятия управленче- тия управленческих принятия управленческих решений, ответст- решений, ответствен- ских решений, ответКогнитивный венности (законода- ности (законодатель- ственности (законотельная, социальная, ная, социальная, лич- дательная, социальличностная), делового ностная), делового ная, личностная), деобщения общения лового общения умеет самостоятельно умеет исполнять по- Не умеет самостояисполнять поручения, ручения, задания под тельно исполнять поВолевой принимать управленче- мощи умеет прини- принимать управленОперационские решения, брать на мать управленческие ческие решения, себя ответственность решения, брать на се- брать на себя ответстбя ответственность венность самостоятельно анали- при поддержке и по- фрагментарно анализирует принимаемые и мощи анализирует зирует принимаемые следствия ответствен- нятые решения, по- последствия ответстДиагностиче- ности перед законом, следствия ответст- венности перед закоский обществом и самим со- венности перед зако- ном, обществом и сабой, эффективность де- ном, обществом и са- мим собой, эффеклового общения мим собой, эффек- тивность делового знает правила делового фрагментарно знает не знает правила деКогнитивный умеет самостоятельно умеет контролировать Не умеет самостояВолевой контролировать дело- деловое общение при тельно контролировое общение поддержке кого-либо вать деловое общение умеет самостоятельно умеет вести деловое не умеет вести делоОперационвести деловое общение общение под руково- вое общение умеет самостоятельно умеет оценивать ре- не умеет самостояДиагностиче- оценивать результатив- зультативность дело- тельно оценивать реский ность делового обще- вого общения при зультативность делония поддержке кого-либо вого общения знает закономерности знает основы оценки знает элементы оценКогнитивный оценки и контроля сво- и контроля своей дея- ки и контроля своей умеет самостоятельно умеет контролировать не умеет самостояконтролировать испол- исполнение поруче- тельно контролироВолевой умеет адекватно оцени- при поддержке и по- эпизодически оценивать результаты своей мощи оценивает ре- вает результаты своей деятельности, выявлять зультаты своей дея- деятельности, выявпричины отрицатель- тельности, при помо- ляет причины отрицаных результатов и учи- щи других выявляет тельных результатов Операцион- тывать их в будущем, причины отрицатель- и не учитывает их в ный постоянно контролиру- ных результатов и будущем, отсутствие ет свою деятельность частично учитывает контроля за деятельих в будущем, при ностью и ее коррекнапоминании осуще- цией самостоятельно анали- при поддержке и по- фрагментарно анализирует результаты сво- мощи анализирует зирует результаты ей деятельности, выяв- результаты своей дея- своей деятельности, Диагностиче- тельных результатов и причины отрицатель- отрицательных реский учитывает их в буду- ных результатов и зультатов и не учитыщем, процесс контроля учитывает их в буду- вает их в будущем, своей деятельности щем, процесс контро- отсутствие контроля Критериями сформированности организационной культуры студентов выступают следующие: когнитивный, волевой, операционный, диагностический. Критерии организационных умений проявляются на продвинутом, достаточном и элементарном уровнях.

Для изучения состояния проблемы формирования организационной культуры студентов мы провели констатирующий эксперимент (январь – май 2005-2006 уч. г.), в котором участвовали 1480 студентов факультета экономики и управления Кировского филиала АНО ВПО МГЭИ, факультетов экономики и управления НОУ ВПО ВСЭИ, социально-экономическом институте

ГОУ ВПО ВГИПУ.

Для выявления исходного уровня сформированности организационной культуры студентов мы провели констатирующий эксперимент, в котором использовались различные методы диагностики и методики: исследовательские беседы (опрос, наблюдение и ранжирование), тесты (тест – опросник Т. Лири; тест – опросник «Коммуникативные и организаторские склонности»

(КОС-1), тестовая карта коммуникативной деятельности, тест на оценку самоконтроля в общении, тесты для определения стиля общения, коммуникабельности (А. В. Батаршев), тест на исследованиетерпимости, на определение степени самостоятельности, на выявление уровня самооценки, тест А. Ассингера (оценка агрессивности в отношениях), методики («Организованный ли Вы человек?», методика Л. П. Калининского, методика «Самооценка эмоциональных состояний»), экспертные оценки, самохарактеристики (см. Приложение).

