«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА ...»

Преподаватель избавляется от непосредственного участия в учебном процессе, потому что организует процесс по принципу самодвижения (самостоятельное добывание знаний), благодаря чему у студентов формируется активная жизненная позиция. Приобретя умение оперировать понятиями (искусство мыслить), студенты с интересом изучают материал, приходят на занятия готовыми и вступают в непосредственные отношения друг с другом (дискуссия), что надежно обеспечивает расширенное воспроизводство знаний [49, 81, 150].

Все студенты на семинаре реализуют знания, умения, полученные индивидуальным трудом при внеаудиторной работе, и одновременно овладевают новыми знаниями в коллективном труде путем целенаправленного профессионально ориентированного иноязычного общения на семинаре.

В конечном итоге организация профессионально ориентированной деятельности студентов на основе словесно-диалектического способа способствует развитию у будущего врача навыка клинически мыслить, т.е. уметь выявлять основные логические связи тех категорий, процессов, которые необходимы для понимания.

Проведение диагностики, определение тактики при решении профессионально ориентированных ситуационных задач позволяют активизировать профессионально ориентированную деятельность, интенсифицировать процесс обучения.

II. Применение термино-понятийного приема работы в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

Совокупность терминов медицинской деятельности образует терминосистему данной сферы – медицинскую терминологию. Термины входят в общую лексическую систему языка через посредство конкретной медицинской терминологической системы. Традиционно особенностями термина являются: системность, т.е.

включенность в определенную терминологическую систему, наличие определения, выражающего его смысл и значение, однозначность – точное обозначение конкретного объекта, явления, процесса [51, 192].

специальную область науки, сознательно усваивать ее. Прежде всего, проблема работы с терминами отражалась в целях и задачах занятия. При организации учебной деятельности давалась установка на значимость изучения терминологии, а также применялась такая организация учебной деятельности, при которой в работу по усвоению терминов и понятий включались как можно больше анализаторов.

Реализация этого положения возможна при рациональном использовании словесных, наглядных и практических приемов.

Большое значение в организации профессионально ориентированной деятельности придавали отбору основополагающих главных терминов, раскрывающих основные понятия изучаемого материала. Необходимо работать над тщательным отбором учебной терминологии с точки зрения научности и доступности содержания знаний [137, 157].

Работа над термином актуализируется в практических действиях, связанной речи и словарно-логических упражнениях. Термин должен пониматься всеми, кто его использует в определенной ситуации, наиболее однозначно, то есть точно соответствовать сущности определения понятия, которому он соответствует, не быть искаженным, многозначным, отражающим не суть понятия, которое он отражает, а его второстепенные значения. Чтобы избежать этого, необходимо тщательно работать над содержанием понятия. Это будет способствовать лучшему запоминанию понятия и строго обусловит его применению [50].

Мы согласны с мнением В.М. Пакуловой, что только целенаправленная работа над содержанием понятия приводит к глубокому его запоминанию, в то время как только словарная работа без должного объяснения сущности понятия дает невысокие результаты запоминания. Целостное понятие о содержании термина формируется благодаря синтезированию существенных анализируемых признаков понятия и термина [136].

Учитывая сложность усвоения новых терминов в связи с их большим количеством, вводили их дозированно. Лучшие показатели в работе над терминологией дает не метод эпизодического повторения терминов в ответах студентов, а система работы над терминологией, включающая этимологический, морфологический, фонетический анализ, построенный с учетом сложности изучаемых понятий.

Работа с терминами проводилась на всех этапах семинара: при изучении нового материала, его закреплении, проверке знаний, умений и навыков. Особенно это важно, когда изучение нового материала связано с запоминанием большого количества новых терминов. Немаловажное значение в овладении научной профессиональной терминологией имеет строго логическая подача учебного материала, так как это определяет характер мыслительной деятельности обучающегося Для активизации познавательной деятельности студентов важно обеспечить сочетание слова с наглядным восприятием объектов и процессов, направленное на синтез образного и логического мышления. Это достигалось за счет демонстрации изучаемых объектов, таблиц, мультимедийных средств, зарисовки схем на доске, записи терминов, просмотру видеоматериала. Следует уделять особое внимание такому логическому приему, как сравнение. При его реализации с целью разграничения признаков изучаемого объекта, выраженных терминами и понятиями, студентам прививали навыки из всех признаков выбирать общие и те главные, кардинальные, которые отличают эти объекты.

Более продуктивно усвоение новых терминов при использовании логических приемов работы с ними, т.е. проведение анализа и синтеза с раскрытием этимологии и семантики термина. Особое значение придавалось выяснению семантики термина, то есть его смыслового значения. Этот прием очень важен в том плане, что определение семантики термина – это путь к определению содержания того понятия, которое определено данным термином. Раскрывая смысловое значение термина, студенты выделяли и познавали основное содержание изучаемого материала. Работа над расшифровкой новых терминов стимулирует самостоятельную мыслительную деятельность, дает возможность установить логическое взаимоотношение между понятием и термином [135].

Реализации таких логических приемов, как анализ и синтез существенных признаков понятия, способствует выявлению его семантики и этимологии. Эти приемы устанавливают и поддерживают связи между восприятием и усвоением слова, в основе которого в сознании учащихся лежит ассоциация звукового комплекса с определенным образом, представлением или понятием. Подчас предпринимаются попытки принизить роль репродуктивного знания, однако без опоры на него в поисковом процессе решения проблемы усвоения новых терминов ограничиваются творческие возможности студентов. Это подтверждает необходимость сочетания методов и способов обучения, их подбора в зависимости от цели и задач, преследуемых при изучении какого-либо конкретного материала, и, следовательно, не только мышление, но и память необходимо развивать системой определенных методических приемов, так как память является базисной основой для развития логического, продуктивного мышления при изучении нового [136].

Активизации профессионально ориентированной деятельности преподавателя и студентов на основе термино-понятийного приема способствует реализации второго организационно-педагогического условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции.

Таким образом, работа с терминами при изучении нового материала является неотъемлемой частью образовательного процесса при обучении ИЯ, который позволяет наиболее экономно и достаточно точно выражать понятия, отражает сущность понятия, а работа с понятиями является мыслительным, творческим процессом, позволяющим учащимся обогащать свою память новыми знаниями, способствует лучшему усвоению и запоминанию профессиональных понятий.

Применение способа термино- понятийной работы создает достаточный профессионально ориентированный тезаурус.

II. Второе организационно-педагогические условие формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку реализуются также посредством применения способа обучения case-study на основе разработанных средств обучения.

Были разработаны и применены следующие дидактические средства:

a) учебно-методическое пособие по словесно-диалектическому способу обучения ИЯ «Обучение английскому языку в медицинском вузе» составлено согласно требованиям Государственных образовательных стандартов третьего поколения высшего профессионального образования. Содержание пособия адаптировано к образовательному процессу с учетом специфики обучения в медицинском вузе. Цель пособия – организовать деятельность по формированию у будущих специалистовмедиков профессионально ориентированной языковой компетенции посредством внедрения словесно-логического (диалектического) способа обучения в процесс изучения иностранного языка.

Пособие содержит теоретический материал ряда концептуальных положений, отражающих содержание диалектического способа для решения профессионально ориентированных проблем. В нем раскрыты особенности усвоения медицинских терминов и понятий при профессионально ориентированном обучении иностранному языку, описана технология организации и проведения двух семинаров, представлен контролирующий материал в виде теста с ключами, создан специализированный глоссарий, в котором отражена вся лексика, содержащаяся в пособии.

Приведенные в учебно-методическом пособии материалы позволяют обучающимся повысить готовность и способность проводить мыслительные операции с профессиональными терминами и понятиями, применять ЗУН в стандартных и нестандартных ситуациях, приобретать навыки речемыслительной деятельности за счет обогащения обучения ИЯ профессиональными понятиями и овладения студентами приемами логического мышления при работе с ними, а также активного участия в дискуссии в вопросно-ответной беспереводной форме, при решении профессионально ориентированных ситуационных задач, обсуждении профессиональных проблем.

б) комплекс профессионально ориентированных ситуационных задач (ПОСЗ).

Разработанный комплекс профессионально ориентированных ситуационных задач направлен на формирование у студентов профессионально ориентированной языковой компетенции, включающей: умение и навыки самостоятельно ориентироваться в иноязычном информационном пространстве, оперативно находить необходимую профессиональную информацию; умение обобщать приобретнные в процессе изучения иностранного языка и других дисциплин учебного плана, а также собственного опыта профессионально ориентированной деятельности знания, умения, навыки и применять их для решения стандартных и нестандартных ситуаций, возникающих в практике будущего специалиста в области медицины;

навыки поиска оптимального варианта действия, направленного на разрешение возникшей проблемной профессиональной ситуации;

в) индивидуально-обучающие проверочные анкеты – «Анкета обратной связи»

создана для сбора проблемных вопросов и ответов на них для организации контроля и оценки внеаудиторной работы студентов при выполнении задания по профориентированной теме, реализованной на семинаре по английскому языку;

г) обучающе-контролирующая компьютерная программа «Определение уровня ПОЯК» – контент данной программы включает профессионально ориентированные тестовые задания на английском языке, предназначенные для самостоятельной работы и контроля знаний студентов медицинского вуза. Целесообразность применения обучающе-контролирующей компьютерной программы ПОЯК становится все более очевидной, так как позволяет интенсифицировать и индивидуализировать процесс обучения, увеличить объем, повысить качество и эффективность самостоятельной работы студентов.

