«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА ...»

Понимает общее содержание сложных текстов на абстрактные и владение конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорит В2 достаточно быстро и спонтанно. Умеет делать четкие, подробные Взяв за основу Европейскую систему уровней владения иностранным языком, мы адаптировали ее для оценки уровней сформированности ПОЯК через характеристики (профессионально ориентированные чтение, говорение, оперирование приемами логического мышления), что отражено в «Оценочном листе определения уровня сформированности ПОЯК». Приложение Обобщая значимость всех уровней профессионально ориентированной языковой компетенции, можно сказать, что А1 – А2 уровень выживания и предпороговый уровень – характеризуются недостаточным владением профессиональноориентированной языковой компетенцией и ограниченными возможностями ее применения в профессионально ориентированной речевой деятельности.

Профессиональный тезаурус недостаточный.

Пороговый уровень В1 сформированности ПОЯК позволяет студенту осуществлять профессионально ориентированную речевую деятельность, решать профессионально ориентированные ситуационные задачи в профессиональной сфере, при этом наиболее эффективно он это делает с заранее подготовленными для обсуждения или знакомыми темами (проблемами). Профессиональный тезаурус достаточный.

Пороговый продвинутый уровень В2 профессионально ориентированной языковой компетенции позволяет студенту осуществлять профессионально ориентированную речевую деятельность, решать профессионально ориентированные ситуационные задачи, отстаивать свою точку зрения во время дискуссии на профессиональные темы. Этот уровень позволяет студенту эффективно осуществлять коммуникативную деятельность в иноязычной среде. Профессиональный тезаурус достаточен.

Кроме определения уровня сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через профессионально ориентированные чтение, говорение, оперирование приемами логического мышления, которые отражены в разработанном «Оценочном листе» и тестовых заданиях в электронном варианте оболочки Delphi – «определение уровня ПОЯК», нами также адаптирована оценка реализации процесса формирования профессионально ориентированной языковой компетенции на основании системы отметок и оценок, применяемой в словесно-диалектическом способе обучения, разработанном А.И. Гончарук, В.Л. Зориной и запатентованном в Международном центре педагогического изобретательства (патентное свидетельство № 126 от 29 марта 1996 года) [55,81,82] Мониторинг сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции осуществлялся при самоподготовке к семинарам (внеаудиторная промежуточный и результирующий контроль.

Оценка сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристики «профессионально ориентированные чтение, говорение», «оперирование приемами логического мышления» проводилась следующим образом:

1. Оценочный лист уровня сформированности ПОЯК позволяет установить уровень сформированности ПОЯК через характеристики «профессионально ориентированные чтение, говорение», «оперирование приемами логического мышления».

2. Система отметок и оценок заполнения анкеты по сбору вопросов-суждений и ответов на них при работе с профессионально ориентированным текстом и дискуссии по материалам текста с использованием вопросов-суждений позволяют провести оценку и самооценку работы с терминами и понятиями.

3. Определение уровня ПОЯК – компьютерное тестирование, составленное в программной оболочке Delphi; позволяет оценить работу с терминами и понятиями, а также умение оперировать приемами логического мышления.

На семинаре уровень проявления профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристики «профессионально ориентированные чтение, говорение», «оперирование приемами логического мышления» с применением «Оценочного листа» и системы отметок «Анкета обратной связи» оценивался в баллах, затем проводилась обработка результатов (высчитывался % отношения баллов, полученных каждым студентом, к максимуму баллов, которые он мог получить). На основании этого, согласно Европейской шкале уровня владения ИЯ, устанавливался уровень сформированности ПОЯК: < 50 % – очень низкий уровень (А1), 50–65 % – низкий уровень (А2), 65–85 % – средний уровень (B1), > 85 %) – высокий уровень (B2).

Профессионально ориентированная языковая компетенция через характеристику «профессионально ориентированное чтение» имеет 2 критерия, «говорение» – критерий, «оперирование приемами логического мышления» – 3 критерия, которые отражены в оценочном листе.

«профессионально ориентированное чтение»: оценка проводится по 3-балльной системе: высокий уровень – 3 балла, средний – 2 балла, низкий – 1 балл.

Максимальное количество баллов по характеристике «чтение», которое может набрать студент за одно занятие, – 6 баллов так как эта характеристика имеет критерия. Далее умножаем на количество занятий =19 (6*19) =114 – это максимум баллов. Например, студент набрал 96 баллов, мы высчитываем, какой процент они составляют к максимуму возможных баллов = 84,2 %, далее соотносим с уровнем в оценочном листе – это уровень В1 (пороговый).

Таким образом, набранные баллы за выполненные задания переводились в проценты, т.е. высчитывается количество полученных респондентом правильных ответов к максимуму возможных баллов, которое он мог получить, правильно выполнив задание. Затем в соответствии с оценочным листом определялся уровень сформированности ПОЯК на основе Европейской системы уровня владения языком.

Система отметок при обучении словесно-диалектическим способом представлена символами «*» и «-».

Точка в журнальной клеточке «*» – задан вопрос-суждение – 2 балла.

Черточка вертикальная «|» – ответ на проблемный вопрос – 3 балла.

Черточка горизонтальная «–» – решена ситуационная задача или сделан анализ изучаемого материала – 10 баллов.

Точка и черточка вертикальная «*|» – 5 баллов.

Две точки и одна вертикальная черточка «**|» – 7 баллов.

Точка и две вертикальные черточки «*||» – 8 баллов.

Оцениваются только сочетания таких отметок, как «точка» и «черточка», которые отражают то, что студент и задал вопрос-суждение, и дал ответ на вопрос партнера.

Такая оценка уровня сформированности ПОЯК через характеристику «оперирование логическими операциями с понятиями» при проведении речемыслительной деятельности проводилась по 10-балльной системе, в которой:

менее 5 баллов, т.е. < 50 % – очень низкий уровень (А1);

5–6 баллов (50–60 %) – низкий уровень (А2);

7–9 баллов (70–90 %) – средний уровень (B1);

10 баллов и более (> 90 %) – высокий уровень (B2).

Проведенный анализ теоретических положений исследований, характеризующих проблему профессионально ориентированного обучения в неязыковом вузе, выделенных особенностей, сформулированных принципов, определенных критериев позволил выявить основные организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку.

В контексте нашего исследования мы провели анализ научно-педагогической литературы, который показывает, что существуют различные толкования термина «организационно-педагогические условия».

Предложенные определения понятия «педагогические условия» ученых, психологов, педагогов являются универсальными, поэтому они могут использоваться в качестве базовых и в нашем исследовании, при этом под педагогическими условиями понимают: совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами результата учебной деятельности [23:С.14];

совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, примов, средств, направленных на решение поставленных задач [128: С.44]; совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса обучения, являющихся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [7].

По мнению Н.С. Сахаровой создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих самоактуализацию личности средствами иностранного языка, становится возможным в диалогической модели образования, которая развивает личностный аспект обучения иностранным языкам, в частности такие свойства, как автономность, самостоятельность принятия решений, самостоятельное проектирование деятельности и управление ею [164].

А.И. Гончарук, В.Л. Зорина, В.С. Нургалеев и ряд их последователей в качестве педагогических условий изучаемого процесса выделяют следующие: обогащение содержания образования элементами логики и теории познания, сочетание форм организации учебного процесса сообразно принципу оптимальности и принятие преподавателями способа диалектического обучения как средства оптимизации образовательного процесса [55, 80].

Л.С. Выготский отмечает, что необходимо «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств обучаемых» [33].

Мы согласны с утверждением Ю.К. Бабанского, что результативность выделенных условий зависит от четкости определения структуры методического обеспечения в соответствии с конечной целью и результатом, которые должны быть достигнуты, а также от реализации не одного, а целого ряда условий, их комплекса.

На определенных этапах условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [11].

Анализ научно-педагогической литературы, исследований ряда авторов, опыта педагогической практики позволил выявить организационно-педагогические условия, реализация которых может обеспечить формирование профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку:

– ориентирование студентов на овладение профессионально ориентированной деятельностью через обогащение процесса подготовки посредством применения приемов диалектической логики при изучении содержания учебного материала для повышения профессионального интереса и формирования мотивационно-ценностной установки;

– активизация практико-ориентированной деятельности студентов за счет использования интерактивных способов и разработанных средств обучения при изучении профессиональных понятий, применения законов диалектики в обсуждении и решении ситуационных задач, проблем в вопросно-ответной беспереводной форме;

– приобщение студентов к практико-ориентированной деятельности в процессе обучения ИЯ через управление самостоятельной работой на основе мониторинга достижений при выполнении отдельных видов действий, которые стимулируют и активизируют их самостоятельность во время как аудиторной, так и внеаудиторной составление вопросов-суждений и ответов на них, ведение дискуссии в вопросноответной беспереводной форме, решение профориентированных ситуационных задач, участие в ролевой игре.

Учитывая специфику и организационно-педагогические условия обучения иностранному языку в медицинском вузе, необходимо определить способы и разработать средства, которые будут отвечать следующим требованиям: иметь профессионально ориентированный вектор деятельности, способствовать повышению активности, самостоятельности и самообразованию обучаемых, интенсифицировать процесс обучения.

Большинство педагогов, психологов, исследователей как один из инновационных путей решения этих проблем используют активные и интерактивные методы обучения, при этом семантическое значение термина «интерактивное обучение» они связывают с такими понятиями, как «активность», «интеракция» «интерактивность», «активные методы обучения», «интерактивные методы обучения», и рассматривают процесс обучения как общение, сотрудничество педагога и обучаемого.