Целью констатирующего эксперимента было определение уровней сформированности организационной культуры студентов.

Исходя из цели, были определены задачи констатирующего эксперимента:

- изучить состояние учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях в аспекте исследуемой проблемы;

- определить уровень сформированности организационной культуры студентов.

В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); наблюдение (за основными психическими состояниями и процессами студентов на занятиях и в период всех практик во время обучения); анкетирование;

беседа; тестирование.

Рассмотрим ход констатирующего эксперимента.

В первую очередь мы обратились к анализу документов, регламентирующих содержание профессиональной подготовки студентов для выявления возможностей формирования организационной культуры. Мы анализировали содержание программ, методику проведения занятий, педагогических технологий, дидактических средствах и методов активного обучения.

Дисциплины программ ориентированы на усвоение теоретического материала, формирование у студентов умения применять различные методы и методики для изучения управленческой теории в целом, общение с разными людьми с целью избегания и разрешения конфликтных ситуаций, многоплановый характер межличностного общения, организацию групповой деятельности, но не на развитие ценностей образования, профессиональноличностных качеств, которые входят в структуру организационной культуры современных студентов (умение планировать свою деятельность, умение ориентироваться во времени, умение прогнозировать последствия своих решений, умение самостоятельно принимать решения, умение брать на себя ответственность, умение адекватно оценивать результаты своей деятельности, умение конструктивно вести деловое общение, умение контролировать свою деятельность, умение формировать стратегии своего развития и самосовершенствования, умение отслеживать собственное физическое и психическое состояния, и внешний вид). Следует также отметить, что организация самостоятельной работе студентов, количество часов по которой в последние годы значительно увеличилось, не уделяется должного внимания. Это приводит к тому, что студенты формально осуществляют поиск необходимой информации, что не способствует формированию ценностей образования и развитию волевых, проектировочных, коммуникативных и контрольнооценочных умений, являющихся базисом организационной культуры личности.

Кроме того, анализ методики проведения занятий, педагогических технологий, дидактических средствах и методов активного обучения показал, что они выбираются формально, без учета специфики самообразовательной деятельности и потому в не полной мере способствуют формированию организационной культуры студентов.

В учебных планах по многим специальностям предусматривается три вида практик: учебно-ознакомительная (2 недели), производственная практика (6 недель), преддипломная практика (8 недель).

Представим пример программы учебно-ознакомительной, производственной и преддипломной практик менеджеров.

Планом учебно-ознакомительной практики предусмотрена реализация следующих задач:

1. Ознакомиться и изучить организационную структуру фирмы (организации).

2. Ознакомиться с организационно-правовой формой фирмы (организации), изучить учредительные документы, в том числе устав фирмы (организации).

3. Ознакомиться со структурой управления. Изучить функции, права и обязанности руководителей разных уровней управления.

4. Ознакомиться с организацией работы по управлению персоналом, методами мотивации, стимулированием работников.

5. Провести анализ внешней и внутренней среды организации.

Например, планом производственной практики предусмотрена реализация следующих задач:

1. Дать общую характеристику предприятия (название, целевое назначение, виды деятельности, формирование кадров, условия реализации продукции).

2. Дать характеристику производства (состав, объемы производства, производственная структура предприятия).

3. Проанализировать технико-экономические показатели какого-либо вида продукции.

4. Подробно ознакомиться с организацией работы какого-либо подразделения. Ознакомиться с должностными инструкциями руководителей, проанализировать их, дать рекомендации по их усовершенствованию.

5. Принять участие в беседах руководителя подразделения. Дать анализ эффективности результатов.

6. Проанализировать используемые методы принятия решения. Принять участие в разработке управленческих решений.

7. Познакомиться с нормативно-техническими и другими видами документации, с которой имеет дело руководитель.

8. Изучить виды и методы контроля, применяемый на предприятии.

Планом преддипломной практики предусмотрена реализация следующих задач:

1. Дать общую характеристику предприятия, уделив большое внимание методам планирования, видом используемых планов, стратегическому планированию, видам контроля, системе стимулирования работников.

2. Дать анализ работы маркетинговой службы, в частности как прогнозируется и изучается потребность, спрос, цена на тот или иной вид продукции.