Тематика тестовых заданий разработанной нами программы соответствует примерной программе по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). Составитель программы Г.В. Перфилова, отв. ред.

Л.С. Каменская подчеркивают необходимость применять при обучении иностранному языку компьютерные технологии, «предполагающие широкое использование интернет-ресурсов и мультимедийных обучающих программ, которые позволяют интенсифицировать и активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, эффективно организовать и спланировать самостоятельную работу, совершенствовать контрольно-оценочные функции (компьютерное тестирование)» [143]. Профессионально-ориентированные тестовые задания были использованы для проведения текущего, промежуточного, итогового контроля по изученным темам. Тесты разработаны с использованием компьютерной оболочки «Delphi». В тестах используется закрытый тип заданий с одним правильным ответом из четырех предложенных. Ниже представлен образец оформления каждого Рисунок 1, 2 – Тестовое задание на определение уровня сформированности ПОЯК.

Студенту предлагается выполнить 30 заданий, которые в произвольном порядке автоматически выбираются компьютерной программой. Общее время выполнения теста составляет 45 минут. Компьютерная система автоматически выставляет оценку по пятибалльной шкале.

Произвольный порядок выбора тестовых заданий препятствует копированию ответа у рядом сидящего студента, а ограничение времени на выполнение каждого задания не позволяет воспользоваться подсказкой в какой-либо форме.

Метод case-study на основе разработанного электронного пособия «English for pharmacy communication» - e-book.

иностранному языку студентов медицинского вуза мы применили интерактивный метод case-study, для чего разработали и внедрили электронное учебное пособие «English for Pharmacy Communication». Как известно, метод case-study является интерактивным методом обучения. А.М. Долгоруков дает наиболее полное определение анализа конкретных учебных ситуаций (case-study) – это метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение профессиональных задач, проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей – навыки групповой работы [67].

Применяя данный метод при профессионально ориентированном обучении ИЯ студентов медицинского вуза, мы основывались на предложенном многими авторами (М.В. Гончаровой, В.В. Горностаевой, А.М. Долгоруковым, Е.Н. Красиковой, Е.С.

Полат) алгоритме работы над проблемной ситуацией (кейсом), включающем:

1) анализ ситуации, задачи, проблемы (поскольку имеем большой объем информации, ее необходимо классифицировать на основную и дополнительную), установление причинно-следственной связи;

2) обсуждение вариантов решения проблемы и выбор лучшего (в процессе обсуждения развиваются коммуникативные умения, самостоятельность мышления, умения обобщать, делать вывод, аргументировать, оспаривать мнение оппонента, рекомендовать, излагать свою точку зрения);

3) представление и аргументация принятого решения;

4) оценивание и анализ работы студентов преподавателем, подведение итогов.

Метод case-study, применяемый нами для реализации выявленного второго организационно-педагогического условия, позволяет студентам проявлять инициативу, использовать новый и пройденный учебный материал как по специальным дисциплинам, так и по иностранному языку при анализе ситуации, учит работать в команде; планировать стратегию решения задачи, развивает способность к самостоятельным обоснованным выводам, способствует формированию клинического мышления, профессионально ориентированной языковой компетенции, повышает уровень готовности к профессиональной деятельности.

Communication» явилась дидактическая «информационная» среда, которая включает целый ряд компонентов: программно-методические ресурсы, интеллектуальные;

организационные структуры, обеспечивающие функционирование и развитие среды в ходе образовательного процесса; средства коммуникационных технологий, обеспечивающие взаимодействие субъектов образовательного процесса и открывающие доступ к ресурсам среды [38: C.17].

Организованное в условиях такой среды интерактивное обучение делает процесс познания интересным, творческим, позволяет учитывать индивидуальность обучающегося [41: C.8] Разработанное электронное пособие позволяет применять разные интерактивные формы обучения, а именно: семинар в диалоговом режиме, метод case-study, презентации на основе мультимедийных средств, творческие задания, работа в малых группах, изучение и закрепление нового материала. Оно содержит тексты по основным темам программы и задания к ним, грамматический справочник, словарь терминов и понятий, связанный гиперссылками с основными текстами.

«English for Pharmacy Communication» используется для обучения ИЯ студентов по специальности «Фармация», является учебным средством, в котором объединены педагогические и компьютерные технологии. Электронные пособия, как и печатные издания, предназначены для предоставления новых знаний, однако процесс восприятия новой информации при работе с электронным пособием идет в более интенсивном и активном режиме. Практическое использование электронного пособия предполагает как новый тип обучающей деятельности преподавателя, включающей приемы консультирования, интерактивного обучения, так и новый вид познавательной активности обучающихся, результатами которой являются получение новых знаний, развитие способностей студента к самостоятельному информационному поиску и освоению профессионального иноязычного материала не только в ходе изучения им курса иностранного языка, но и на протяжении всего курса обучения в медицинском вузе.

Особенностью пособия является наличие блока профессионально ориентированных ситуационных задач, составленных на базе профессионально ориентированной лексики (понятия), а также блока тестов и блока справочных материалов (глоссарий терминов, связанный гиперссылками с основными текстами). Использование комплекса мультимедийных информационных объектов призвано способствовать развитию у студентов основных навыков речевой деятельности в рамках тем, охватывающих основные аспекты общения в сфере профессиональной деятельности специалиста.

Структура электронного пособия представляет синтез мультимедиа-компонентов (текста, звука, видео), интерактивных форм взаимодействия, что обеспечивает возможность восприятия студентами информации на зрительном, слуховом и эмоциональном уровнях и позволяет достичь наилучшего усвоения материала.

Интеграция электронного пособия в процесс обучения ИЯ направлена: на повышение мотивации студентов к формированию ПОЯК при обучении ИЯ;

расширение информационной среды в области профессиональной деятельности;

сохранение непрерывности образования на протяжении всего курса обучения по дисциплине иностранный язык; реализацию интерактивности обучения (возможность обратной связи «преподаватель – студент – преподаватель»); совершенствование контроля формирования ПОЯК путем организации различных форм контроля;

совершенствование навыков самообразования обучающихся; оптимизацию процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей; формирование у студентов навыков профессионально ориентированной деятельности. Примеры профессионально ориентированных ситуационных задач представлены в приложении. Приложение Подводя итог по данному параграфу, следует подчеркнуть, что словеснодиалектический, case-study способы обучения и прием термино-понятийной работы по своим характеристикам соответствуют способам интерактивного обучения, так взаимодействии всех участников учебного процесса.

вовлеченности в процесс управляемого группового взаимодействия, общенияобучения [90] Организация профессионально ориентированной деятельности с применением интерактивных средств обучения способствует развитию способностей студента к самостоятельному освоению материала, личностно-профессиональному саморазвитию, позволяет повысить мотивацию к изучению ИЯ, обогатить иноязычную информационную среду в области профессиональной деятельности, сохранить непрерывность образования на протяжении всего курса обучения, реализовать интерактивность обучения (возможность обратной связи «преподаватель – студент – преподаватель»), использовать информационные технологии и ресурсы Интернета, совершенствовать контроль качества обучения путем организации различных форм контроля [41], а также обогащает процесс обучения ИЯ знаниями и ориентированными чтением, аудированием, говорением, навыками использования их в деятельности, связанной с иноязычной профессиональной сферой, позволяет компетенцию.

Большое значение для подержания мотивации и активности обучаемых уделяли мониторингу результатов учебной деятельности на занятиях (текущий контроль), в конце каждого семестра (промежуточный контроль), в конце курса обучения.

реализовывались в профессионально-ориентированной деятельности преподавателя и студентов в рамках разработанных организационно-педагогических условиях, направленных на формирование профессионально-ориентированной языковой компетенции. Деятельность преподавателя и студента в процессе формирования ПОЯК отражена в таблице 4.

Таблица 4 Деятельность преподавателя и студента в процессе формирования профессионально-ориентированной языковой компетенции.

Сформулировать цель и задачи обучение ИЯ в Положительное отношение к цели и задачам Определить содержание ПОЯК и его Понять сущность формирования ПОЯК и ее педагогический смысл применения при возможности для будущей профессиональной Провести ориентирование студентов на Повышение уровня потребности и мотивации к необходимость овладения ПОЯК для будущей формированию ПОЯК проф. деятельности Дать информацию о способах и средствах Положительное отношение к применяемым формирования ПОЯК и внедрить их в учебный способам и средствам.

процесс Применить компетентностный подход в Осознание и принятие студентом компетентностного обучении ИЯ, строить процесс обучения на подхода. Направленность на развитие основе профессионально-ориентированной речемыслительной деятельности, навыков речемыслительной деятельности с применением применения законов логики и диалектики законов логики и диалектики.

Применить словесно-диалектический, case-study Овладение способами формирования ПОЯК способы обучения и прием термино-понятийной работы Разработать и применить учебно-методические Использовать методические разработки в пособия по внедрению этих способов в процесс процессе профессионально-ориентированного обучения ИЯ с целью формирования ПОЯК изучения ИЯ Организовать учебную деятельность с Принятие и освоение студентами способов и средств применением организационно-педагогических формирования ПОЯК.