Общей чертой (характеристикой) этих понятий является активность обучаемых, которая в словаре-справочнике по педагогике трактуется как «качество личности, выраженное в усиленной деятельности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений» [166: С.14].

Многие авторы, рассматривая понятие «активность» дают следующие определения: это проявление свойств социального субъекта в конкретноисторических условиях; это взаимодействие преподавателя с обучающимися в рамках интерактивного обучения [40,99,137]; это возможность человека в решении познавательных задач, которая протекает как процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое знание о мире [59].

А.К. Маркова считает, что активность обучаемых во многом зависит от сформированности потребности, которая определяет содержание и направление мотивации, процессы целепологания и обусловливает направление активной неудовлетворенности этой деятельностью обеспечивает непрерывный процесс активности [116].

Как отмечает Д.Л. Матухин, включение студентов в активную познавательную учебную деятельность достигается с помощью активных методов, которые мобилизуют в процессе обучения не память, а мышление; помогают уходить от сложившихся стереотипов, искать самостоятельные, оригинальные варианты ответов и пути решения учебных задач; вносят элементы имитационного моделирования, поиска, сравнения различных факторов, позиций, выводов с тем, чтобы яснее выбрать свою точку зрения, отработать индивидуальный стиль деятельности и диалогического общения [119].

Мы согласны с суждением И.М. Воротилкиной, что целью самостоятельной работы студентов является воспитание их сознательного отношения к овладению теоретическими и практическими знаниями, привитие им привычки к напряжнному интеллектуальному труду [31]. Студентам необходимо не просто приобретать знания, но и овладевать способами их добывания, то есть научиться учиться [145].

По мнению А.М. Смолкина, активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом, когда активен не только преподаватель, но и студенты, то есть это форма взаимодействия обучающихся и преподавателя, при которой обучающиеся не пассивные слушатели, а активные участники [168].

«интерактивное обучение» и «интерактивные методы обучения».

Обзор справочной, психолого-педагогической литературы показал, что этимология понятия «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter»

– «взаимный», «act» – «действовать»). В Википедии утверждается, что интерактивность – «это способность информационно-коммуникационной системы активно и разнообразно реагировать на действия пользователя».

Интеракция – это взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга. В современной западной социальной психологии, базирующейся на концепции американского психолога Дж. Мида, под интеракцией понимается непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа) [153].

В психологии интеракция – это «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (с человеком)» [170].

В педагогическом энциклопедическом словаре интерактивное обучение определяется как обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы [19].

По мнению Л.Г. Ярмолинец, суть интерактивного обучения иностранному языку – научить творчески пользоваться языком через взаимодействие людей с различным уровнем языковой подготовки и познавательной активности путем преодоления «когнитивного конфликта» в ходе решения речевых задач [199].

Ряд исследователей, педагогов (Е.В. Коротаева, Т.С. Панина), трактуют интерактивное обучение как совместный процесс познания, осуществляемый в формах совместной деятельности участников образовательного процесса через диалог, полилог, где студенты и преподаватель взаимодействуют между собой, обмениваются информацией, обсуждают вопросы, решают проблемы, моделируют ситуации, стимулируют и активизируют друг друга. [99,137] Основой интерактивного обучения является применение интерактивных методов, способов обучения, под которыми понимаются «все виды деятельности, которые требуют творческого подхода к учебному материалу» [84: С.144].

Одним из признаков интерактивных методов является мыследеятельность, которая заключается в организации интенсивной мыслительной деятельности педагога и учащихся; не трансляция педагогом в сознание учащихся готовых знаний, а организация их самостоятельной познавательной деятельности; организация проблемного обучения; самостоятельное выполнение учащимся разнообразных мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.;

сочетание различных форм организации мыслительной деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой); процесс обмена мыслями между участниками педагогического взаимодействия [73].

Как отмечает А.В. Обсков, в интерактивном обучении основой является активность обучающегося, которая задается не только непосредственно методом, но и другими факторами, например образовательной средой, создаваемой в учебном заведении, позицией педагога во взаимодействии со студентом, формами, видами учебных заданий [131].

Педагогам предоставляется возможность сделать выбор интерактивных методов для совершенствования учебного процесса при обучении иностранному языку, среди самых распространенных: метод проблемного изложения, метод проектов, метод анализа ситуаций (case-study), метод Jigsaw (метод пилы), метод мозгового штурма, метод критического мышления, метод синквейна, деловые и ролевые игры, метод шести шляп, метод Insert (метод индивидуальных пометок, активное чтение), метод блиц-опроса. [66] Н.Н. Новосельцева указывает на то, что интерактивные методы обучения в сочетании с традиционными позволяют сформировать активно-познавательную и мыслительную деятельность обучающихся, отрабатывать в различных формах коммуникативные компетенции обучающихся, усилить мотивацию к изучению предмета [129].

Н.В. Чичерина на основе анализа интерактивных методов, используемых в методике преподавания иностранных языков, выделяет несколько групп этих методов, которые могут использоваться в условиях интеграции языкового и медиаобразования: методы иноязычного полилогического общения, метод кейсов / анализ практических ситуаций, методы проблемно-проектного обучения. Автор обращает внимание на то, что применение интерактивных методов способствует большей вовлеченности студентов в процесс формирования медиаграмотности, создает условия для осмысления и интерпретации новой информации и формирования личностного суждения в процессе полилогического общения, стимулирует развитие творческого и критического мышления при работе с иноязычным медиатекстом [189].

образовательный процесс в высшей школе, М.С. Захарова, Д.Г. Тырсин выделяют несколько его направлений: ориентирование на организацию и интенсификацию самостоятельной работы обучаемых; использование возможностей интерактивных технологий для дистанционной формы обучения; использование компьютерных технологий для внедрения на их основе новых игровых методик; создание электронных учебно-методических комплексов дисциплин, которые могут быть использованы как при дистанционной, так и при очной форме обучения [73, 177].

Б.Ц. Бадмаев, В.Я. Ляудис, С.Д. Смирнов, А.М. Смолкин считают, что активизация учебной деятельности осуществляется через применение таких методов обучения, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, и относят к ним методы программированного обучения, проблемного обучения; интерактивного обучения, которые способствуют интенсификации учебного процесса.

В своих трудах А.Н. Щукин рассматривает активизацию как процесс, направленный на достижение состояния активности личности и сохранение этого состояния на протяжении всего процесса обучения (семинара), при этом отмечает, что именно «состояние активности преподавателя и обучающихся обеспечивает высокий уровень интенсивности учебного процесса». Им выделены отличительные особенности интенсивных методов: максимально возможная активизация учащихся в ходе занятий; мобилизация скрытых психологических резервов личности; глобальное использование всех средств воздействия на личность обучающегося [195: С.9].

Г.А. Китайгородская, Г.М. Шемякина считают, что одной из основных задач преподавателя иностранного языка, начинающего интенсивный курс обучения, становится превращение учебной группы в учебный коллектив для последующего его использования в качестве инструмента активизации резервных возможностей каждого обучаемого [154: С.432]. По их мнению, активизация и повышение интенсивности обучения базируются на сочетании индивидуальной и групповой работы, причем последняя выводится на первый план. Группа становится не только объектом воздействий преподавателя, но и активным субъектом учебного процесса, помощником преподавателя. Используя ресурсы, которые несут в себе групповое мнение, групповое решение и групповая дискуссия, преподаватель как бы умножает силу своего педагогического воздействия и ускоряет учебный процесс за счет педагогически целесообразной организации общения [Там же: 435–436].

Цель интенсивного обучения иностранному языку состоит, с точки зрения Г.А.

Китайгородской, в овладении умениями иноязычного общения в кратчайший срок, а содержание включает в себя овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для эффективного осуществления деятельности в конкретной области. Автор особо подчеркивает, что интенсификация обучения ИЯ будет успешной при следующих условиях (мы перечислим только ряд из них непосредственно относящихся к контексту нашего исследования): предельная напряженность учебного процесса; активные способы, формы и средства обучения;

формирование устойчивой мотивации; создание оптимальной педагогической среды, стимулирующей познавательную деятельность, активность и самостоятельность студентов; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы;

преемственность обучения; максимальный учет познавательных потребностей каждого студента; установление межпредметных связей; творческий подход к процессу обучения [92].

Следует отметить, что проблеме интенсификации процесса обучения иностранному языку посвящены исследования многих авторов, которые считают, что для интенсификации обучения необходимо: построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий обучающихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности [107]; обучение должно содержать все виды речевой деятельности [142]; при интенсивности обучения, наблюдается смена информативнорепродуктивных способов обучения на творческо-поисковые, сопровождаемые партнерскими отношениями обучающих и обучаемых, доминированием групповых форм обучения. [124].

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина) может служить одним из эффективных способов интенсификации обучения. В соответствии с этой теорией учебное познание должно проходить следующие этапы: ознакомление с действием, формирование действия в материальном (материализованном) виде, формирование действия как внешне речевого, во внутренней речи, переход его в глубокие свернутые процессы мышления [37].

С.Ф. Шатилов считает, что в рамках интенсивного обучения ИЯ функциональнопонятийный подход к организации языкового материала позволяет использовать последний для решения более сложных творческих коммуникативных задач с минимальным количеством переводных операций и с меньшим количеством речевых ошибок. При изучении иностранного языка должна усваиваться не только звуковая форма слов, но и система понятий, лежащих в их основе [191].