3. Дать анализ организации производства: производственная структура предприятия, состав производства, объемы производства отдельных видов продукции, размещение производственных мощностей.

4. Дать анализ работы кадровой службы предприятия: организация отбора и подбора персонала, подготовка, переподготовка и повышение квалификации.

5. Разработать бизнес-план фирмы.

Однако анализ деятельности студентов на практике показал, что они испытывают затруднения при выполнении этих задач. В частности, при анализе системы планирования не могут выделить какие именно виды планирования используются на предприятии; в процессе участия в разработке управленческого решения студенты не могли теоретически вспомнить, как это делается, и предвидеть последствия принятых решений; при участии в деловых беседах с руководителем – не могли поддержать разговор, узнать необходимую для предприятия информацию, затруднялись ответить, когда им задавили вопросы относительно деятельности организации. Необходимыми для успешного выполнения задач практики, на наш взгляд, являются высокий уровень сформированной мотивации к овладению теоретическими знаниями, развитыми коммуникативными навыками, умением анализировать и планировать свою учебную деятельность. Все это подтверждает необходимость формирования у студентов организационной культуры.

Наблюдая за деятельностью студентов во время их работы в производственных коллективах, мы сделали вывод о том, что практика недостаточно способствует развитию критериев организационной культуры, необходимых для успешного выполнения различных профессиональных задач. Полученные данные позволяют также констатировать, что в осуществлении подготовки студентов к профессиональной деятельности и формирования у них организационной культуры в системе высшего профессионального образования имеются недостатки. В частности, студенты-менеджеры испытывали затруднения в выполнении таких заданий как: формирование кадров предприятия; анализ эффективности результатов ведения руководителем консультаций, переговоров и совещаний; участие в разработке управленческих решений; оценка видов и методов контроля, применяемые на предприятии; методы планирования.

Таким образом, анализ особенностей учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебных планов, программ по общепрофессиональным дисциплинам, профессиональной практике) показал, что в имеющейся системе подготовки студентов к профессиональной деятельности уделяется недостаточно внимания для формирования организационной культуры, необходимой для успешной социализации в современных условиях.

Далее для определения общего уровня сформированности организационной культуры студентов было проведено комплексное диагностирование студентов выпускных курсов.

Для выявления степени развития когнитивного критерия сформированности организационной культуры было проведено интегрированное комплексное тестирование студентов по всем дисциплинам профессиональной подготовки. Тест содержал 150 вопросов. Результаты тестирования показали следующие результаты (см. рис. 2).

Рис. 2. Уровень сформированности когнитивного критерия Установлено, что большинство опрошенных (62%) имеют правильные, но не систематизированные знания об управленческой деятельности, т.е. фрагментарно знают о планировании, прогнозировании, принятии решений, формировании стратегий своего развития, ответственности, деловом общении, оценке и контроле своей деятельности; 25% студентов обладают отрывочными, неточными знаниями (знают основы стратегического, тактического и оперативного планирования, прогнозирования и формировании стратегии своего развития, основы принятия решений, ответственности, делового общения, оценки и контроля своей деятельности); и лишь у 13% выпускников эти знания точные и находятся в системе, т.е. они знают все виды планирования, прогнозирования, принятия решений, ответственности, закономерности контроля и оценки деятельности, делового общения и специфику эффективного распределения своего рабочего времени.

Например: по результатам прохождения интегрированного комплексного тестирования установлено, что студент Катя К. фрагментарно знает о существующих видах планирования, о распределении рабочего времени, элементы принятия управленческих решений, элементы делового общения и оценки и контроля своей деятельности.

Студент Маша М. фрагментарно знает элементы прогнозирования и стратегии своего развития, элементы ответственности и контроля своей деятельности.

Уровень сформированности волевого критерия мы определяли на основе результатов наблюдений за студентами на практике и проведения методик: самооценка силы воли (Н.Н. Обозов), методика определения силы воли (Р. С. Немов).

Результаты наблюдений и интерпретация проведенных методик показали следующие результаты (см. рис. 3).