условий и средств позволяющих реализовать (формирование профессионального тезауруса, ПОЯК и для этого учебную деятельность овладение приемами логического мышления при (чтение, говорение, оперирование приемами решении ПОСЗ, повышение уровня логического мышления) ориентировать и профессионально-ориентированных видов речевой проводить в контексте основной профессии. деятельности чтения, говорения и оперирования Создать условия для интенсивного обучения и Принятие студентами приема интенсивного самообучения - ведение занятий на достаточном обучения, повышения их активности.

уровне трудности и напряжения психофизиологических возможностей обучаемых Создать условия для самооценки, самообучения. Проведение самооценки знаний и навыков ИЯ в Применить систему оценки результатов Положительное отношение к экспертной оценке деятельность преподавателя и студента с применением способов обучения: словеснодиалектического, case-study и приема термино-понятийной работы – проявлялась в активизации профессионально ориентированной деятельности, повышении мотивации к развитию самостоятельности студентов, возможности индивидуализации занятий, повышении интенсивности образовательного процесса, что обеспечивало сокращение сроков и повышение уровня характеристик профессионально ориентированной языковой компетенции и, как следствие, уровня профессиональной подготовки. Изменилась функция преподавателя – он становится тьютором, модератором, деятельность которого носит творческий, консультативный характер. При субъект-субъектных отношениях преподаватель и студент становятся партнерами по реализации цели и задач учебного процесса.

Выводы по параграфу 2.2.

Активизация образовательного процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку и формирования профессионально ориентированной языковой компетенции реализуется в следующих видах деятельности:

– повышение активности субъектов этого процесса – студентов и педагога – путем повышения мотивации и готовности к такому обучению, основой которого являются осознание и принятие ценности цели, ценности средств;

– создание доброжелательного, толерантного по отношению друг к другу коллектива, объединенного одной целью – формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, соответствующий интересам каждого, где успех коллектива – это успех каждого субъекта, готового работать в группе;

– целенаправленный отбор профессионально ориентированного учебного материала на основе междисциплинарных связей, при работе с которым возможно поддерживать постоянный высокий уровень мотивации и вектором которого является профессионально-ориентированное обучение, формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, позволяет обогатить материал обучения профессиональными терминами и понятиями, повысить профессиональный тезаурус;

– использование разработанных средств, интерактивных способов и приемов обучения позволяет повысить мотивацию к профориентированному обучению, уровень самостоятельной работы студентов во время аудиторных и внеаудиторных занятий, способствует самореализации, самообучению;

– применение интерактивных способов и приема обучения, обогащение содержания обучения законами диалектической логики позволяют активизировать процесс обучения, формировать профессионально ориентированную речемыслительную деятельность, клиническое мышление и профессионально ориентированную языковую компетенцию;

материализацией оценки результатов формирования ПОЯК создают дополнительный стимул для активизации деятельности по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции.

активизировать процесс профессионально ориентированного обучения, направленный на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции.

2.3 Приобщение студентов к самостоятельной работе по овладению профессионально-ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку Завершающим этапом опытно-экспериментальной работы является реализация третьего организационно-педагогического условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции – приобщение студентов к практикоориентированной деятельности через организацию самостоятельной работы, которая обеспечивается применением интерактивных способов, приема, средств обучения, проведением мониторинга (оценки) собственных результатов, которые создают условия, стимулируют и активизируют их учебную деятельность во время как определенный объем заданий: анализ профориентированного текста, составление вопросов-суждений и ответов на них, ведение дискуссии в вопросно-ответной беспереводной форме, решение профориентированных ситуационных задач, участие в ролевой игре. Это способствует постоянной поддержке мотивации и готовности студентов к осуществлению практико-ориентированной деятельности, направленной на развитие речемыслительных умений, навыков, клинического мышления и формирование профессионально ориентированной языковой компетенции.

В данном параграфе отражена организация самостоятельной работы студентов в контексте формирования профессионально ориентированной языковой компетенции, даны схемы (алгоритмы) аудиторной и внеаудиторной работы, представлены разработанные варианты семинаров различного уровня сложности с применением интерактивных способов обучения (словесно-диалектического, case-study), приема термино-понятийной работы, разработанных средств, а также представлен проведенный мониторинг освоенных практико-ориентированных умений и навыков, ориентированной языковой компетенцией и выявлении уровня ее сформированности.

Мониторинг осуществлялся посредством оценочно-контролирующей системы:

экспертная оценка – оценочный лист, компьютерное тестирование; самооценка – анкета обратной связи, анкета «Мотивация и готовность к профессионально ориентированному обучению иностранному языку».

Нами были разработаны схемы проведения внеаудиторной и аудиторной работы студентов, в которых отражен общий план работы, даны направления действий студентов в процессе обучения, отмечены основные причины возникающих трудностей и проблем, пути их преодоления. Приложение Работа по данной схеме дисциплинирует деятельность студентов, определяет необходимый объем внеаудиторной (самостоятельной) и аудиторной (на семинаре) работы для того, чтобы получить положительную оценку своей деятельности.

Деятельность студента включает внеаудиторную (самостоятельная работа) и ориентированным материалом, студенту необходимо знать (усвоить) следующие положения: понятие имеет содержание и объм, содержание – совокупность существенных, общих признаков предметов, отраженных в понятии (т.е. его качество). Объем понятия – класс обобщаемых в понятии предметов, явлений, признаки которых отражены в содержании. Определить понятие – значит раскрыть его содержание путем установления существенных признаков [135]. Далее необходимо овладеть умениями и навыками оперирования понятиями, которые делятся на 2 этапа: на первом этапе раскрывалась структура понятия, выяснялось его содержание, все это отыскивалось студентами в толковых словарях и энциклопедиях, на втором этапе выявлялось движение понятий, внутрипредметная и межпредметная связь между ними и составлялись вопросы-суждения. Суждение – форма мышления, в которой отражаются отношения между понятиями.

Каждый абзац медицинского текста независимо от объема – это языковое выражение отдельной мысли. Чтобы сформулировать вопрос-суждение, нужно было отыскать в этом абзаце два противоположных понятия, о которых ведется речь, и установить между ними связь, пользуясь синонимическим рядом вопросительных слов, – тогда весь абзац задействован одним вопросительным предложением.

Логическая структура вопроса-суждения, который, как правило, выявляет причинно-следственные связи между двумя понятиями, состоит из предмета вопроса – 1-е понятие (субъект), или базис, и предиката 2-е понятие, искомое, то есть требующее объяснения, вопросительного слова и логической связки между двумя понятиями. Пример: чем объяснить, что при травмах, сопровождающихся кровопотерей, снижается артериальное давление крови?

Базис – травма, сопровождающаяся кровопотерей, предикат – артериальное давление крови. Снижается – логическая связка, вопросительное слово – «чем объяснить». В данном примере необходимо дать объяснение предикату, т.е. почему снижается артериальное давление.

Вопрос-суждение предопределяет необходимость дать определение базисному и искомому понятию, раскрыть их содержание и установить диалектическую связь между ними. В медицинской специальности это значимый прием, который патологических процессов, провести диагностику и дифференциальную диагностику, профилактику, делать прогноз.

Вопросы-суждения не одинаковы по объму. Это зависит от охвата мыслью изложенного материала. Виды вопросов-суждений различаются в зависимости от следующих объмов мысли: основная мысль (тезис) темы или параграфа; общая мысль нескольких абзацев; мысль отдельного абзаца.

Синонимический ряд вопросительных слов для создания вопроса-суждения Как доказать, что...?

Как объяснить, что...?

В каком случае...?

Когда...?

Вследствие чего... ?

Почему...?

Структура вопроса – суждения. Проблемный вопрос второго порядка Вопросительн ое слово Пример работы с абзацем, выделенным из текста, связанного с заболеваниями кислородного баланса, окислительно-восстановительных процессов в них, а в ряде кровообращения, что приводит к нарушению функции органов, тканей и развитию полиорганной недостаточности, т.е. к полному нарушению их функций.

Студенту необходимо выделить главные понятия, установить между ними причинно-следственные связи, определить, какой диалектический закон может объяснить данную ситуацию.

В данном абзаце имеются два главных понятия: 1-е понятие – заболевание с изменением кровоснабжения, 2-е понятие – полиорганная недостаточность.

Пример вопроса-суждения: почему многие заболевания, связанные с нарушением кровоснабжения, приводят к развитию полиорганной недостаточности?

На этом примере можно продемонстрировать, как работают законы логики: 1 – закон перехода количественных изменений в качественные и 2 – закон причинноследственных связей. 1 – нарастающий уровень изменения кислородного баланса приводит к полиорганной недостаточности; 2 – нарушение окислительновосстановительных процессов приводит к нарушению функций органов.

С темой и планом семинара студенты знакомятся заранее, они получают медицинский текст для внеаудиторной работы согласно теме следующего семинара, а также профессионально ориентированную ситуационную задачу.

Деятельность студента во внеаудиторной работе Во время внеаудиторной работы с текстом учебника, монографии, лекции, статьи и т.д. студент выполнял следующие действия:

– изучал текст, выделял основные термины и понятия и записывал их в рабочую тетрадь;

– формулировал определения понятий, раскрывал их содержание;

– составлял проблемные вопросы-суждения, давал на них ответы и записывал их в анкету обратной связи в логической последовательности;

– решал ПОСЗ.

Анкета обратной связи, заполненная студентами, отражала истинные результаты мыслительных затрат и позволяла преподавателю контролировать и оценивать работу студентов при подготовке к семинару.