Как видно из вышеизложенного материала, применение интерактивных методов обучения способствует активизации профессионально ориентированной деятельности и интенсификации процесса обучения.

Подводя итог, можно сказать, что основой обучения иностранному языку в неязыковых вузах является его профессиональная ориентация. В условиях обновленных требований, выдвинутых ФГОС ВПО, дефицита времени, отведенного на аудиторную работу студентов, и непрерывно возрастающего объема информации необходимо решать данную задачу путем применения активных, интерактивных методов обучения. Общими характеристиками активных и интерактивных методов обучения, согласно данным источников, являются: повышение активности педагога и студентов, повышение профессионально ориентированной потребности и мотивации, познавательной самостоятельности студентов.

В условиях увеличения объема учебной информации большое значение приобретают отбор и структурирование содержания учебного материала, активизация мыслительной деятельности, интенсификация процесса обучения, обеспечение самообучения, способности самостоятельно находить решение задач и проблем.

В контексте нашего исследования применение интерактивных методов, способов обучения позволит реализовать поставленную цель: организовать практикоориентированную деятельность, направленную на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза.

Выбранные нами способы и приемы профессионально ориентированного обучения иностранному языку – словесно-диалектический, case-study и прием терминопонятийной работы – можно отнести к способам интерактивного обучения, так как все характеристики, определяющие понятие «интерактивное обучение», – динамизм, активность во взаимодействии преподавателя и учебной группы, студентов между собой, которые обеспечивают высокий уровень напряженности учебного процесса и его интенсификации, – присущи данным способам и составляют их основу.

Представим краткую характеристику словесно-диалектического способа и приема термино-понятийной работы.

Сущность словесно-диалектического способа обучения заключается в соединении учебного процесса с логическим познанием, выведение его на предельную (философскую) ступень обобщения посредством диалектики идей, отношений и средств учебного труда, что, в свою очередь, способствует преобразованию сознания, общества и природы [48,49,80]. Этот способ включает сочетание различных приемов организации профессионально ориентированного учебного процесса и создает условия для обогащения содержания изучаемого материала профессиональными терминами и понятиями, элементами логики и теории познания, при работе с ними способствует развитию самостоятельности, активности, сформированности формально-логических операций мышления, навыков работы с диалектическими профессионально ориентированную языковую компетенцию.

Прием терминологической работы основан на том, что термины входят в общую лексическую систему языка посредством конкретной медицинской терминологической системы, которая создается при отборе материала на основе междисциплинароной связи. Особенностями термина являются: системность, т.е.

включенность в определенную терминологическую систему, наличие определения, выражающего его смысл и значение, однозначность – точное обозначение конкретного объекта, явления, процесса. Целостное понятие о содержании термина формируется благодаря синтезированию существенных анализируемых признаков понятия и термина. Более эффективно усвоение новых терминов при использовании логических приемов работы с ними, т.е. при проведении анализа и синтеза с раскрытием этимологии и семантики термина.

Работа с понятиями является мыслительным, творческим процессом, позволяющим учащимся обогащать свою память новыми знаниями, способствует лучшему усвоению и запоминанию профессиональных понятий [49, 51,136,157].

Выводы по параграфу 1. 1. Определены критерии сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции: мотивационно-целевой; операционально-деятельностный;

результирующий.

В качестве уровней проявления профессионально ориентированной языковой компетенции выбраны уровни, рекомендуемые Европейской системой овладения иностранным языком. Основываясь на данной системе, мы определи уровни, которыми студенты могут овладеть в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе: А1 – уровень выживания (Breakthrough), А2 – предпороговый уровень (Waystage); В1 – пороговый уровень (Threshold), В2 – пороговый продвинутый уровень (Vantage).

Для мониторинга сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции применялись: Оценочный лист уровня сформированности ПОЯК, Анкета обратной связи по сбору вопросов- суждений и ответов на них, Определение уровня ПОЯК – компьютерное тестирование, составленное в программной оболочке Delphi.

2. В контексте нашей работы, направленной на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, учитывая специфику медицинского вуза и ограничение времени обучения иностранному языку, необходимо применять интерактивные способы, приемы и средства обучения, позволяющие:

– повысить или сформировать потребность, мотивацию, готовность студентов к профессинально ориентированному обучению иностранному языку с целью формирования профессионально ориентированной языковой компетенции;

– активизировать деятельность как педагога, так и студентов, ориентировать студентов на самостоятельную деятельность, активизировать познавательную самостоятельность, самообучение студентов;

– учитывать личностные качества и способности студентов.

3. Адаптированы словесно-диалектический способ и прием термино-понятийной работы, которые являются интерактивными и могут применяться для реализации процесса формирования профессионально ориентированной языковой компетенции, развития клинического мышления, формирования навыков речемыслительной деятельности студентов медицинского вуза.

4. Проведение целенаправленного профессионально ориентированного обучения ИЯ в медицинском вузе, организация практико-ориентированной деятельности с применением интерактивных способов и приема позволит организовать процесс, направленный на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, и, как следствие, повысить уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Изучение справочно-энциклопедической, философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы позволило провести анализ теоретического материала, систематизировать научные знания и практические способы, касающиеся и соответствующие целям и задачам представленного исследования – формирование профессионально ориентированной языковой компетенции и особенностей реализации ее у студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку.

2. Организация профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковых вузах является психолого-педагогической проблемой, и при ее решении следует учитывать психологические факторы, влияющие на развитие личностных характеристик студента, и необходимость организации целенаправленного процесса обучения, ориентированного на профессию, включающего подходы, принципы, организационно-педагогические условия: интерактивные способы, методы, приемы, средства.

3. Выявлена сущность и уточнено содержание понятия «профессиональноориентированное обучение студентов медицинского вуза», которое рассматривается нами как специально организованный процесс, при котором цель, содержание, задачи и способы обучения направлены на развитие профессионально ориентированных знаний, практико-ориентированных умений, навыков речемыслительной деятельности, клинического мышления при работе с профессиональной информацией, при решении профессионально-ориентированных ситуационных задач.

4. Конкретизировано понятие «профессионально ориентированная языковая компетенция». Это совокупность знаний, практико-ориентированных умений, владение медицинскими понятиями, приемами логического мышления, направленными на решение профессионально ориентированных ситуационных задач, обсуждение в вопросно-ответной беспереводной форме на профессиональные темы. Проведена дифференциальная диагностика ее с понятием языковой компетенции, уточнены взаимоотношение и связи с другими компетенциями:

языковой, коммуникативной, профессиональной.

5. Определен педагогический смысл формирования профессионально переориентировании студентов медицинского вуза с установки на изучение иностранного языка на установку использования ИЯ как средства формирования готовности к профессиональной деятельности.

6. Выявлены особенности формирования профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении ИЯ студентов медицинского вуза:

– ИЯ при профессионально ориентированном обучении становится не только объектом усвоения, но и средством формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов;

– овладение ИЯ актуализируется (реализуется) в практико-ориентированной речевой деятельности в плане способности участвовать в реальном общении на профессионально ориентированные темы, а не в знании отдельных элементов языка;

– повышение роли самостоятельной работы студентов вызвано постоянным развитием современных технологий и инноваций в медицине, увеличением объема профессиональной информации и медицинской терминологии на латинском и английском языках, что требует от будущего специалиста умений и навыков самостоятельного овладения информацией;

– профессиональная деятельность врача связана с формированием и дальнейшим развитием его клинического мышления, профессионально-личностных качеств:

наблюдательности, гибкости, целенаправленности, концентрированности, решительности, коммуникативной грамотности;

– для совершенствования, формирования клинического мышления и ряда других значимых качеств специалиста необходимо внедрять специальные способы, средства обучения.

7. Выявленные специфика и особенности профессионально ориентированного обучения ИЯ в медицинском вузе позволили сформулировать принципы обучения:

принцип профессиональной направленности и междисциплинарной интеграции, принцип развития профессиональной речемыслительной деятельности, принцип самостоятельности и активности.

8. Определены критерии и уровни сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через ее характеристики: профессионально ориентированные чтение и говорение, владение приемами логического мышления.

Критериями ее сформированности являются:

необходимости (значимости) ее овладения для будущей профессиональной деятельности – мотивационно-целевой;

– владение практико-ориентированными умениями и навыками оперирования понятиями, проявляющимися при профессионально ориентированном чтении, говорении; оперировании приемами логического мышления; применении законов диалектики – операционально-деятельностный;

– умение провести самооценку освоенных практико-ориентированных умений и навыков, отражающую оценку собственной результативности в овладении профессионально ориентированной языковой компетенцией и выявлении уровня ее сформированности – результирующий.

В качестве уровней проявления ПОЯК выбраны уровни, рекомендуемые Европейской системой овладения ИЯ. Основываясь на данной системе, мы определи уровни, которыми студенты могут овладеть в процессе обучения ИЯ в медицинском вузе: А1 – уровень выживания (Breakthrough), А2 – предпороговый уровень (Waystage); В1 – пороговый уровень (Threshold), В2 – пороговый продвинутый уровень (Vantage).