Рис. 3. Уровень сформированности волевого критерия В результате обработки полученных данных по волевому критерию было установлено, что большинство опрошенных (59%) не знает элементы принятия управленческих решений, ответственности (законодательная, социальная, личностная), делового общения; не умеет самостоятельно исполнять поручения, задания; эпизодически умеет принимать управленческие решения, брать на себя ответственность; фрагментарно анализирует принимаемые и принятые решения, последствия ответственности перед законом, обществом и самим собой, эффективность делового общения. 33% студентов знает основы принятия управленческих решений, ответственности (законодательная, социальная, личностная), делового общения; умеет исполнять поручения, задания под руководством кого-либо; при поддержке и помощи умеет принимать управленческие решения, брать на себя ответственность; при поддержке и помощи анализирует принимаемые и принятые решения, последствия ответственности перед законом, обществом и самим собой, эффективность делового общения. 8% студентов знает закономерности принятия управленческих решений, ответственности (законодательная, социальная, личностная), делового общения умеет самостоятельно исполнять поручения, задания; самостоятельно умеет принимать управленческие решения, брать на себя ответственность; самостоятельно анализирует принимаемые и принятые решения, последствия ответственности перед законом, обществом и самим собой, эффективность делового общения.

Например: по результатам наблюдений установлено, что студент Лиза П. фрагментарно знает об ответственности за порученное дело, но волевых усилий не прикладывает.

Студент Саша Т. не умеет доводить начатое дело до конца, за ним требуется проверка и контроль.

Уровень сформированности операционного критерия мы определяли на основе результатов прохождения студентами практики и проведения тестов: Тест на ассертивность; Упражнение-тест «Последовательность событий»; Тест на определение степени самостоятельности; Тест «Личностный дифференциал»; Тест «Оценка агрессивности в отношениях»; Методика «Qсортировка» (Приложение).

Результаты наблюдений за студентами на практике и интерпретации использованных тестовых материалов показали следующие результаты (см. рис. 4).

Рис. 4. Уровень сформированности операционного критерия В результате обработки полученных данных по операционному критерию было установлено, что большинство опрошенных (72%) не умеют применить полученные знания в практической деятельности, т.е. не умеют осуществлять стратегическое, тактическое и оперативное планирование, не рационально распределяют свое рабочее время, осуществляют ошибочное прогнозирование, не четко формулируют стратегию своего развития и самосовершенствования, эпизодически принимает управленческие решения и берет на себя ответственность, оценивает результаты своей деятельности, выявляет причины отрицательных результатов и не учитывает их в будущем, отсутствует контроль и коррекция деятельности; 22% студентов могут применить знания на практике, но только при поддержке и помощи других (осуществляет планирование, прогнозирование, принятие решений, ведение деловой беседы, оценку и контроль своей деятельности, выявление причин отрицательных результатов только при поддержке и помощи других) и лишь 6% выпускников самостоятельно применяет полученные знания на практике, т.е.

самостоятельно осуществляет все виды планирования (стратегическое, тактическое, оперативное), принимает управленческие решения, осуществляет прогнозирование последствий принятия решений, ведет деловое общение, эффективно распределяет рабочее время, осуществляет контроль и оценку своей деятельности, берет на себя ответственность, выявляет причины отрицательных результатов и учитывает их в будущем.

Например: студент Иван Т. не умеет осуществлять оперативное планирование своей деятельности, не всегда рационально распределяет свое рабочее время, эпизодически принимает управленческие решения и берет на себя ответственность, эпизодически оценивает результаты своей деятельности и не осуществляет контроль за своей деятельностью.

Студент Марина С. осуществляет ошибочное прогнозирование результатов принятых решения, не четко формулирует стратегию своего развития и самосовершенствования, эпизодически правильно ведет деловое общение и оценивает результаты своей деятельности.

Студент Света Н. умеет осуществлять стратегическое, тактическое и оперативное планирование своей деятельности только при поддержке и помощи других, частично может спрогнозировать результаты принятых решений, при поддержке и помощи умеет принимать управленческие решения, вести деловое общение и оценивать результаты свое деятельности.

Студент Настя С. умеет эффективно распределять рабочее время, прогнозировать результаты свое деятельности, берет на себя ответственность и самостоятельно может вести деловое общение, адекватно оценивает результаты своей деятельности и выявляет причины отрицательных результатов.

Для выявления уровня сформированности диагностического критерия организационной культуры мы определяли с помощью отчетов студентов о прохождении практики и результатов тестов: Метод исследования уровня субъективного контроля (УСК); Методика «Самооценка эмоциональных состояний»; Тест «Организованный ли вы человек»; Тест «Ваша самооценка»

(Приложение).