Заполненная анкета – это разработанный план-конспект, готовый к реализации на семинаре, а в случае задолженности по теме – на консультации. Студентам, выступающим на семинаре, анкета помогала построить логически грамотную и содержательную речь. Тем студентам, которые слушали выступление, анкета чрезвычайно облегчала внимание: они без особого напряжения следили по собственным анкетам за изложением материала, сравнивали количественно и качественно свою работу с работой выступающего (занимались самоанализом), определяли, что было упомянуто, а что – пропущено, готовили для выступающего проблемные вопросы или отмечали, что следует дополнить. Таким образом, анкета разгружает память и содействует развитию мышления.

Причины, по которым вычеркивались номера вопросов в анкете:

– нарушена структура проблемного вопроса (отсутствует второе понятие, необходимое для вопроса-суждения);

– повторяющийся вопрос (засчитывается только первый вопрос).

Студент при подготовке к занятиям создавал не менее 10 вопросов-суждений и записывал их в анкету для сбора проблемных вопросов. Затем давал ответы на созданные вопросы и заносил их в анкету для сбора ответов.

Аудиторная работа. На семинарском занятии организовывалась работа в группе в форме дискуссии на профессионально ориентированную тему с использованием заранее подготовленных вопросов-суждений. Дискуссия проводилась между студентами в беспереводной форме, каждому предоставлялась возможность сделать заключение, выводы по разделам изучаемой проблемы.

Специфика диалога при профессионально ориентированном обучении ИЯ как основной формы целенаправленного общения участников семинара проявляется в том, что несет субъект-субъектный характер и проходит чаще всего в формате «студент – студент», реже «студент – преподаватель – студент» в вопросно-ответной беспереводной форме с использованием вопросов-суждений. Это развивает у студентов навыки речемыслительной деятельности, умственные способности – умение мыслить на ИЯ. Помимо этого, дискуссия на профессионально ориентированные темы по своему характеру является исследовательской работой и общение в этом случае становится обучающим.

Умение оперировать понятиями позволяет понимать текст между строк, то есть, читая, представлять больше, чем написано, излагать свои мысли в строго принудительной логической последовательности, при этом следует отметить, что язык обслуживает мысли – если язык лишается мысли, то он становится пустым и ненужным (мертвым языком).

Применение в процессе диалога, дискуссии и при решении ПОСЗ приемов работы с профессиональными терминами и понятиями, приемов логического мышления, законов диалектики значительно расширяет когнитивный и исследовательский характер семинара, развивает у студентов умственные способности, умение мыслить на ИЯ, проводить аналитико-синтетическую работу, способствует формированию клинического мышления.

В конце занятия преподаватель и приглашенные преподаватели-эксперты, используя оценочный лист «уровня сформированности ПОЯК», оценивали работу группы и отмечали студентов, которые отличились.

Формирование речемыслительной деятельности с применением разработанного учебно-методического обеспечения можно рассматривать как способ «обучающего общения», так как этот процесс может быть актуализирован только через общение.

«Обучающее общение» в контексте формирования ПОЯК – это активная, практикоориентированная речемыслительная деятельность (дискуссия) в формате «студент – студент», «студент – группа», «группа – студент», реже «преподаватель – студент», «преподаватель – группа».

На семинаре, основой которого является дискуссия, – «обучающее общение»

проходит в вопросно-ответной беспереводной форме по заранее подготовленной теме с использованием составленных вопросов-суждений. Занятие проходит таким образом, что в процесс вовлечена вся группа, так как в ситуации, когда студент, которому задают вопрос, не может дать ответ, каждый из группы может сделать это по желанию или требованию педагога. Затем также в вопросно-ответной форме обсуждаются варианты решения ПОСЗ.

Мы использовали два приема формирования речемыслительной деятельности в условиях применения словесно-диалектического способа обучения ИЯ:

1. Формирование навыков речемыслительной деятельности в условиях с заранее подготовленной темой внеаудиторно, сформулированными вопросами-суждениями, реализация которых идет на семинаре; решение ПОСЗ по знакомой теме, содержащей полную информацию для решения этой задачи. В этих условиях речемыслительные действия для решения проблемы поставленной задачи не вызывают у студентов значительных затруднений. Такой прием был использован на начальном этапе обучения.

2. В дальнейшем отработка речевых действий осуществлялась в условиях, приближенных или имитирующих профессиональную деятельность, когда и тема, и ПОСЗ заранее не давались, необходимо было их изучить и решать проблемы в режиме онлайн.

Соответственно вышеизложенным приемам мы разработали варианты семинаров различной сложности: семинар «открытого типа» – I вариант; семинар II «относительно открытого типа» и семинар «закрытого типа» – III варианта.

Приложение I вариант – семинар «открытого типа»

Когда профессионально ориентированный медицинский текст дается с максимально полной информацией, необходимой для проведения его анализа и формулирования выводов, умозаключений.

В этом случае семинару предшествует внеаудиторная работа с этим профессионально ориентированным текстом с выделением терминов и понятий, составлением вопросов-суждений и ответов на них, заполнением анкеты по сбору вопросов-суждений и ответов на них, решением ПОСЗ, основанной на вышеизложенном тексте, в котором дана полная информация, позволяющая без значительных затруднений решить проблему, обозначенную в задаче. На семинаре обсуждаются ранее решенная ситуационная задача и изученный текст.

II вариант – семинар «относительно открытого типа»

Так же как и в I-м варианте дается профессионально ориентированный текст по определенной теме с достаточной информацией, который студенты изучают во время внеаудиторной работы. На семинаре идет обсуждение подготовленного текста с заранее составленными вопросами-суждениями в виде дискуссии в вопросноответной форме.

В отличие от I-го варианта, в данном случае на семинаре предоставляется ПОСЗ, содержащая проблему, которая соответствует информации, изложенной в тексте, однако ранее они эту задачу не решали. Таким образом, на семинаре они решают проблему, изложенную в задаче, которая приближена к естественным условиям будущей профессиональной деятельности, т.е. встречается впервые и требует немедленного решения.

III вариант - семинар «закрытого типа»

На семинаре дается профессионально ориентированный текст, содержащий неполную информацию ранее изучаемой темы, которая интегрируется с информацией по новой теме. Дается время для проведения анализа полученной информации из текста, составления вопросов-суждений с последующим обсуждением всей группой проблем, изложенных в тексте. Затем предоставляется ПОСЗ с обозначенной проблемой, для решения которой необходимо использовать ранее приобретенные знания, а также информацию, полученную по новой теме. В данном случае студент должен применить полученные ранее знания для решения проблемы, которая требует разрешения в данный момент. Это усложняет дискуссию по решению проблемы, создает дополнительное напряжение, вызывает интерес и, при положительном результате, удовлетворение своими возможностями. Такой вариант является приемом для выявления у студентов сохранения в памяти (долговременной памяти) ранее приобретенных навыков, формирование умения экстраполировать и использовать их для решения проблемы в новой ситуации.

В качестве примера приводим фрагменты занятий «Сердечно-сосудистая система» и «Заболевания сердца – Стенокардия».

Фрагмент семинарского занятия по теме «The Cardiovascular System», «Сердечнососудистая система». I вариант – семинар «открытого типа»

1. Тема занятия «The Cardiovascular System. Cardiovascular disease» – «Сердечнососудистая система», «Заболевания сердца».

2. Форма организации учебного процесса: семинар «открытого типа».

Способ обучения: словесно-диалектический, прием термино-понятийной работы.

3. Значение изучения темы. Данная тема играет большую роль в формировании диалектико-материалистического мировоззрения, обобщает знания о развитии систем внутренних органов, устанавливает взаимосвязь строения и функции органов кровообращения, отношение с окружающей ее средой, учит применять анатомофизиологические знания, касающиеся этой системы, для обоснования и объяснения изменения ее функций в норме и при патологии. Развивает понятие о целостности и саморегуляции организма. Основные понятия, усвоенные в ходе изучения данной темы, послужат базисом при реферировании и аннотировании студентами профессионально ориентированных текстов, монологическом и диалогическом высказывании по этой проблеме, а также дискуссии в беспереводной форме при решении профессионально ориентированных задач.

4. Цель обучения: формирование навыков работы с профессиональными понятиями, овладение приемами аналитико-синтетической работы.

Студент должен:

– знать лексический минимум (профессиональные понятия) по изучаемой теме, правило составления вопросов-суждений;

– уметь работать с учебником, учебно-методическим пособием, электронным пособием, таблицей, находить и выделять главную мысль в тексте, определять понятия, составлять вопросы-суждения, делать выводы, обобщение и умозаключение, находить запрашиваемую информацию, высказываться в монологической форме на профессионально ориентированную тему;

– владеть приемами работы с иноязычными терминами и понятиями, устанавливать причинно-следственные связи между структурой и функцией в норме и при патологии, приемами логического мышления при решении ПОСЗ и дискуссии в беспереводной форме;

– обладать способностью и готовностью к логическому анализу, к устной речи, к редактированию текстов профессионального содержания;

– способностью и готовностью применять способы и средства получения, хранения, переработки информации; получать информацию из различных источников, в том числе с использованием современных мультимедийных средств.

5. План изучения темы 5.1. Исходный контроль знаний. Проверка домашнего задания, которое студенты выполняли при внеаудиторной работе. Они изучили информацию, содержащуюся в профессионально ориентированном тексте по теме, имеют при себе составленную заранее «Анкету обратной связи», которая содержит список понятий, терминов с раскрытием их содержания, составленные вопросы-суждения (I и II порядка) и ответы на них, решили ПОСЗ и готовы к обсуждению темы, используя данные своей «Анкеты обратной связи».