9. Анализ научно-педагогической литературы, выявленные особенности, сформулированные принципы, выделенные критерии и опыт профессиональной деятельности позволили выявить организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении ИЯ:

ориентированной деятельностьючерез обогащение процесса подготовки посредством применения приемов диалектической логики при изучении содержания учебного материала для повышения профессионального интереса и формирования мотивационно-ценностной установки;

– активизация практико-ориентированной деятельности студентов за счет использования интерактивных способов и разработанных средств обучения при изучении профессиональных понятий, применения законов диалектики в обсуждении и решении ситуационных задач, проблем в беспереводной форме;

– приобщение студентов к практико-ориентированной деятельности в процессе обучения ИЯ через управление самостоятельной работой на основе мониторинга достижений при выполнении отдельных видов действий, которые стимулируют и активизируют их самостоятельность во время как аудиторной, так и внеаудиторной работы, нацеленной на анализ профориентированного текста, составление вопросовсуждений и ответов на них, ведение дискуссии в вопросно-ответной беспереводной форме, решение профориентированных ситуационных задач, участие в ролевой игре.

10. Формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза в процессе обучения ИЯ может быть результативным при поэтапной реализации принципов и организационно-педагогических условий, направленных на организацию профессионально ориентированной деятельности, активизацию и интенсификацию учебного процесса на основе применения интерактивных способов и приемов обучения (словесно-диалектический, терминопонятийный), что позволит сформировать данную компетенцию и, как следствие, повысить уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.

Для подтверждения вышеизложенных положений необходимо провести опытноэкспериментальную работу и мониторинг полученных результатов.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ

ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА ПРИ

ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Настоящая глава посвящена организации опытно-экспериментальной работы и процессу реализации организационно-педагогических условий формирования профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку студентов медицинского вуза.

При проведении опытно-экспериментальной работы было выделено три этапа:

констатирующий, формирующий, результирующий (итоговый). Работа проводилась на базе ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им.

проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого» на кафедре латинского и иностранных языков среди студентов I–II курсов лечебного, фармацевтического и педиатрического факультетов.

I. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были выделены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы среди студентов лечебного, фармацевтического и педиатрического факультетов. Количество респондентов в экспериментальной группе составило 101 человек, в контрольной группе – человек. Работа проводилась в течение I, II, III, IV семестров. Проведено исследование исходных уровней таких показателей, как мотивация и готовность к профессионально ориентированному обучению, а также характеристик проявления профессионально ориентированной языковой компетенции: профессионально ориентированное чтение, говорение, владение приемами логического мышления.

Перед началом работы были проведены информационные занятия, на которых студенты получили обоснование необходимости формирования профессионально ориентированной языковой компетенции, которая позволяет значительно расширить знания, навыки и качество подготовки компетентного специалиста, способного решать сложные медицинские проблемы, создает условия для его конкурентоспособности, повышает возможности карьерного роста и личного благосостояния. Студенты были ознакомлены с организацией профессионально ориентированной деятельности при обучении ИЯ, с основами словеснодиалектического, case-study способов обучения и приема термино-понятийной работы, которые будут применены в этом процессе; был продемонстрирован алгоритм работы с профессионально ориентированным текстом, а также способ работы с терминами и понятиями (выявление их этимологии и семантики, установление связи между ними путем создания вопросов-суждений). Представлена схема и порядок составления вопросов-суждений с заполнением анкет по сбору вопросов-суждений и ответов на них при выполнении домашнего задания, дан алгоритм использования этих анкет при проведении семинара-дискуссии, который ориентирован на обучение студентов по профессионально ориентированной теме.

Даны примеры использования логических приемов и законов диалектики при работе с профессионально ориентированным материалом. Студенты ознакомлены со способом самооценки, позволяющим каждому из них определить степень усвоения материала. В конечном итоге студентам необходимо было осознать, что целью профессионально ориентированного обучения ИЯ является овладение профессионально ориентированной языковой компетенцией.

II. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы - доказать результативность разработанных организационно-педагогических условий в процессе профессионально ориентированного обучения ИЯ для формирования профессионально ориентированной языковой компетенции у студентов медицинского вуза, возможность использования ИЯ как средства, инструмента для повышения уровня профессиональной компетентности.

Особенность опытно-экспериментальной работы состояла в разработке специальных средств, реализации адаптированных интерактивных способов обучения (словеснодиалектический, case-study), приемов термино-понятийной работы для актуализации профессионально ориентированного обучения ИЯ, которое основывалось на междисциплинарных связях с учетом образовательных программ профилирующих материалом, приближенным или имитирующим будущую профессиональную деятельность, а также для повышения самостоятельности, активности студентов и интенсивности учебного процесса.

III. Результирующий этап опытно-экспериментальной работы устанавливает уровень сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через проявление характеристик (чтение, говорение, оперирование приемами логического мышления), проведение студентами самооценки при выполнении логических операций с профессионально ориентированными терминами и понятиями при работе с текстом, составлении вопросов-суждений, решении профессионально ориентированных ситуационных задач и осуществлении речемыслительной деятельности.

2.1 Ориентирование медицинского вуза при обучении иностранному языку студентов на деятельность по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции В данном параграфе представлено описание опытно-экспериментальной работы по реализации первого организационно-педагогического условия – ориентирование студентов медицинского вуза на деятельность по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку за счет повышения мотивации, готовности студентов, модульного структурирования и обогащения содержания учебного материала профессиональными знаниями посредством междисциплинарных связей и согласования учебно-образовательной программы по иностранному языку с программами по специальным дисциплинам, а также элементами логики и диалектики.

Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволил определить понятие «ориентирование», отраженное в параграфе 1.1. Согласно этому мы будем рассматривать «ориентирование студентов к деятельности по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции» как содействие студентам в осведомлении, осмыслении и адекватном осознании ценности-цели, положительном отношении к формированию профессионально ориентированной языковой компетенции, деятельности, направленной на активизацию приобретения навыков профессионально ориентированной речемыслительной деятельности и клинического мышления.

В начале работы были проведены занятия, на которых студенты получали следующую информацию:

1. Студенты были ознакомлены с нормативными документами, где прописано, что обучение иностранному языку в неязыковом вузе должно иметь профессиональную ориентацию, результатом которой является формирование совокупности компетенций, обеспечивающих успешное профессиональное общение. В этом контексте решение задачи нашего исследования – формирование профессионально компетентностного подхода и профессионально ориентированной учебной деятельности студентов, реализация которых осуществлялась в процессе обучения иностранному языку.

Компетентностный подход способствует ориентации студентов на результативную профессионально ориентированной языковой компетенции; интерактивной форме общения между участниками образовательного процесса; формированию самостоятельной, познавательной деятельности студентов; развитию их логического и творческого мышления, интеллектуальных способностей; формированию навыков, позволяющих проводить речемыслительную деятельность в профессиональной иноязычной сфере.

2. Большое значение в ориентировании студентов на деятельность, направленную на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, придается четко сформулированной цели и конечному результату такой деятельности, осознанию студентами ценности-цели. В связи с этим студенты получили информацию о профессионально ориентированном обучении ИЯ в медицинском вузе и обоснование необходимости формирования профессионально ориентированной языковой компетенции как средства овладения профессиональными умениями, навыками и повышения уровня профессионального образования.

Ценность, с точки зрения педагогики, рассматривается как характеристика, в основе которой лежит отношение субъекта к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по их оценке и реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности педагога и студентов [140].

Ценности формируются на основе потребностей и интересов, однако не копируют их, это не слепок потребностей и интересов, а идеальное представление, которое не всегда им соответствует. Ценностные ориентации определяют содержание направленности личности, составляют ядро ее мотивации, жизненной концепции и отражают отношение человека к себе, окружающему миру и другим людям [167].

В концепции субъект-объектных взаимодействий, содержавшейся в теории деятельности А.Н. Леонтьева, термин «субъективные ценности» соотносится с понятием значимости, предполагающей связь представленности значений чего-либо с эмоционально-мотивационной сферой [109].

Основываясь на концепции А.Н. Леонтьева, В.Ф. Сержантов делает вывод, что всякая ценность характеризуется двумя свойствами – значением и личностным смыслом. Личностный смысл ценностей – это потребности человека, которые определяются объектом, выполняющим функцию ценностей, и зависят от самого человека. Значение ценности есть совокупность общественно значимых свойств, функций предмета или идей, которые делают их ценностями в обществе [108].

В этом контексте осознание ценности цели при обучении ИЯ – это положительное отношение к формированию ПОЯК и применению полученных знаний для повышения уровня профессиональной подготовки, а затем и в практической деятельности. Осознание ценности средств – это принятие и применение способов, компьютерных средств, методических разработок. В совокупности осознание ценности цели и средств ориентирует студентов на формирование потребности, мотивации и активизирует этот процесс.

Формирование у студентов ценностного отношения к языковому образованию – это один из механизмов освоения личностью медицинской профессии [176, 193].

3. Наиболее значимым в процессе ориентирования студентов на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции является повышение их мотивации и готовности к такой деятельности. Для этого студентам раскрыта сущность данного понятия, представлено обоснование целесообразности формирования профессионально ориентированной языковой компетенции. При новой парадигме образовательного процесса – компетентностном подходе – возникает необходимость профессионально ориентированного обучения ИЯ, целью которого является формирование профессионально ориентированной языковой компетенции. Владение этой компетенцией может служить инструментом для формирования высококвалифицированного профессионально-компетентного специалиста.