Результаты интерпретации использованных тестовых материалов показали следующие результаты (см. рис. 5).

Рис. 5. Уровень сформированности диагностического критерия По диагностическому критерию мы можем сделать следующие выводы, что большинство студентов (65%) – фрагментарно анализируют виды планирования своей деятельности, эффективность рабочего дня, результаты своей деятельности, принимаемые и принятые решения, последствия ответственности, эффективность делового общения и рабочего дня, отсутствует контроль и коррекция своей деятельности; 31% студентов при поддержке и помощи других могут осуществлять анализ планирования, принятия решений, последствия ответственности, прогнозирование, эффективность делового общения и рабочего дня только и лишь 4% выпускников самостоятельно проводят анализ всех видов планирования (стратегическое, тактическое, оперативное), принятых решений, прогнозов своего развития и самосовершенствования, эффективности делового общения и рабочего дня, контроля и оценки своей деятельности, последствий ответственности перед законом, обществом и самим собой, выявляет причины отрицательных результатов и учитывает их в будущем.

Например: Студент Рома Т. фрагментарно анализирует эффективность своего рабочего, результаты своей деятельности и своего развития, последствия ответственности и отсутствует контроль за деятельностью и ее коррекцией.

Студент Даша М. при поддержке и помощи других анализирует все виды планирование своей деятельности, результаты своей деятельности, последствия ответственности, эффективность делового общения и выявляет причины отрицательных результатов и учитывает их в будущем.

Студент Оля Д. самостоятельно анализирует все виды планирования, результаты своей деятельности и своего развития, принимаемые и принятые решения, последствия ответственности перед законом, обществом и самим собой и самостоятельно анализирует процесс контроля за своей деятельностью.

Кроме того, для выявления уровней сформированности организационной культуры студентов по всем критериям (когнитивному, волевому, операционному и диагностическому) мы также использовали результаты экспертных оценок, т.е. мы учитывали мнение преподавателей, их экспертную оценку уровня развития каждого студента.

Совокупность рассмотренных критериев (когнитивного, волевого, операционного, диагностического) дала нам возможность определить уровень сформированности организационной культуры студентов на констатирующем этапе (рис. 6).

Рис. 6. Уровень сформированности организационной культуры Использованные методики позволили исследовать уровень проявления организационной культуры студентов и выявили следующие общие результаты: низкий уровень профессиональной мотивации к успеху; недостаточность профессиональных знаний по организационной культуре и непонимание ее значимости; элементарные умения самоуправления; неадекватная самооценка некоторых студентов и, следовательно, неумение анализировать результаты своей деятельности и результаты деятельности других. Такие результаты мы объясняем тем, что особенности общего образования (фронтальное обучение, регламентация учебной и внеучебной деятельности, смещение цели образования на сдачу ЕГЭ) не способствуют формированию организационной культуры. Для 41% студентов характерен элементарный уровень организационной культуры; 34% – достаточный уровень и 25% имеют продвинутый уровень организационной культуры и готовы продолжить дальнейшее обучение, в том числе в магистратуре и аспирантуре.

В экспериментальном исследовании были использованы методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально уровневого анализа, процентного распределения студентов по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по критерию (угловое преобразование Фишера). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществлялся для трехуровневой шкалы по формуле: СУП =, где a, b, c – процентно выраженные количества испытуемых, находящихся соответственно на 1-ом, 2-ом, или 3ем уровнях. СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства).

СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами.

В ходе констатирующего эксперимента установлено, что общий уровень развития организационной культуры контрольной и экспериментальной групп является элементарным (41% в ЭГ и 49 в КГ) и достаточным (34% в ЭГ и 24% в КГ). Таким образом, результаты диагностики показали, что необходимо осуществление целенаправленной деятельности для повышения уровня сформированности организационной культуры студентов.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что организационная культура студентов вуза отличается невысоким уровнем сформированности, что подтверждает актуальность выбранного направления исследования.

Работа по ее формированию осуществляется с помощью недостаточно эффективных в настоящих условиях методов и форм, характеризуется слабой систематичностью и согласованностью действий субъектов образовательного процесса. Учитывая все вышесказанное, мы пришли к выводу, что необходимо осуществление целенаправленной деятельности по формированию организационной культуры студентов с первого курса.