Пример профессионально ориентированных текстов Аннотация текста «Сердечно-сосудистая система»: в данном тексте говорится о системе кровообращения, которая состоит из сердца и сосудов: кровеносных и лимфатических. Дается подробное описание строения сердца и его функции.

Основное значение системы кровообращения состоит в снабжении кровью органов и тканей. Сердце за счет своей нагнетательной деятельности обеспечивает движение крови по замкнутой системе сосудов. Кровь непрерывно движется по сосудам, что дает ей возможность выполнять все жизненно важные функции, а именно:

транспортную (перенос кислород и питательные вещества), защитную (содержит антитела), регуляторную (содержит ферменты, гормоны и биологически активные вещества). Рассматриваются виды кровеносных сосудов (артерии, вены, капилляры), их строение, функции. Особое внимание уделяется в тексте видам кровотечения (артериальное, венозное, капиллярное) и правилам оказания первой помощи при них.

Для занятия по этой теме представлен фрагмент текста, а полный объем содержания текста представлен в Приложении 8.

Text A The Circulatory (Cardiovascular) System The cardiovascular system is the system of blood circulation. By the cardiovascular system we mean the heart, the arteries, the veins and the capillaries of the human body. The heart is a hollow muscle which has four chambers. The right heart consists of an upper chamber, the atrium or the auricle and a lower chamber, the ventricle.

На основе текста, заполняется «Анкета обратной связи».

Cardiovascular system ФакультетГруппаФ.И.О._ Памятка для студентов по овладению умением оперировать понятиями при работе с текстом учебника, электронными ресурсами выполни следующие действия:

1. Выписать новые понятия – например: Heart muscle, pulse и др.

2. Дать им определения, раскрыть их содержание – Heart muscle (сердечная мышца). Этимология - др.- греч., лат. Сor сердце. The heart muscle, or cardiac muscle is medically called the myocardium ("myo-" being the prefix denoting muscle). Семантика - is a type of involuntary striated muscle found in the walls of the heart. As it contracts, it propels blood into the heart and through the blood vessels of the circulatory system. обеспечивающий ток крови по кровеносным сосудам.

are tough, elastic blood vessels that carry oxygenated blood away from the heart.

Прочные, эластичные кровеносные сосуды, которые несут обогащенную arteries are blood vessels that carry the venous blood from various organs and tissues to the heart. кровеносные сосуды, которые несут венозную кровь (насыщенную veins углекислотой) от различных органов и тканей организма к сердцу.

3. Составить вопросы I (вопрос-понятие) и II порядков (вопрос-суждение), записать их в «Анкету обратной связи» в логической последовательности. Вопросы I порядка дают определения понятиям, вопросы II порядка отражают отношения между понятиями. При этом необходимо помнить, что структурные схемы проблемных вопросов выглядят так:

1. Проблемные вопросы-понятия (I-й порядок). Что есть что? Кто есть кто?

2. Проблемные вопросы-суждения (II-й порядок). Чем объяснить, что? Как доказать что? В каком случае? Каким образом? Вследствие чего? По какой причине? Почему?

1. What is the pulse?

2. How does the pulse of the sick person differ from the healthy one?

3. How are the wave fluctuations connected with the ventricular contractions?

4. How can you explain the change of heartbeats while entering adrenaline or nicotine into the blood flow?

4. Дать ответы на созданные вопросы и занести их в анкету для сбора ответов.

1. Pulse - is the number of beats your heart makes per minute. For a healthy body, you need a healthy heart, and the pulse is an indicator of how your heart is functioning. A normal human pulse rate varies depending on age, sex, diet and physical condition.

2. The pulse of the patient is either rapid or weak, it depends on a disease. It can be weak in exsiccosis or bleeding, and in the inflammatory process it can be rapid. Healthy man has a normal pulse.

3. The more strongly the heart rate is the more often a wave of fluctuations is.

For example: when you are running 4. Nicotine action leads to a spasm, narrowing of the blood vessels. It causes the ischemia.

Пример профессионально ориентированной задачи (ПОСЗ) № Мальчик 14 лет играл со сверстниками на строительной площадке, упал и повредил левое предплечье об осколок стекла. Появилось сильное кровотечение из раны.

Сверстники попытались остановить кровотечение наложением повязки, но это оказалось неэффективным, и тогда они на область левого плеча наложили жгут, используя ремень. Однако после наложения жгута кровотечение даже усилилось.

Вызвали «скорую помощь». При осмотре врачом мальчик жаловался на боли в поврежденной конечности, слабость, головокружение. В области левого предплечья имеется глубокая резаная рана с массивным кровотечением, кровь темно-вишневого цвета. Ниже наложения жгута определяется частый, нитевидный пульс, нет чувствительности первого пальца левой кисти, движение в нем отсутствует. При исследовании сердечно-сосудистой системы выявляется тахикардия и снижение артериального давления на 10 % от должного. Врач сменил импровизированный жгут на специальный, при этом кровотечение остановилось, пульс ниже наложения жгута не определялся. После введения обезболивающих ребенка доставили в хирургическое отделение с диагнозом глубокая резаная рана левого предплечья с повреждением сосудов и нервов, кровотечение. Указано время наложение жгута. В стационаре при проведении обследования выявлено снижение количества эритроцитов и уменьшение объема циркулирующей крови (ОЦК) на 15 % от должного, то есть пациент потерял с кровотечением 15 % от всего объема крови, циркулирующей в его кровеносной системе. ПОСЗ № 1(перевод).

На основании имеющихся данных ответьте на вопросы:

1. Why did the child after a trauma have complaints such as weakness, dizziness? Почему у ребенка после травмы появились жалобы на слабость, головокружение?

2. On the basis of bleeding signs is it possible to determine what type of bleeding does a patient have? Каким образом на основании имеющихся признаков кровотечения можно решить, венозное это или артериальное кровотечение, т.е. это повреждение вен или артерий?

3. What vessels were damaged? Какие сосуды повреждены?

4. How can you explain, why was there tachycardia and much lower arterial pressure in the damaged forearm? Чем объяснить, что при повреждении предплечья появились выраженная тахикардия и значительное снижение АД?

5. Why is it necessary to state the proper date and time after the garrot application?

Почему при наложении жгута необходимо указывать время, когда он наложен?

6. A child injured his forearm and there no esthesis was observed with the first finger of the left hand, no movement was detected either. How can you explain patient’s condition?

Чем объяснить, что при повреждении предплечья у ребенка отсутствуют чувствительность и движение в первом пальце?

5.2. Обсудить учебно-целевые вопросы. Дискуссия проходит в вопросно-ответной беспереводной форме по заранее подготовленной теме с использованием составленных вопросов-суждений и осуществляется в следующих режимах работы:

студент – студент, студент – группа, группа – студент, реже преподаватель – группа.

Все студенты вовлечены в работу, у каждого есть возможность задать вопрос и ответить на вопрос одногруппника, сделать дополнение к ответу или оспорить ответ респондента, приводя свои доводы и факты. Обсуждение проходит в беспереводной форме между студентами, преподаватель лишь фиксирует недочеты высказываний и при необходимости вступает в диалог. Подводя итог дискуссии, студенты делают вывод, умозаключение, выражают свое мнение.

беспереводной форме, используя анкетные данные, задают друг другу вопросы и дают на них ответы.

Примеры вопросов I и II порядков 1. What is the blood circulation? Что такое кровообращение?

Ответ: The blood circulation is the course of the blood from the heart through the arteries, capillaries, and veins back again to the heart.

2. There are 4 chambers in the heart, aren’t they? What are they? Сколько камер в сердце человека? Ответ: Тhe left atrium, the right atrium, the right ventricle, the left ventricle. 4– 2 предсердия и 2 желудочка.

3. What valves does the heart have between atriums and ventricles? Какие клапаны находятся между предсердиями и желудочками сердца? Ответ: Тhe quadrivalves.

Двустворчатые клапаны.

4. What is the blood? Что такое кровь? Ответ: the blood is a circulating tissue composed of a fluid portion (plasma) with suspended formed elements (red blood cells, white blood cells, platelets). Жидкая соединительная ткань, которая содержит клетки: эритроциты, лейкоциты, тромбоциты и плазму.

5. Why does the arterial blood differ from the venous one? Почему артериальная кровь отличается от венозной? Ответ: Arterial blood is the oxygenated blood in the circulatory system found in the lungs, the left chambers of the heart, and in the arteries. It is bright red in colour; the venous blood is deoxygenated blood in the circulatory system. It runs in the systemic veins from the organs to the heart. Deoxygenated blood is then pumped by the heart to lungs via the pulmonary arteries, one of the few arteries in the body that carries deoxygenated blood (the pulmonary veins likewise return the newly oxygenated blood to the heart).

Артериальная кровь — кровь, очищенная от углекислого газа и насыщенная кислородом, в отличие от венозной крови. Она циркулирует по артериям большого круга кровообращения и венам малого круга кровообращения. Артериальная кровь доставляет к тканям кислород, необходимый для осуществления газообмена.

артериальная кровь становится венозной. Кровь имеет ярко-алый оттенок, ввиду высокой концентрации оксигемоглобина. Венозная кровь — кровь, возвращающаяся к сердцу по венам. За исключением крови в лгочных венах, венозная кровь лишена кислорода и обогащена углекислым газом в результате тканевого газообмена.