Студентам следует осознать, что основное направление профессионально ориентированного обучения – овладение приемами речемыслительной деятельности, высокопрофессиональным специалистом. Для этого студентам приводятся примеры ведущих ученых, которые считают, что без сформированного клинического затруднительным (проблемным).

Студентам предоставляется информация о специфике образовательного процесса направленностью; формированием специалиста; объектом деятельности которого является человек, общество, его здоровье; включением общества в международные педагогического; возрастанием объема информации; появлением новых технологий, нанотехнологий, часто зарубежного производства. Все это определяет актуальность применения способов, приемов, которые создают условия для формирования профессионально ориентированной речемыслительной деятельности, клинического мышления и профессионально ориентированной языковой компетенции, так как для специалистов с такой подготовкой значительно легче адаптироваться в социальной, профессиональной сфере, получить возможность обучаться либо стажироваться за рубежом.

4. Учитывая, что для организации профессионально ориентированного обучения педагогу необходимо владеть информацией о состоянии исходного уровня мотивации и готовности к такому обучению, нами были проведены исследования этих характеристик.

Для определения уровня сформированности мотивации и готовности к профессионально ориентированному обучению ИЯ была разработана и применена анкета «Исследование мотивации и готовности к обучению ИЯ». Приложение Нами были исследованы уровни проявления этих личностных характеристик у студентов I курса КрасГМУ лечебного, педиатрического и фармацевтического факультетов и установлены исходные данные характеристик в экспериментальной (101 чел.) и контрольной (95 чел.) группах, которые отражены в таблице 2.

Таблица 2 – Исследование уровня проявления мотивации и готовности к обучению иностранному языку в контрольной и экспериментальной группах проявления Контрольная группа (95 чел.) Экспериментальная группа (101 чел.) характеристик Контрольная группа(95 чел.) Экспериментальнаягруппа (101 чел.) проведения подготовительно-информационных занятий – II*.

В результате исследования установлено, что исходный высокий уровень такой характеристики, как мотивация к профессионально ориентированному обучению ИЯ, был немного больше в КГ – 21,1 % респондентов, в ЭГ – 17,8 %; средний уровень в КГ – 25,5 %, а в ЭГ – 24,8 %; низкий уровень был несколько выше в ЭГ – 57,4 %, чем в КГ – 53,6 % респондентов.

При исследовании исходного уровня готовности к обучению ИЯ было определено, что в КГ количество респондентов, обладающих высоким уровнем готовности к обучению ИЯ, составило 18,9 %, а в ЭГ – 14,9 %; средний уровень в КГ – 23,2 %, а в ЭГ – 25,7 %; низкий уровень в КГ – 57,9 %, а в ЭГ – 59,4 % респондентов.

Анализ показал, что в контрольной группе респондентов с высоким уровнем готовности и мотивации к обучению ИЯ было незначительно больше по сравнению с экспериментальной группой; количество респондентов со средним и низким уровнями было больше в экспериментальной группе. Исследование этих показателей установило, что уровень мотивации и готовности к обучению ИЯ (количество респондентов с высоким и средним уровнем) как в КГ, так и в ЭГ было низким и составил в КГ 42,1 %, а в ЭГ – 40,6 %.

Таким образом, исследуемые характеристики «мотивация» и «готовность» к изучению иностранного языка в КГ и ЭГ были близки по значению: количество респондентов, имеющих высокий и средний уровни мотивации – 46,3 и 42,6 % соответственно; высокий и средний уровень готовности – 42,1 и 40,6 % соответственно. Такую низкую направленность к изучению ИЯ в неязыковом вузе можно объяснить недостаточной информированностью и недооценкой студентами возможностей ИЯ для их будущей профессиональной деятельности.

Учитывая тот факт, что результативность формирования профессионально ориентированной языковой компетенции возможно лишь при достаточном уровне таких характеристик, как мотивация и готовность, нами были проведены подготовительно-информационные занятия, на которых студенты получили профориентации, направленных на расширение и углубление профессиональных знаний, использование информации из иностранных источников, а также выполнение профессиональной деятельности в условиях иноязычной коммуникации и, как следствие, повышение их профессиональных качеств. Кроме этого, они ознакомлены со способом, приемом и средствами, которые будут применяться для формирования у них профессионально ориентированной языковой компетенции.

После подготовительно-информационных занятий при исследовании уровня проявления мотивации и готовности к обучению ИЯ выявлено, что мотивация к обучению ИЯ повышается как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

При сравнении с исходными данными мотивации установлено, что в контрольной группе высокий и средний уровни повысились на 7,3 и 5,3 % соответственно, а низкий уменьшился на 12,6 %. В экспериментальной группе высокий и средний уровни повысились на 9,9 и 4,9 % соответственно, а низкий уменьшился на 14,8 %.

При исследовании уровня проявления готовности в контрольной группе высокий и средний уровни возросли на 8,5% и 6,2% соответственно, а низкий уменьшился на 14,7 %. В экспериментальной группе высокий и средний уровни повысились на 13, и 8,6 % соответственно, а низкий уменьшился на 21,8 %.

Проведенные исследования подтверждают мнение и выводы других авторов о том, что целенаправленная учебно-воспитательная работа в группе позволяет и позитивно влияет на повышение уровня личностных характеристик, а в нашем случае это мотивация и готовность к профессионально ориентированному обучению ИЯ и формированию профессионально ориентированной языковой компетенции, что позволяет значительно активизировать деятельность студентов для реализации этой цели.

Однако следует подчеркнуть, что уровень мотивации надо поддерживать на всем цикле учебно-образовательного процесса при обучении ИЯ.

Процент студентов, ставящих целью изучать ИЯ для формирования профессионально ориентированной языковой компетенции до подготовительноинформационных занятий составил в КГ 43,2 %, а в ЭГ 41,9 %, после проведения данных занятий наблюдалась положительная динамика как в КГ – (61, %) так и в ЭГ – (62,2 %). При самооценке своих знаний ИЯ только 14,2 % респондентов в КГ и 15,2 % в ЭГ оценили знания как хорошие.

Следует отметить, что целенаправленная учебно-воспитательная деятельность способствует формированию мотивации, готовности студентов к практикоориентированному обучению и формированию профессионально ориентированной языковой компетенции, а применяемые в нашей практике способы, прием, средства организации обучения иностранному языку непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение продуктивности обучения, при этом оно становится личностно значимым и личностно ориентированным.

Наши исследования согласуются с данными о формировании и повышении мотивации обучающихся, которые рассматривали в своих исследованиях А.И.

Донцов, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Г.В. Суходольский [68,111,173] и др. Общим в этих исследования является то, что этот процесс трактуется как уровень осознания потребностей, общих целей и мотивов деятельности, положительное отношение и интерес к командной деятельности, ориентация на достижение высоких результатов, стремление к самореализации, целеустремленность, которые характеризуют готовность команды к достижению поставленных целей.

Таким образом, готовность студентов к профессионально ориентированному языковому обучению появляется в структуре личности не сама по себе, ее необходимо формировать в ходе образовательного процесса в вузе. При достаточно высоком напряжении потребности, мотивации, при осознании необходимости изучения ИЯ становится возможной реализация формирования профессионально ориентированной языковой компетенции.

Наши исследования подтверждают, что при обучении ИЯ, направленном на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, высокий уровень напряжения мотивации и готовности обеспечивает повышение активности студента в процессе реализации данной компетенции.

Готовность и мотивация в контексте нашей работы, с одной стороны, имеют определенные исходные психофизиологические личностные характеристики, т.е.

данные, которые выявлены в начале опытно-экспериментальной работы (способность логически мыслить, способность к изучению ИЯ), с другой – они представляет собой качество личности, которое может формироваться в процессе учебно-воспитательной деятельности. Для этого необходимо, чтобы студенты были информированы, для чего, с какой целью, зачем им необходимо изучать иностранный язык в медицинском вузе, то есть студентам следует определить для себя ценность-цели обучения иностранному языку – формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, востребованной в процессе обучения и в будущей профессиональной деятельности.

5. При ориентировании студентов на профессионально ориентированное обучению ИЯ и формирование профессионально ориентированной языковой компетенции необходимо учитывать личностные характеристики, которые способствуют лучшему усвоению ИЯ, способность к абстрактному и аналитическому мышлению, индивидуальную оперативность и подвижность мышления.

Для исследования личностных характеристик студентов, таких как оперативность и подвижность мышления, был применен опросник Кеттела (16-факторный личностный опросник Кеттел). Результаты отражены в приложении. Приложение Высокие и средние значения, которые получены по показателю B, указывают на то, что в КГ (58,9 %) и ЭГ (57,4 %) студенты интеллектуально развиты, могут абстрактно мыслить имеют высокую способность к обучению. Показатель E в КГ (85,1 %) и ЭГ (81,1 %) говорит о том, что эти студенты готовы проявлять самостоятельность, независимость, способность доминировать. Показатель M, где высокие и средние значения составляют (67,4 %) в КГ и (68,2 %) в ЭГ, указывает на то, что эти студенты имеют богатое воображение, способность оперировать абстрактными понятиями, они ориентированы на свой внутренний мир, однако и те, у которых показатели низкие по этому параметру, как правило, поступают правильно, практичны, уравновешены.

Достаточно высокие показатели N свидетельствуют о том, что студенты склонны к абстрактному мышлению, умению переводить абстрактные понятия в практические решения, они умеют находить выход из сложного положения, а высокие показатели Q характеризуют их высокую восприимчивость к новому (радикализм). Наряду с этим следует отметить, что часть студентов имеет низкие показатели по исследуемым характеристикам.