2.2. Методологические основы концепции формирования Концепция формирования организационной культуры студенчества предполагает рассмотрение методологических подходов на теоретическом и практическом уровнях. Концепция как определенный способ понимания исследуемого объекта в нашем исследовании объясняет социальный, культурный и педагогический потенциал через социокультурные институты, являющиеся центрами воспитания и обучения студентов. При разработке концепции мы учитывали тот факт, что современный студент осуществляет свою жизнедеятельность в новых социокультурных условиях реального и виртуального интернет-пространства; имеет прагматические социокультурные идеалы, не всегда способствующие сохранению и развитию этических, эстетических и мировоззренческих взглядов; эгоистичные ценности, которые часто противостоят общечеловеческим ценностям.

Развитие и функционирование образования как социальной структуры общества обусловлено всеми условиями (экономическими, политическими, социокультурными) его существования в целом. Образование переживает наряду с другими формами социальной действительности (культура, наука, религия) сложные, неоднозначные времена. Кризисные явления отражаются, в первую очередь, в сфере образования. В то же время общество в кризисные периоды предъявляет более высокие требования к образованию, выполняющему его социальный заказ в подготовке специалистов, обладающих глубокими устойчивыми знаниями в своей профессиональной области, быстро ориентирующихся в меняющихся условиях жизнедеятельности, умеющих быстро обучаться и переобучаться, готовых к социальным контактам – общению с другими людьми.

В сложившейся ситуации именно сфера образования создает феномен современного мира – умение «быть» в меняющихся обстоятельствах и активно участвовать в происходящих переменах. Сфера вузовского обучения является самым ответственным звеном профессиональной подготовки специалистов в цепи организованных институтов образовательной системы. Преподаватели вузов и научные сотрудники должны не просто обладать последней научной информацией, более ценными становятся не знания), а сами способы их добывания, как некие «интеллектуальные орудия», «выкристаллизовывающиеся» в ходе деятельности, применяемые затем как обобщенные структуры в новых условиях. Первостепенная задача высшей школы – помочь овладеть студентам средствами мышления и деятельности. Вузовское образование является, как известно, завершающим этапом процесса общеобразовательной подготовки и основной стадией специализации, профессиональной подготовки. От качества организации процесса обучения на этой стадии во многом зависит дальнейшее комфортное пребывание человека в будущей профессиональной деятельности, его готовность решать нерутинные, нестандартные проблемы в производственных и коммуникативных ситуациях, а также его субъектное бытие в процессе взаимодействия с другими людьми.

Содержание образования как важнейшего фактора экономического и социального прогресса должно быть направлено на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации», оно должно обеспечивать «формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира». В связи с этим, единая цель образовательной системы на всех ее уровнях и этапах – создание условий для всестороннего развития личности приобретает особое звучание на данной образовательной ступени.

В отечественной психологии традиционно подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в развитии психики (вне отрицания роли наследственности) как его необходимых условий (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюк, С. Л. Рубинштейн и др.).

Обучение, стимулируя развитие, в то же время опирается на него. «Между процессами обучения и развития устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной, умозрительной формулой» (Л. С. Выготский).

Процесс психического развития рассматривается большинством исследователей как динамичный процесс качественных и количественных изменений, в ходе которого возникают новые психические образования на основе и посредством дифференциации прежних структур. В последнее время в отечественной психологии находит распространение концепция «неограниченного развития» (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, И. С. Кон, К. К. Платонов, А. В. Толстых и др.), согласно которой развитие представляет собой эволюционно-инволюционное поступательное движение, не прекращающееся до момента прекращения самой жизни. Это позволяет предположить, что, если психическое развитие продолжается в течение всей жизни и его показателями являются психические новообразования и особенности, специфичные для каждого возрастного периода (что нашло отражение в многочисленных периодизациях детского развития), то студенческому возрасту как социальнопсихологической возрастной категории, характеризующейся интенсивным развитием всей структуры личности, интеллектуальной системы в том числе, также присущи определенные психические новообразования и психические особенности.

Исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б. Г. Ананьев, М. Д. Дворяшина, Л. С. Грановская, И. А. Зимняя, В. Т. Лисовский, И. С. Кон и др.). Изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь позволяет говорить о психических особенностях студенческого возраста.

В ходе научно теоретического обоснования процесса формирования культуры самоорганизации студенчества, мы исходи из положения о том, что проектируемый нами процесс является целостным, открытым, динамичным образованием и даёт возможность сделать его целенаправленным в системе высшего профессионального образования, определяя соответствие поставленной цели конечному результату.

Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах. В учебнике «Педагогика» (В. А. Сластенин и др., 1997 г.), понятие «методология» рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, которое дает характеристику компонентов исследования: объекта, предмета, задач, исследовательских средств, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует. Методология педагогики того времени еще не вполне определилась относительно собственных оснований, понятийно-терминологического аппарата и в контексте того времени была включена в активно развивающееся науковедение (В. А. Лекторский, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, Г. П. Щедровицкий и др.).

В последние годы методология педагогики разрабатывается не только теоретической педагогикой (Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. М. Филиппов и др.), но и философией образования (И. Вербицкая, Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров и др.), философами (Г. С. Батищев, В. С. Библер, В. Н. Сагатовский и др.), психологами (Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.).

Изучение основных требований к профессиональному образованию позволило определить ведущие научно-методические подходы, лежащие в основе процесса развития культуры самоорганизации студенческой молодежи:

психолого-педагогический, культурологический, интегративно-модульный, системный, личностно-ориентированный, уровневый. Охарактеризуем сущность этих подходов в контексте нашего исследования.

Психологические аспекты проблемы развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывали В. Г. Ананьев, Л. C. Выготский, В. В. Давыдов, К. К. Платонов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, И. С. Кон, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др. Психологическим проблемам дифференцированного обучения посвящены работы А. Ф. Ануфриева, Т. В. Кудрявцева, Т. Н. Метельницкой, А. В. Сухарева, Ю. Ю. Щербань и др.

С другой стороны, в работах Ю. К. Бабанского, Н. К. Гончарова, М. А. Мельникова, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаева предметом психологопедагогических исследований стали вопросы дифференциации обучения как особой формы организации образовательной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, характер взаимодействия учителя и учеников. В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством введения учащихся в деятельность, характеризующую данную школьную науку. Процесс обучения представляет собой совокупность, включающую деятельность учителя, сотрудничество и мотивацию к учению, деятельность ученика.

Таблица 19 – Характеристика психолого-педагогического подхода Представители подхода Характеристика подхода Каждое воздействие на учащегося обусловливается его отношением к учению, уровнем подгоР. М. Грановская, товленности, другими индивидуальными особенВ. Граф, И. И. Ильясов, ностями. Взаимодействия учителя и ученика В. А. Кан-Калик, должны вызвать процесс самодвижения, саморазЮ. С. Крижанская, вития, при которых определяющая роль в развиН. Д. Никандров, тии переходит от внешних детерминантов к В. А. Сластенин, внутренним, так как человек, внутренне активП. И. Пидкасистый ный по своей природе, совершенствуется и рази др. вивается под воздействием совокупности внешних воздействий (общих социальных и специальных воспитательных).

Следовательно, в контексте данного направления изучались взаимосвязи самоорганизации с различными феноменами учебной деятельности – самостоятельной работой студентов, творческой активностью обучаемых, самосознанием личности и т.п. Авторы исследований, относящихся к указанному подходу, считают, что поскольку центральным, интегрирующим элементом личности является ее самосознание, то организационная культура основывается на процессах самодетерминации и выступает как активное освоение и превращение личностью внешних условий жизни в собственное отношение.

Психолого-педагогический подход позволил провести исследование (Е. С. Рабунский, МГУ им. М. В. Ломоносова) и объяснить основные трудности проблемы обучения с существованием «специальных механизмов защиты головного мозга от излишней и недостаточной информации. В процессе эволюции выработались специальные алгоритмы работы мозга, которые обеспечивают отбор и запись в памяти только полезной и достоверной информации.

Эти алгоритмы оказываются весьма важными в естественных условиях жизни человека и животных, так как в противном случае в реальных условиях жизни человека, связанных с поступлением извне громадного количества информации, работа мозга стала бы практически невозможна» [208].