Венозная кровь обычно темнее артериальной, содержит меньшее количество глюкозы. Венозная кровь имеет тмно-красную с синеватым оттенком окраску в оксигемоглобина.

5. What is the connection between the structure and the function of the circulatory organs?

Каким образом строение органов кровообращения связано с выполняемой функцией?

Ответ: the connection between structure and function of the circulatory organs is blood circulation. The heart is a hollow muscle which pumps the blood to the blood vessels. The blood moves through the vessels due to a difference of the blood open and pressure into the vessels. Строение органов кровообращения связано с выполняемой функцией – движение крови по сосудам. Сердце как мышечный орган толкает кровь к сосудам, разница просвета кровеносных сосудов и разница давления в них осуществляет движение крови по сосудам.

6. What is a correlation between the cardiovascular system and the respiratory system?

Каким образом кровеносная система связана с дыхательной системой? Ответ: These systems take part in the gas exchange. The respiratory system supplies oxygen, the cardiovascular system carries oxygen and takes away carbon dioxide.

взаимосвязаны между собой, они осуществляют газообмен в организме. Дыхательная система поставляет кислород, а кровеносная разносит кислород и удаляет углекислый газ.

7. How does the pulse of sick person differ from healthy one? Каким образом пульс больного человека отличается от здорового? Ответ: The pulse of the sick person is either rapid or weak it depends on what disease a person have. In case of the exsiccosis or hemorrhage the pulse is weak and slow, and in the case of the inflammatory process the pulse is rapid. A healthy man has a normal pulse. Пульс больного либо учащенный, либо кровопотере пульс слабый, при воспалительных процессах пульс учащенный. У здорового человека пульс в норме.

8. How do the fluctuation waves of the vessels influence the ventricular contractions?

Каким образом волна колебания стенок сосудов связана с сокращением желудочков сердца? Ответ: The more strongly is the heart rate, the more often is a wave of fluctuations. For example, when you are running. Чем сильнее частота сокращения сердца, тем чаще волна колебаний. Например, при беге возможна такая ситуация.

9. Why is a wall of the left ventricle thicker than the right one? Почему стенка левого желудочка толще, чем правого? Ответ: The left ventricle performs a big work, it pushes the blood in the aorta under pressure in the systemic circulation, and the right ventricle pushes the blood in the pulmonary artery with the less exertion. Левый желудочек выполняет более значительную работу, проталкивает кровь в аорту под давлением по большому кругу, а правый желудочек проталкивает кровь в легочную артерию с меньшей нагрузкой, то есть его функция менее затратная.

10. How does a wall of the capillaries differ from a wall of the arteries? Каким образом стенки сосудов капилляров отличаются от стенок сосудов артерий? Ответ: Capillaries have a thin wall because through it the nutrients and oxygen are transferred,, and arteries have a thick wall because there is blood circulation under high pressure with a great speed.

У капилляров стенка тонкая, потому что через нее передаются питательные вещества, кислород, то есть осуществляется обмен веществ между клеткой и капилляром, а у артерий стенка толстая и по ним осуществляется только движение крови под давлением с большой скоростью.

Во время обсуждения темы особенно ценятся дополнения, замечания к ответам, нахождение ошибок или недочетов. Завершая дискуссию, студенты делают вывод, умозаключение, выражают свое мнение, точку зрения, подкрепляя ее фактами, доводами.

Пример вывода: строение органов кровообращения соответствует выполняемой функции – непрерывному движению крови по сосудам, регулируется нервной системой и биологически активными веществами. Для нормальной деятельности организма необходимо соблюдать правила гигиены сердечнососудистой системы.

Затем обсуждаются варианты решения ПОСЗ также в вопросно-ответной форме.

В результате исследования можно выделить основные направления при работе с профессиональными понятиями: работа с понятиями отражалась в целях и задачах занятия, отбирались основополагающие термины, раскрывающие основные понятия изучаемых материалов, термины вводились дозированно. Для успешного усвоения изучаемого материала раскрывались этимология и семантика термина; при изучении термина использовались приемы: записывания, озвучивания термина, что позволяло установить связи между различными типами памяти; для тренировки конкретнообразного мышления применены зарисовка, обозначение; использовались приемы наблюдения, сравнения, анализа, синтеза, изучаемых объектов, обобщения, умения делать выводы, то есть формировались навыки проведения аналитико-синтетической работы в процессе обучения.

Организованная таким образом термино-понятийная работа способствует лучшему запоминанию терминов и понятий, выявлению их взаимосвязи, позволяет глубоко проникнуть в сущность проблемы, обозначенной ими, сделать правильные выводы и умозаключения по изучаемому объекту.

При работе по словесно-диалектическому способу, в отличие от обычного собеседования, обмена мнениями, когда участник обсуждения может воздержаться от высказывания, сценарий дискуссии по теме в словесно-диалектическом способе построен таким образом, что собеседник обязан дать ответ на адресованный ему вопрос, в противном случае он не получает отметку, более того, у него снимаются баллы. Это не исключает возможности вступить в дискуссию других участников, они могут дать ответ, дополнить его или, при обнаружении неправильного ответа, указать на ошибку и дать правильный ответ, получив за это вознаграждение в виде баллов.

Для демонстрации того, каким образом практико-ориентированная речевая деятельность при обучении ИЯ влияет на формирование знаний, умений, навыков оперирования профессиональными понятиями, проведения аналитикосинтетической работы при решении профессионально ориентированных ситуационных задач, приводим фрагмент семинарского занятия с применением интерактивных средств обучения (e-book «English for Pharmacy Communication»).

Занятие «At the Chemist’s». Приложение 1. Тема: «At the Chemist’s» Аптека 2. Форма организации учебного процесса: семинарское занятие. Разновидность занятия: ролевая образовательная игра. Методы обучения: интерактивный метод (работа с e- book) 3. Один из приемов повышения интереса к занятию ИЯ. Ситуации, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на занятиях к реальному общению.

4. Аннотация. Решение профессионально ориентированных ситуационных задач, проблем по теме «Аптека» с использованием пособия «English for pharmacists». На основе ранее изученного материала раздела «Аптека» студентам предлагается ролевая игра. Группа (12 человек) разбивается на четыре команды по три человека.

Сначала проводится подготовительная работа с использованием заданий из электронного пособия. Работа с ранее изученной лексикой (профессиональными понятиями) по разным видам заданий преследует цель е закрепления и использования в новых ситуациях. Пример профессионально ориентированного диалога по теме «Аптека» представлен на рисунке 3.

Прослушайте диалог, определите основную его идею и выпишите основные понятия.

Прослушайте диалог еще раз и ответьте на вопросы: что спрашивает фармацевт у посетителя? Какую страховую карту имеет посетитель? Каким образом он принимает препарат? Какой совет дает фармацевт по приему препарата? Имеются ли побочные эффекты у препарата?

Рисунок 3 – Профессионально ориентированное аудиозадание Ролевая игра At the chemist’s: 4 группы студентов по 3 человека; в микрогруппах составить 3–4 ситуации в аптеке и обыграть их. Ситуации представлены в профессионально ориентированных ситуационных задачах. Просмотр видеороликов по теме At the chemist’s и обсуждение их в беспереводной вопросно-ответной форме в группе. Затем все студенты переходят непосредственно к составлению и разыгрыванию собственных диалогов, в которых студент выбирает для себя одну из ориентированных ситуационных задач.

Организованная таким образом практико ориентированная деятельность обеспечивает повышение:

– мотивации студентов к профессионально ориентированному обучению и самообучению на ИЯ;

профессиональными терминами и понятиями, применять ЗУН в стандартных и нестандартных ситуациях (адаптивность);

– уровня сформированности логических операций мышления и умения работы с ними;

– навыков речемыслительной деятельности, активное участие в диалоге в беспереводной форме, в группе при решении ситуационных задач или обсуждении профессиональных проблем;

– уровня мотивации, активности студентов и интенсивности учебного процесса.

Доказательством вышеизложенного служит то, что для участия в семинаре необходимо провести работу с профессионально ориентированным материалом, внеаудиторно изучить текст и выполнить термино-понятийную работу, решить профессионально ориентированную ситуационную задачу, а затем реализовать ее на семинаре в виде дискуссии в вопросно-ответной форме на профессиональные темы и обсудить решение ПОСЗ. На основании проведенного мониторинга следует отметить, что вначале профессионально ориентированного обучения студенты взаимоотношений, и они выполняют задания по самопринуждению.

В результате осознанного освоения студентами взаимосвязанной совокупности профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приемов логического мышления при оперировании медицинскими понятиями, решении профессионально ориентированных ситуационных задач приобретается способность вести дискуссию в беспереводной форме на профессиональные темы.

Организованное таким образом профессионально ориентированное обучение развивает речемыслительную деятельность обучающихся.

Постоянное речемыслительное взаимодействие в учебном процессе в режиме диалога или полилога, необходимость выполнения достаточного (максимально возможного) объема работы с профессиональной информацией создают условия для повышения мотивации студента к учебной деятельности, что обусловливает высокую интенсивность профессионально ориентированного обучения ИЯ. Повышение активности студентов, интенсивности процесса обучения дает возможность за более короткий по времени учебный период достичь результатов по формированию ПОЯК.