В процессе обучения ИЯ необходимо учитывать все вышеперечисленные особенности и на их основании целенаправленно ориентировать траекторию обучения ИЯ.

Таким образом, исследования показали, что при обучении ИЯ в контексте формирования ПОЯК ряд студентов имеет определенные проблемы, связанные с низким уровнем мотивации и готовности к достижению высоких результатов своей деятельности, направленной на самосовершенствование, самореализацию в профессиональной деятельности. У части студентов выявлен низкий уровень владения и оперирования приемами логического мышления, способности к абстрактному и аналитическому мышлению, умения перевести теоретические знания в практическую плоскость, способности взять на себя решение проблемной задачи.

6. В КГ и ЭГ были проведены занятия с целью определения исходного уровня сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристики: профессионально ориентированные чтение, говорение, оперирование приемами логического мышления. Занятия проводились по профессионально ориентированной теме, давался текст на медицинскую тему, использовались проблемные ситуационные задачи и тестовые задания.

Исследование исходного уровня проявления профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристики «практико-ориентированные чтение, говорение», «владение (оперирование) приемами логического мышления при работе с медицинскими текстами», «проведение речевой деятельности, дискуссии на профессиональные темы» установило, что каких-либо значимых различий у респондентов, составляющих КГ, по сравнению с данными респондентов ЭГ не выявлено. Так, чтение и говорение в ЭГ и КГ у каждого респондента по количеству набранных им баллов (оценок), переведенных в проценты, по отношению к максимуму баллов, которое необходимо получить, было ниже 50 % и в среднем составляло у всех респондентов: чтение в ЭГ – 39,3 %, в КГ – 46,9 %, говорение в ЭГ – 36 %, в КГ – 40,3 % т.е. соответствовало очень низкому уровню (А1) выживания, согласно составленному нами оценочному листу уровня сформированности ПОЯК.

Оценка сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристику «владение (оперирование) приемами логического мышления» проводилась в исследуемых группах и составляла в ЭГ 47,5 % и в КГ 50,1 %, что расценивается как очень низкий (А1) уровень выживания и низкий (А2) предпороговый уровень.. Следует отметить, что показатели по чтению в процентном соотношении в КГ составляют на 7,6 %, по говорению – на 4,3 % и по оперированию приемами логического мышления – на 2,6 % выше, чем в ЭГ. По полученным данным можно сделать вывод, что такие характеристики ПОЯК, как чтение, говорение, определяются на очень низком уровне выживания – А1, а оперирование приемами логического мышления на низком уровне – А2 (предпороговый). Данные отражены в таблице 3.

Таблица 3 – Исходные данные уровня профессионально ориентированной языковой компетенции (ПОЯК) в КГ и ЭГ обучении ИЯ с профессиональной направленностью (ориентирование на профессию) необходимо учитывать и формировать умения и навыки речемыслительной деятельности, коммуникативные качества. Низкий уровень мотивации, готовности языковой подготовки, владения приемами логического мышления указывает на необходимость применения соответствующих способов, приемов, средств обучения с целью формирования профессионально ориентированной языковой компетенции.

Одной из составляющих ориентирования студентов на профессионально ориентированное обучение ИЯ является работа по отбору содержания учебного материала, его обогащение профессиональными знаниями посредством междисциплинарных связей и согласования учебно-образовательной программы по ИЯ с программами по специальным дисциплинам.

дополнительных знаний и формирования профессионально значимых свойств личности требует нового подхода к отбору содержания. Правомерно рассматривать содержание обучения иностранному языку как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам профессионального обучения. Отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности [39, 78,148].

Для эффективной иноязычной подготовки студентов-медиков необходимо проводить отбор содержания материала с учетом межпредметных связей [71].

Мы согласны с В.А. Сластениным, что одной из основ профессиональной подготовки является ее интегративность, т.е. междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурнофункциональное единство учебного процесса.

Содержание учебного материала отбиралось с учетом ФГОС ВПО по двум направлениям: общая языковая культура, т.е. общекультурные компетенции (ОК), и профессиональная направленность, т.е. профессиональные компетенции (ПК), а в нашем случае – профессионально ориентированная языковая компетенция (ПОЯК).

Содержание общекультурных компетенций представлено материалом, который используется студентами на уровне бытового общения; содержанием профессионально ориентированной языковой компетенции является обогащение лексического материала медицинскими понятиями и основывается на решении ситуационных задач, проблем, имитирующих профессиональную деятельность.

Изучение тематики текстов, отражающих наиболее актуальные вопросы из области специальности приближает учебную деятельность к будущей профессиональной деятельности врача.

В целях улучшения координации и интеграции учебной деятельности были изучены учебные программы профилирующих дисциплин по специальностям «Лечебное дело», «Педиатрия», «Фармация», которые студенты изучают на I–IV семестрах обучения, а именно: «Биология», «Анатомия человека», «Физиология», «Уход за больными терапевтического профиля», «Первая доврачебная помощь», «Биохимия», «Фармацевтическая пропедевтическая практика», «Микробиология лекарственных средств», и соответственно с этим проведена коррекция, то есть обогащение профессиональными знаниями, понятиями учебного материала (текстов, тестов, задач) и использование их в профессионально ориентированном обучении иностранному языку. Такая координация изучения тем на специальных дисциплинах с программой обучения по ИЯ реализует условие, при котором специальная медицинская терминология и медицинские знания, полученные на профилирующих дисциплинах, ориентируют студентов на изучение материала, связанного с его будущей профессией. Использование ситуационных задач, терминов и понятий, соответствующих темам специальных дисциплин, повышает мотивацию формирования профессионально ориентированной языковой компетенции, способствует закреплению полученных профессиональных знаний. Обогащение рабочей программы учебной дисциплины «Иностранный язык» (английский) профессионально-ориентированными темами, включающими профессиональные понятия, которые по времени изучения и содержанию (календарно-тематический план) согласуются с рабочими программами специальных дисциплин, способствует формированию ПОЯК.

уделялось ее доступности и достаточности, поэтому профессионально ориентированный материал изучался поэтапно, с увеличением сложности и объема соответственно уровню подготовленности, способностям и возможностям студента к его усвоению. При этом необходимо, чтобы материал был достаточным по объему и сложности, что позволяет поддерживать профессиональный интерес и мотивацию студентов, обеспечивать углубленное изучение материала и формирование необходимого профессионального тезауруса.

На основании документов, регламентирующих необходимость профессионально ориентированного обучения ИЯ и содержание образования, исследований научнопедагогической литературы и собственных наблюдений при отборе содержания учебного материала мы выделили следующие требования:

– набор тем, профессионально ориентированных текстов и ситуационных задач;

– тексты с полной информацией, необходимой для решения ПОСЗ по теме текста;

– тексты с неполной информацией, позволяющей решить ПОСЗ по теме текста, однако такая информация давалась ранее – студентам необходимо вспомнить изученный материал, повторно обратиться к ранее изученной теме;

– тексты с неполной информацией для решения ПОСЗ, которая ранее не давалась;

это стимулирует студентов к самостоятельному поиску информации для решения проблемы;

– тексты, содержащие проблему с возможным альтернативным ее решением, стимулируют студентов к обсуждению данной проблемы;

– повышение информативной емкости содержания материала при сохранении его доступности и объективности, т.е. соответствие подготовленности (возможности) студентов для работы с представленным материалом;

– ориентация текстов и ПОСЗ на усвоение ведущих понятий, навыков аналитикосинтетической работы с ними;

– ориентация содержания материала на развитие речемыслительной деятельности, клинического мышления и формирование ПОЯК;

– наличие предпосылок в учебном материале для развития критичности, творческого мышления, т.е. разрешение противоречий изучаемого объекта;

– соответствие учебного материала достижениям медицинской науки и требованиям ФГОС;

– применение мультимедийных средств.

Междисциплинарная интеграция при отборе и определении содержания учебного материала является одним из необходимых условий, способствующих объединению его в структурно-функциональный блок по нескольким дисциплинам, который обеспечивает целенаправленное формирование у студентов профессиональноориентированных навыков и умений, комплексного использования знаний при решении профессионально-ориентированных ситуационных задач, проблем.

Выделение таких блоков можно рассматривать как элемент модульного обучения.

При структурировании профессионально-ориентированного учебного материала мы использовали элементы модульного обучения, т.е. представляли материал блоками для этого выделяли определенное количество профессиональноориентированных тем, которые составляли какой-либо логически завершенный раздел учебной программы специальной дисциплины и в соответствии с этой программой корректировали (вносили дополнения и изменения) в рабочую программу по дисциплине Иностранный язык (английский) с учетом разработанных дидактических средств: учебно-методическое пособие, тестовые задания, тексты, профессионально-ориентированные ситуационные задачи, приближенные к темам специальности. В контексте профессионально-ориентированном обучении иностранному языку модуль – это часть программы «целевой функциональный узел»

или логически завершенная единица учебного материала, объединяющая определенный объем содержания профессиональной информации соответствующей междисциплинарных связей и реализуемая, при применении словеснодиалектического способа и термино-понятийного приема обучения.

Пример выделенных модулей по разделам: «Опорно-двигательная система», «Сердечно-сосудистая система», «Дыхательная система» представлен в приложении. Приложение 4.