Психолого-педагогический подход к процессу обучения применили Н. И. Зинченко, М. С. Коган, Й. Лингарт. Например, Н. И. Зинченко рассматривает учение как фактор внутренней активности субъекта; Й. Лингарт считает, что «учение является основным фактором психологического развития, на его основе развивается вся личность». Наиболее удачной как по форме, так и по существу, на наш взгляд, является позиция философа М. С. Когана, рассматривающего психологические аспекты учебной деятельности.

Культурологический подход. Общие вопросы реализации культурологического подхода в образовательном процессе, его системообразующая роль обсуждаются в работах В. И. Андреева, Ю. А. Бельчикова, Е. В. Бондаревской, А. А. Кирсанова, А. Н. Ростовцева, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой и др.

Таблица 20 – Характеристика культурологического подхода Представители подхода Характеристика подхода Обеспечивает изучение общетеоретических основ развития поликультурной языковой личности обучаемого в процессе соизучения языков, культур и цивилизаций. Концентрирует внимание на ценностно-ориентационном содержании культуроведческого образования средствами соизучаемых языков и исследует диапазон социализиИ. А. Зимняя, мых языков с учетом социокультурного контекста их изучения и обучения им. Обращается к проблемам отбора культурологического материала для учебных целей, его структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы.

В. Граф, И. И. Ильясов, Культурологический подход можно определить как практикоориентированный инструмент комплексного осмысления «функционирования социокультурного опыта».

По словам О. Н. Козловой, сегодня не только в образовании, но и в нем тоже, решается вопрос о выборе основного принципа формирования целостного социокультурного пространства. Посредством культурологического подхода выявляются действительно значимые с педагогической точки зрения взаимосвязи между:

- интернационализацией в основных сферах социальной жизни и национальной самобытностью культур;

- личностно усвоенным знанием и объемом «культурологического хранилища»;

- стандартизацией образования и разнообразием социокультурных ориентации обучающихся;

- социокультурными трансформациями и ценностно-культурными традициями социокультурных групп;

- глобализацией образования и воспитания и индивидуализацией педагогических воздействий [122].

Итак, культурологический подход имеет существенное значение для определения путей и тенденций развития межкультурной компетенции выпускника вуза. Если говорить об этом подходе как теоретико-прикладной области в сфере языковой педагогики, то он приобретает дополнительно целый ряд социально-педагогических функций.

Если рассматривать культурологический подход в контексте образовательной практики, то он обогащает профессионально-педагогические функции современного педагога.

Н. В. Кузьмина выделяет в структуре профессиональнопедагогической деятельности пять основных функций: гностическую (познавательную), конструктивную, коммуникативную, информационную, организационную.

Более развернутый перечень таких функций представлен в работах Ю. К. Васильева, А. И. Щербакова и других исследователей, которые выделяют информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую функции [44]. Характеристика этих функций представлена в таблице 21.

Таблица 21 – Функции профессиональной деятельности с точки зрения культурологического подхода способствует формированию культурного кругозора студентов в тех фрагментах учебно-воспитательного Информационная процесса, когда преподаватель, опираясь на «ценностнофункция аналитический» подход к культуре, сообщает студентам конкретный материал, характеризующий важнейшие достижения человечества в его историческом развитии способствует формированию у студентов способности решать различные типы учебно-познавательных задач:

распознавать и классифицировать различные явления и факты культуры; выявлять и сравнивать существенные Развивающая общие и отличительные признаки социокультурных фефункция номенов; выделять и описывать нравственные и эстетические составляющие в объектах культуры; осуществлять поиск социокультурной информации; выделять социокультурные проблемы; строить оценочные шкалы и способствует формированию у студентов системы ценностных ориентации, позитивных отношений и социально значимых мотивов поведения и деятельности. В рамках этой функции культурологический подход направлен главным образом на аксиологическую интерпретацию культуры, на многостороннюю оценку «той сферы бытия человека, которую можно назвать миром Ориентационная ценностей». Кроме того, в сочетании с культурологичефункция ским подходом обеспечивает освоение инновационных идей и представлений «о фундаментальных направлениях духовной жизни общества, критериев нравственного здоровья человека и общей интеллектуальной культуры личности с учётом современных представлений о содержательном наполнении общечеловеческих ценностей»