Выявленные организационно-педагогические условия и их реализация способствуют формированию профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении ИЯ в медицинском вузе.

Таким образом, практико-ориентированное обучение ИЯ в медицинском вузе – это обучение в контексте основной профессии, когда ИЯ становится средством для повышения качества профессионального образования за счет изучения профессиональной информации, в том числе иноязычной, освоения новых зарубежных технологий и опыта; знание ИЯ дает возможность получить дополнительное образование за рубежом. Все это направлено на личностнопрофессиональное развитие студентов, способствует формированию профессионально ориентированной языковой компетенции и является одним из условий успешной профессиональной деятельности выпускника медицинского вуза.

Следует подчеркнуть, что применение в нашей работе интерактивных способов, приемов, средств обучения позволяет преподавателю проводить постоянный мониторинг и отследить динамику сформированности ПОЯК через проявления ее характеристик: профориентированное чтение, говорение, владение (оперирование) приемами логического мышления, а студентами провести самооценку собственной результативности формирования ПОЯК с последующей оценкой. Наличие фиксированных в Анкете обратной связи вопросов-суждений и ответов на них позволяет объективно оценить активность студентов при выполнении самостоятельной работы и ее результативность, т.е. объем выполненной работы внеаудиторно и на семинаре. Оценка (мониторинг) осуществлялась путем отметок за все виды заданий: задан вопрос, дан ответ, сделан вывод, решена профессионально ориентированная ситуационная задача, сделано умозаключение, сумма отметок определяет объективность материализованной оценки.

Выводы по параграфу 2. 1. Реализация организационно-педагогического условия – приобщение студентов к практико-ориентированной деятельности через организацию самостоятельной работы – обеспечивается применением интерактивных способов, приемов, средств обучения, проведением мониторинга (оценки) собственных результатов, которые создают условия, стимулируют и активизируют их учебную деятельность во время как аудиторной, так и внеаудиторной работы, где необходимо выполнить определенный объем заданий. Это способствует постоянной поддержке мотивации и готовности студентов к осуществлению практико-ориентированной деятельности, направленной на развитие речемыслительных умений, навыков, формирование языковой компетенции.

2. Разработанные схемы (алгоритмы) аудиторной и внеаудиторной работы и варианты семинаров «открытого типа», «относительно открытого типа», «закрытого типа» различного уровня сложности, применение интерактивных способов обучения (словесно-диалектического, приема термино-понятийной работы, разработанных средств – все это позволяет приобщить студентов к профессионально ориентированной деятельности и гибко использовать разработанные варианты в зависимости от целей, задач, сложности, объема изучаемого материала, а также уровня подготовки студентов, возможности, способности и готовности студентов проделать данную работу. Это способствует активизации, самостоятельности обучаемых, интенсификации процесса обучения и формированию профессионально ориентированной языковой компетенции.

3. Мониторинг освоенных практико-ориентированных умений и навыков, отражающих оценку собственной результативности в овладении профессионально ориентированной языковой компетенцией и выявлении уровня сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции, путем использования Анкеты обратной связи, компьютерное тестирование (самооценка) позволяют приобщить студентов к профессионально ориентированной деятельности, обеспечивающей формирование профессионально ориентированной языковой компетенции.

4. Выявленные и разработанные организационно-педагогические условия создают необходимость выполнения определенного профессионально ориентированного объема работы (заданий), стимулируют активность студентов к самообучению, получению профессионально ориентированных знаний, востребованных в будущей профессиональной деятельности.

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза В данном параграфе представлены результаты проведенного заключительного этапа экспериментальной работы, исследована динамика формирования уровней профессионально ориентированной языковой компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка.

Обрабатывая результаты, полученные через соответствующие характеристики, мы анализировали динамику сформированности ПОЯК.

Статистическая обработка полученных данных выполнялась при помощи программы SPSS, версия 19.0.

Описательная статистика результатов исследования представлена для качественных признаков в виде процентных долей и их стандартных ошибок, для количественных – в виде средних арифметических (М) и стандартных отклонений средних (). В случаях отсутствия нормального распределения признаков в описательной статистике использовались медиана (Ме) и перцентили (Р 25, Р75).

Значения средних величин отображались в этом случае как Ме (Р25; Р75).

Проверка нормальности распределения признаков в группах наблюдения проводилась с использованием критерия Колмогорова – Смирнова.

Оценку статистической значимости различий при исследовании количественных показателей и отсутствия нормальности распределения переменных производили при помощи непараметрического рангового критерия Манна – Уитни.

Сравнение изменений количественных показателей в динамике производили при помощи непараметрического критерия Вилкоксона для двух связанных выборок.

Значимость различий качественных показателей в группах наблюдения оценивали при помощи непараметрического критерия Пирсона 2 с поправкой на непрерывность. При частоте встречаемости признака 5 и менее раз использовался точный критерий Фишера.

Различия во всех случаях оценивали как статистически значимые при р< 0,05.

Анализ сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции проводили через характеристики профессионально ориентированного чтения, говорения, владения (оперирования) приемами логического мышления.

Также учитывали владение навыками речемыслительной деятельности в профессионально ориентированной коммуникативной ситуации, проявление ПОЯК в условиях, приближенных к будущей профессиональной деятельности.

Была проведена статистическая обработка всех результатов исследования, выраженных в баллах, полученных при оценке проявления ПОЯК через характеристики профессионально ориентированного чтения, говорения, владения приемами логического мышления респондентами КГ, ЭГ, и отслежена их динамика по семестрам. Сравнительные данные балльной оценки сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции отражены в таблице 5.

Таблица 5 - Сравнительные данные бальной оценки сформированности профессионально-ориентированной языковой компетенции КГ 25,7+- 2,4* 66,1+- 9,7** 77,7+- 11,0* 80,3+- 10,7* 85,8+- 11,7* ЭГ 22,3+- 2,3* 67,9+- 10,5** 83,1+- 13,1* 91,7+- 12,0* 94,9+- 10,8* КГ 22,1+- 2,4** 30,6+- 4,4** 37,3+- 5,3* 38,9+- 5,8* 40,7+- 5,6* ЭГ 21,1+- 2,6** 32,0+- 5,6** 41,1+- 8,3* 44,1+- 6,4* 46,8+- 5,7* ПОЯК через характеристику оперирование приемами логического мышления КГ 28,3+- 1,6* 94,5+- 12,5** 112,2+- 14,7* 115,7+- 16,1* 122,4+-16,6* ЭГ 26,2+- 3,3* 99,1+- 13,9** 124,2 +-18,4* 132,0+-18,0* 138,5+-16,6* * P< 0,001 – значимые различия ** - незначимые различия При сравнении бальной оценки исходных данных сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристику профессионально ориентированного чтения (навыки работы с профессиональными понятиями, формулирование вопросов-суждений при работе с текстом) в контрольной группе отмечался более высокий уровень (25,7 + - 2,4) по сравнению с экспериментальной группой (22,3 + -2,3) (P < 0,001). При сравнении динамики к концу первого семестра отмечалось выравнивание этого показателя, различие в его уровне при этом в ЭГ и КГ не были статистически значимы (P = 0,319). Начиная со второго семестра отмечалась положительная динамика усвоения, более выраженная в экспериментальной группе.

В результате оценки характеристики профессионально ориентированного говорения, общения на профессиональные темы в вопросно-ответной беспереводной форме, используя вопросы-суждения, выявлено, что как исходные величины, так и данные величины I семестра не имели значимых различий в обеих группах (ЭГ и КГ).

Однако во втором, третьем и четвертом семестрах показатели в ЭГ выше, при этом эти данные достоверны – P < 0,005. Относительно характеристики «оперирование приемами логического мышления» отмечаются значимые различия исходных данных этого показателя: в I семестре они выравниваются, а во II, III, IV они выше в ЭГ.

Полученные данные статистически достоверны – P < 0,05.

Это достоверно указывает на то, что реализованные организационнопедагогические условия на основе профессионально ориентированного обучения явились результативным инструментом формирования профессионально ориентированной языковой компетенции. Однако такое общее исследование не дает возможности качественно оценить и определить уровни сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристики профессионально ориентированного чтения, говорения, оперирования приемами логического мышления, их изменения в динамике, для этого были разработаны оценки уровней сформированности ПОЯК через эти характеристики и полученные результаты подверглись анализу и статистической обработке. Разработанные уровни сформированности ПОЯК отражены в главе I, параграф 1.3.

профессионально ориентированное чтение были получены результаты, которые отражены в таблице 6 и представлены на рисунке 4.

Таблица 6 - Динамика уровня сформированности ПОЯК через проявление характеристики профессионально-ориентированное чтение по критерию Хи - квадрат.

предпороговый продвинутый различия. P < 0, Рисунок 4 - Динамика уровня сформированности ПОЯК через проявление характеристики профессионально-ориентированное чтение в контрольной и экспериментальной группах.

При оценке уровня сформированности ПОЯК через проявление характеристики «профессионально ориентированное чтение» выявлено, что исходный уровень в обеих группах не имел статистически значимых различий и в 100% соответствовал уровню выживания А1, то есть все респонденты КГ и ЭГ при исследовании этой характеристики показали количество правильных ответов в процентном соотношении к возможному максимуму правильных ответов: в КГ – 46, % и в ЭГ – 39,3 %, что соответствовало уровню выживания А1.