Примером междисциплинарной интеграции и структурировании содержания учебного материала при применении элементов модульного конструирования может быть следующее: если по дисциплине «Анатомия человека» изучаются темы «Костно-суставная система», «Опорно-двигательная система», то мы используем текст и ПОСЗ, в которых также необходимы знания, термины и понятия, приобретенные на профилирующей кафедре, например: изучаем тему «Особенности переломов у детей» в ней за основу взяты особенности строения костно-суставной системы у детей, так как они определяют особенности переломов у детей, которые изучаются на кафедре «Анатомия человека», и тогда терминологический материал, приобретаемый на специальной кафедре применяется и закрепляется при профессионально-ориентированном обучении ИЯ.

Таким образом, при организации профессионально-ориентированного обучения ИЯ с целью формирования профессионально-ориентированной языковой компетенции необходимо провести вышеизложенную работу по ориентации студентов к такой деятельности, затем применить способы позволяющие реализовать поставленную цель. Эти вопросы будут освещены в параграфе 2.2.

Выводы по параграфу 2.1.

1. Основой ориентирования обучения ИЯ на формирование профессиональноориентированной языковой компетенции является обогащение учебного материала профессиональными понятиями посредством междисциплинарных связей и согласовании учебно-образовательной программы по ИЯ с программами по специальным дисциплинам. Объединение в структурно-функциональный блок учебного материала по нескольким дисциплинам, наиболее рационально для формирования у студентов профессионально ориентированных знаний, умений, навыков. На основании анализа литературных данных и собственных наблюдений были сформулированы основные требования к отбору и обогащению учебного материала.

Целенаправленная учебно- воспитательная работа способствует повышению мотивации и готовности студентов к профессиональноориентированному обучению, ориентирует их на результат такого обучения формирование профессионально-ориентированной языковой компетенции, о чем свидетельствуют исследования исходных данных мотивации и готовности к профессионально-ориентированному обучению и формированию ПОЯК студентов медицинского вуза в 50% как в ЭГ, так и в КГ отмечаются низкий уровень этих показателей, а после проведения подготовительных занятий данные показатели уменьшились на 15%.

3. Исследование личностных характеристик выявило, что большинство респондентов КГ и ЭГ имеют высокий и средний уровни показателей характеристик: владение приемами логического мышления, способности к абстрактному и аналитическому мышлению, однако часть студентов имеет низкий уровень этих характеристик. Это необходимо учитывать при профессионально-ориентированном обучении и формировании ПОЯК.

4. Исследование исходного уровня проявления профессионально-ориентированной языковой компетенции через характеристики: практико-ориентированные чтение, говорение, владение приемами логического мышления установило, что каких либо значимых различий у респондентов составляющих КГ по сравнению с данными респондентов ЭГ не выявлено. Так, в ЭГ и КГ чтение, говорение соответствовали очень низкому уровню – А1 выживания, а владение приемами логического мышления в ЭГ соответствовало очень низкому уровню - А1 выживания, а в КГ – низкому уровню – А2 предпороговому..

5. Реализация первого организационно-педагогического условия - ориентирование студентов на овладение профессионально-ориентированной учебной деятельностью при обучении ИЯ осуществлялась посредством развития профессионального интереса и формирования профессионально-ориентированных мотивационноценностных установок через междисциплинарную интеграцию и обогащение содержания обучения профессиональными знаниями.

Низкие уровни сформированности таких характеристик как профессиональноориентированное чтение, говорение, владение приемами логического мышления диктуют необходимость применения методов, способов, средств для их повышения.

2.2 Активизация деятельности студентов в процессе формирования профессионально-ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку Параграф является логическим продолжением опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий формирования профессионально ориентированной языковой компетенции. В рамках данного параграфа реализуется второе условие – активизация и интенсификация процесса профессионально ориентированного обучения, которые осуществляются за счет применения интерактивных способов, приема обучения (словесно-диалектический, case-study, термино-понятийный) и разработанных средств обучения, позволяющих овладеть системой понятий специальных дисциплин, включенных в программу профессионально ориентированного обучения иностранному языку, а также применения законов диалектической логики, обеспечивающей осознанное усвоение знаний, умений, навыков в области профессионально ориентированного чтения, говорения, владение приемами логического мышления при решении ситуационных задач и обсуждении проблем в вопросно-ответной беспереводной форме, что способствует формированию профессионально ориентированной языковой компетенции студентов.

На основании проведенного анализа научно-педагогической литературы, касающегося раскрытия понятий интенсификации и активизации, в контексте нашей работы мы будем придерживаться следующих определений понятий: активизация учебно-познавательной деятельности - это специально-организованный процесс, направленный на повышение активности субъектов учебного процесса, проявляющийся в продуктивной, динамичной деятельности, обеспечивающий высокий уровень интенсивности процесса обучения за счет применения интерактивных способов, приемов, средств обучения иностранному языку. [245, 246] Интенсификация обучения предполагает достижение эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий обучающегося и учителя. [194,196] Под интенсификацией обучения понимается «передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний». [171: С.238] На основании анализа научно-педагогической литературы, исследований посвященных интенсификации обучения (отмеченных в параграфе 1.3) понятия «интенсификация обучения» мы будем рассматривать, как процесс достижения максимально возможных результатов при минимальных затратах времени, усилий субъектов этого процесса при сохранении и повышении качества обучения.

Мы согласны с позицией Г.А. Китайгородской, которая считает, что для педагога иностранного языка, начинающего организацию активного интенсивного обучения, необходимо, чтобы группа обучаемых стала коллективом.

Коллектив — это взаимодействующая общность, объединенная социально ценностными отношениями и единой социально ценностной деятельностью [90].

В нашей работе такое преобразование обеспечивали при осознании коллективом общей цели – это формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, при осознании ценности способов и средств ее достижения (принятие словесно-диалектического, case-study способов обучения и приема терминопонятийной работы), при совместимости общей цели и личностных интересов каждого субъекта образовательного процесса, когда успех коллектива (группы) зависит от каждого, при создании атмосферы толерантности, доброжелательности, готовности к достижению успеха.

При профессионально ориентированном обучении иностранному языку, целью которого является формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, данная компетенция соответствует личным целям и интересам обучаемых, так как студенты понимают, что обучение иностранному языку становится средством, которое открывает доступ к профессиональной иноязычной информации, способствует формированию их профессиональных навыков, востребованных в будущей профессиональной деятельности.

Мы придерживаемся мнения Л.В. Зориной о том, что отношение субъектов образовательного процесса, в том числе мотивации и готовности к достижению цели, во многом зависит от психологических условий, которые материализуются в учебном процессе через систему психолого-дидактических структур, режиссуру занятия, направленную на формирование учебно-познавательной деятельности через систему гласной материализованной оценки и самооценки учебного труда обучаемых, систему отношений при работе в группе «сложная кооперация», систему проблемных вопросов-суждений, содержащих мысленные принуждения. При этом автор отмечает, что обучаемые из условий внешнего принуждения (необходимости) переходят в условия внутреннего (естественного) самопринуждения в сочетании с осознанием значимости учебных проблем, а в нашем контексте значимости профориентированного обучения иностранному языку это формирует систему внешних и внутренних мотивов и ориентирует обучаемых к психологической установке «достижение успеха» [81].

Внедрение таких дидактических средств, как профессионально ориентированных текстов, ситуационных задач, тестовых заданий, постепенное увеличение их объема и сложности способствуют поддержанию высокого уровня мотивации студентов.

Особое значение при выборе способов обучения придавалось их возможности повысить активность студентов и интенсивность обучения. Активное обучение представляет собой такую организацию учебного процесса, которая, используя дидактические средства, способы, направлена на активизацию учебнопознавательной практико-ориентированной деятельности студента.

Мы разделяем точку зрения Г.А. Китайгородской, которая считает, что интенсификация процесса обучения во многом зависит от правильной организации деятельности студентов, по ее мнению, обучающее общение является движущей силой интенсификации образовательного процесса и активизации обучающихся. В процессе обучающего общения проходят ускоренное овладение предметом и активное взаимодействие преподавателя и учебной группы, студентов между собой.

В соответствии с выделенными условиями, принципами и критериями профессионально ориентированного обучения студентов медицинского вуза иностранному языку с целью формирования профессионально ориентированной языковой компетенции были применены словесно-диалектический, case-study (на основе разработанного электронного пособия) способы обучения и прием терминопонятийной работы, которые по своим характеристикам соответствуют интерактивным методам обучения.

I. Применение словесно–диалектического способа обучения в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

Сущность словесно-диалектического способа обучения заключается в соединении учебного процесса с логическим познанием, выведение его на предельную (философскую) ступень обобщения посредством диалектики идей, отношений и средств учебного труда, что в свою очередь способствует преобразованию сознания, общества и природы. [48, 49, 80] Этот способ включает сочетание различных приемов организации профессионально ориентированного учебного процесса и создает условия для обогащения содержания изучаемого материала профессиональными терминами и понятиями, элементами логики и теории познания, при работе с ними способствует развитию самостоятельности, активности, сформированности формально-логических операций мышления, навыков работы с диалектическими законами.

Применение словесно-диалектического способа повышает степень усвоения информации при любой учебной деятельности: как при работе с учебными текстами, решении профессионально ориентированных ситуационных задач на семинарах (аудиторной работы), так и в процессе самообразования (внеаудиторной работы); как при обучении по печатным изданиям, так и на основе ИКТ-технологий с использованием электронных учебных пособий.

Следует еще раз отметить, что перед самостоятельным анализом обучающимися профессиональной информации с применением словесно-диалектического способа проводились семинары по основным логическим категориям, по применению приемов логики и законов диалектики, по формированию умения оперировать понятиями.

Обучаемые усваивают положения о том, что материалистическая диалектика представляет собой динамическую, постоянно развивающуюся систему законов и категорий, науку о всеобщих законах развития природы, общества и мышления. Это характеристика диалектики с точки зрения е содержания. По своей форме диалектика есть система законов и категорий, т.е. логических форм мышления. С этой точки зрения она представляет собой логику, т.е. науку о всеобщих формах мышления. Однако если иметь в виду, что совпадение законов субъективной диалектики с законами объективной диалектики, их отражение в голове человека есть результат длительного исторического процесса познания, то материалистическую диалектику можно представить и как теорию познания.

Законы диалектики есть отражение внутренних, устойчивых, необходимых, повторяющихся и существенных связей явлений и процессов, это научное понятие, отражающее результат познания и выражающие действительность в обобщенной форме. По своей форме эти законы представляют собой суждения и выводы, состоящие из понятий, они – логические формы мышления [188].

Среди законов диалектики три являются основными: 1) закон единства и борьбы противоположностей; 2) закон перехода количественных изменений в качественные; 3) закон отрицания отрицания. Все три закона тесно связаны между собой. На основе этих законов в человеческом сознании развивается «субъективная диалектика», то есть наше мышление, в частности врачебное диалектическое мышление. Примерами единства противоположностей являются категории: качество и количество, причина и следствие, случайность и необходимость, часть и целое, форма и содержание. [1] Рассмотрим конкретные примеры, где отражены законы диалектики.

– Закон перехода количественных изменений в качественные проявляется на уровне явления и раскрывает механизм развития. Суть его в том, что постепенные количественные изменения (если они накапливаются) на определенном этапе приводят к качественным, а новое качество порождает новые возможности и интервалы количественных изменений.

– Закон единства и борьбы противоположностей проявляется на уровне сущности и выявляет источник самодвижения и развития предметов и явлений. Этот закон проявляется через категории единства и борьбы, тождества и различия, противоположности и противоречия. В структуре самого противоречия можно выделить два взаимосвязанных момента: единство (представляет собой устойчивое взаимодействие определенных явлений и процессов, это «положительная» сторона противоречия) и борьба (изменчивость, «отрицательная» сторона противоречия) [180, 188].

Демонстрация действия законов диалектики можно рассмотреть на примере изучения темы: «Сердечно-сосудистая система».

Жидкое агрегатное состояние крови обеспечивается в организме человека двумя противоборствующими системами: свертывающая система крови усиливает свертываемость крови и противосвертывающая система снижает свертываемость крови. Когда эти системы уравновешивают друг друга, сохраняются жидкое состояние крови и ее циркуляция по сосудам. Многие заболевания повышают свертываемость крови, и если этот процесс выражен, то на это реагирует и активизируется противосвертывающая система как компенсаторная реакция, которая снижает уровень свертывания крови. При значительном возрастании причин, направленных на повышение свертываемости крови, возможности противосвертывающей системы истощаются, и тогда образуются агрегаты из клеток крови – тромбы, которые закупоривают просвет сосудов, нарушают процесс кровообращения и доставку кислорода тканям и органам; в результате появляется нарушение функции жизненно важных органов и систем, что значительно ухудшает течение того заболевания, которое обусловило нарушение свертываемости крови.

В данном примере продемонстрирована работа двух законов: единство и борьба противоположностей (свертывающая и противосвертывающая система); переход количества в качество – нарастание причин, активизирующих свертывающую систему, приводит к тромбозу сосудов, нарушению кровообращения, ухудшению течения основного заболевания.

Закон отрицания отрицания проявляется и на уровне явления, и на уровне сущности и раскрывает направленность развития. Суть его в том, что старое отрицается новым, а новое, в свою очередь, отрицается ещ более новым.

Диалектическое отрицание – это философская категория, выражающая момент связи и преемственности в процессе развития действительности. Развитие есть процесс перехода от одного качества к другому, от старого к новому, от низшего к высшему.

Этот переход имеет место как снятие, преодоление старого, когда старое качество уничтожается не полностью, а только то, что устарело, что не имеет будущего, что тормозит развитие. Новое, положительное, ценное – это то, что имеет перспективу.

Будущее сохраняется, передается следующим этапам [188].

Пример применения закона отрицания отрицания: ежедневно в организме человека идет обновление клеток крови, в частности эритроцитов, которые живут 120 дней и по мере старения теряют свою функцию – перенос кислорода, поэтому системой, контролирующей постоянство состава крови – иммунной системой, они уничтожаются и выводятся из организма. На их место постоянно появляются молодые формы, продуцируемые костным мозгом, которые, в свою очередь, по мере старения будут также уничтожаться.

В процессе организованной профессионально ориентированной деятельности на семинарах студенты овладевали приемами использования дидактического инструментария: составление вопросов-понятий (1 порядок) и вопросов-суждений ( порядок); проведение аналитико-синтетической работы: сравнение, выявление противоречий, формулирование выводов и умозаключений; ознакомление с правилами заполнения «Анкеты обратной связи» по сбору вопросов-суждений и ответов на них. Все вышеперечисленное позволило обогатить содержание учебного материала элементами логики.

При этом студенты осваивали информацию «вопрос-суждение», которая может использоваться различным образом при изучении профессиональных текстов.

Поскольку каждый абзац такого текста представляет собой его структурную единицу – языковое выражение мысли, идею, заложенную в абзаце, можно определить одним вопросительным предложением – вопросом-суждением, для чего необходимо найти в абзаце два основных понятия (субъект и предикат) и установить связь между ними. Аналогично можно выделять с помощью вопроса-суждения главную мысль контекста параграфа. Формулированием вопросов-суждений и ответов на них можно законспектировать содержание любого текста в вопросах, отражающих всеобщие существенные признаки: проследить структуру, движение, развитие ключевого понятия текста и его взаимосвязь с другими понятиями [48, 49, 55, 81] Существенной спецификой рассматриваемого способа является то, что его основа это субъект-субъектные отношения в форме целенаправленного профессионально ориентированного общения. Общение – это вид взаимодействия людей, осуществляемый с помощью языковых знаковых средств, которое вызвано их потребностями и совместной деятельностью; формой этого вида взаимодействия (общения) является диалог, полилог [90].

Словесно-диалектический способ базируется на мыслительных действиях с применением логики и законов диалектики в учебном процессе как специфической человеческой деятельности [81: C.27], при этом умение мыслить на ИЯ приобретается во время дискуссии на медицинские темы в вопросно-ответной беспереводной форме с использованием вопросов-суждений с выявлением логических связей между медицинскими понятиями, при решении проблемных ситуаций, проведении дискуссий в формате «студент – студент» в беспереводной вопросно-ответной форме.

Все это позволяет формировать у обучаемых навыки логического мышления, развивает профессионально ориентированную мыслительную деятельность, креативные и когнитивные способности, коммуникативные качества.

Словесно-диалектический способ предполагает активизацию самостоятельной работы студентов при подготовке к занятию – работа с профессионально ориентированным текстом, тренировка аналитического (изучающего), поискового видов чтения текста, предусматривающих анализ текста, выделение основных понятий, определение ключевой мысли, проблемы, установление связи между понятиями, составление вопросов-суждений и ответов на них.

Основной формой организации процесса обучения при применении данного способа являются индивидуальная и групповая формы работы, предполагающие в контексте нашего исследования обучающее общение субъектов учебной деятельности. В этом мы согласны с Г.А. Китайгородской, которая, исследуя интенсивные методы обучения иностранному языку, считает, что в основе этих методов лежит обучающее общение в группе.

Мы разделяем точку зрения многих авторов, что большое значение при обучении приобретает работа в группе и то, как студент готовится к такой деятельности, какой объем индивидуальной самостоятельной работы выполнен для актуализации своих знаний, умений и навыков в группе во время аудиторных занятий. С этой целью мы проводили мониторинг самостоятельной работы студентов и на основании этого воздействовали на самостоятельную деятельность студента. Словеснодиалектический способ с применением анкет обратной связи предоставляет преподавателю такую возможность. Постоянный мониторинг процесса внеаудиторной работы позволяет активизировать самостоятельную деятельность студентов.

Компоненты словесно-диалектического способа следующие:

1. Операция с профессиональными терминами и понятиями;

2. Применение законов логики и диалектики при изучении профессиональноориентированных текстов, решении проблемных ситуационных задач.

3. Целенаправленное общение в группе – семинар сложной кооперации (дискуссия) в беспереводной форме.

Применение данного способа позволяет реализовать организационнопедагогическое условие, направленное на активизацию самостоятельного профессионально ориентированного обучения и формирование профессионально ориентированной языковой компетенции по следующим направлениям:

– готовность и способность выполнять логические операции мышления с профессиональными терминами и понятиями, применять ЗУН в стандартных и нестандартных ситуациях;

– приобретать навыки речемыслительной деятельности, на основе активного участия в диалоге, дискуссии в беспереводной форме в группе при решении ситуационных задач или обсуждение профессиональных проблем.

– повышать успеваемость и активность на занятиях.

Основой словесно-диалектического способа являются самостоятельная работа студентов, как внеаудиторная, так и аудиторная, самостоятельное добывание знаний, само- и взаимообучение, самореализация и самоконтроль.