Полученные результаты указывают на то, что исходные данные одинаковы в КГ и ЭГ, т.е. респонденты имеют одинаковый уровень подготовки на момент исследования, и получение определенных результатов от реализации разработанных организационно-педагогических условий будет результатом их воздействия на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристику профессионально ориентированного чтения.

Согласно полученным данным, по итогам I семестра (I контрольный срез) как в КГ, так и в ЭГ значительно снизилось количество респондентов с уровнем выживания А1 – в КГ до 1 %, ЭГ до 2 %. Количество респондентов с предпороговым уровнем А2 повысилось и достигло в КГ 60,0 %, в ЭГ 56,4 %. Количество респондентов с пороговым уровнем В1 составило в КГ 38,9 %, в ЭГ 41,6 %, причем статистически значимых различий в КГ и ЭГ по всем уровням не было.

Полученные данные свидетельствуют о том, что организованная деятельность в обеих группах перед началом опытно-экспериментальной работы по применению словесно-диалектического и термино-понятийного способов при чтении профессионально ориентированных текстов повлияла на результаты, а то, что уровень сформированности оказался невысоким, но при этом в ЭГ он немного выше, объясняется недостаточным временем для приобретения более высоких показателей в ЭГ. Кроме этого, отсутствие статистически значимых различий в КГ и ЭГ объясняется, с одной стороны, ограниченным количеством учебного времени, отведенного по программе, а с другой – тем, что на начальном этапе (I семестр) респондентам давались менее сложные задания и в таком объеме, с которым одинаково справились респонденты как в КГ, так и в ЭГ.

Во II семестре (II контрольный срез) уровень выживания А1 в КГ и ЭГ не зарегистрирован.

выраженное снижение респондентов с предпороговым уровнем А2 в ЭГ до 37,7 %, в КГ до 47,4 % (Р < 0, 005) и повышение количества респондентов с пороговым уровнем В1 в ЭГ до 56,4 % в КГ до 50,5 %, которые статистически мало отличаются.

Количество респондентов с пороговым продвинутым уровнем В2 значительно выше в ЭГ (12,9 %), чем в КГ (2,1 %) (Р < 0,005). Это свидетельствует о том, что целенаправленное профессионально ориентированное обучение с использованием характеристики ПОЯК, как чтение.

В III семестре (III контрольный срез) отмечалось незначительное снижение количества респондентов с предпороговым уровнем А2 в КГ – 40 % и более значительное снижение этого уровня, до 11,9 %, в ЭГ. Наряду с этим количество респондентов с пороговым уровнем В1 повысилось в КГ до 53,8 %, а в ЭГ до 66,4 %.

Количество респондентов с пороговым продвинутым уровнем В2 в КГ имело незначительное увеличение до 6,2 %, в ЭГ оно достигло 21,7 %. По всем уровням отмечается статистически значимое и достоверное различие в КГ и ЭГ (Р < 0, 005).

значительно снизилось количество респондентов с низким уровнем А2, более значительно возросло количество респондентов со среднем уровнем В1 и в большей профессионально ориентированной языковой компетенции через характеристику «профессионально ориентированное чтение».

При проведении исследования в IV семестре (результирующий срез) установлено, что предпороговый уровень А2 имели в КГ 21,1 %, в ЭГ 7 % респондентов. Уровень пороговый В1: в КГ 65,3 %, в ЭГ – 70,3 % респондентов. Уровень пороговый продвинутый В2: в КГ –13,6 %, в ЭГ – 22,7 % респондентов. При этом выявлены статистически значимые и достоверные различия (P < 0,005) уровней А2 и В2 в КГ и ЭГ. В ЭГ значительно снизилось количество респондентов с предпороговым уровнем А2, в то же время значительно возросло количество респондентов с пороговым продвинутым уровнем В2 в ЭГ по сравнению к КГ. По уровню образом, результирующий срез показал, что в ЭГ значительно снизилось количество респондентов с предпороговым уровнем А2 сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через проявление характеристики «профессионально ориентированное чтение» и значительно вырос пороговый В 1 и пороговый продвинутый уровень В2, которые в сумме составили в ЭГ 93 % по отношению к КГ, где суммарное количество респондентов с уровнем В1+В составило 78 % респондентов. Эти данные свидетельствуют о том, что примененные организационно-педагогические условия позволили повысить уровень сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции через проявление характеристики «профессионально ориентированное чтение» и достичь большинству респондентов порогового В1 и порогового продвинутого В2 уровней проявления этой характеристики, в то время как в КГ этот процент составил 78,9, причем за счет среднего порогового уровня В1.

В динамике во II, III и IV семестрах статистически значимо снизился предпороговый уровень А2 и возрос пороговый уровень В1 в ЭГ по сравнению с КГ;

пороговый продвинутый уровень В2 был выше в ЭГ. Об этом свидетельствуют значимые различия по этим уровням. Это можно объяснить тем, что респонденты ЭГ в условиях представленного им педагогического обеспечения систематически занимались с профессионально ориентированными текстами, работали с профессионально ориентированными терминами, понятиями и поэтому достигли более высокого уровня сформированности ПОЯК через проявление характеристики «профессионально ориентированное чтение», причем пороговый продвинутый уровень В2 в ЭГ говорит о значительном повышении качества этой характеристики.

В КГ респонденты смогли достичь в большинстве своем порогового уровня В1, и при контрольных срезах, когда в обеих группах во II, III, IV семестрах давались более сложные задания, респонденты КГ показали средний пороговый уровень В1, а пороговый продвинутый В2 был значительно ниже, чем в ЭГ.

ориентированной языковой компетенции через проявление характеристики которые отражены в таблице 7 и представлены на рисунке 5.

Таблица 7 - Динамика уровня сформированности ПОЯК через проявление характеристики профессионально-ориентированное говорение по критерию Хи квадрат в КГ= 95 и ЭГ= 101.

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

продвинутый а – нет статистически значимых различий * - имеется статистически значимые различия. P < 0, Рисунок 5 - Динамика уровня сформированности ПОЯК через проявление характеристики профессионально-ориентированное говорение в контрольной и экспериментальной группах.

(говорение) в разработанном оценочном листе «уровня сформированности ПОЯК»

рассматривается нами как способность студента общаться на профессиональные диалог, полилог). Однако при рассмотрении уровней ее сформированности, согласно Европейской системе уровней владения ИЯ, она раскрыта более широко. Это отражено в параграфе 1.3.

Следует отметить, что характеристика профессионально ориентированного говорения может быть оценена только в условиях коммуникативных ситуаций, поэтому ее уровень напрямую коррелирует с таким качеством студента, как способность к коммуникации. В связи с этим можно экстраполировать результаты исследования характеристики профессионально ориентированного говорения для оценки сформированности коммуникативных качеств студента – это проверяется при работе с использованием словесно-диалектического способа обучения, когда, чтобы получить положительную оценку, необходимо выполнить определенный объем речемыслительных действий в условиях коммуникации.

профессионально ориентированного говорения, в обеих группах установлен уровень А1 – уровень выживания: ЭГ – 36 %, в КГ – 40,3 %.

Результаты I семестра (I контрольный срез) показали, что в обеих группах значительно снизился уровень выживания: А1 в КГ до 10,5 % и в ЭГ до 9,9 %;

предпороговый уровень А2 зарегистрирован у 65,3 % респондентов КГ и у 57,4 % респондентов ЭГ; пороговый уровень В1: в КГ – 24,2 %, в ЭГ – 32,7 % респондентов.

При сопоставлении результатов исследования в КГ и ЭГ статистически значимые различия не выявлены. Это можно объяснить тем, что респонденты КГ и ЭГ начали проводить профессионально ориентированную мыслительно-речевую деятельность с одинаковым исходным уровнем – уровнем выживания А1. В процессе обучения на I курсе преследовалась цель поэтапного по сложности и объему введения профессионально ориентированного материала для проведения речемыслительной деятельности. Студенты получали консультативную помощь преподавателей, что позволяло респондентам обеих групп достигнуть приблизительно одинакового уровня усвоения этой характеристики.

Результаты II семестра обучения (II контрольный срез) показали, что в обеих группах снизилось количество респондентов с уровнем выживания А1: в КГ до 2,1 % и в ЭГ до 1%; оставалось высоким количество респондентов с предпороговым уровнем А2 в КГ – 56,8 % и статистически достоверно по сравнению с этой группой снизилось количество респондентов ЭГ с уровнем А2 до 32,7 %. Повысилось количество респондентов с пороговым уровнем В1, причем более значительно в ЭГ: в КГ – 41, %, в ЭГ – 59,4 %. В ЭГ 6 % респондентов достигли порогового продвинутого уровня В2, в КГ данный уровень не зарегистрирован.

При статистической обработке полученных результатов установлено, что количество респондентов с предпороговым уровнем А2 значительно ниже в ЭГ, чем в КГ, а количество респондентов с пороговым В1 и пороговым продвинутым В статистически достоверно выше в ЭГ. Это доказывает, что целенаправленное профессионально ориентированное обучение ИЯ с применением разработанных способов позволило повысить пороговый В1 и пороговый продвинутый В2 уровни ПОЯК через характеристику «профессионально ориентированное говорение» в ЭГ.

Результаты III семестра обучения (III контрольный срез). Количество респондентов с уровнем выживания А1 в КГ составило 1 %, в ЭГ таких не зарегистрировано.

Количество респондентов с предпороговым уровнем А2 снизилось в обеих группах, но статистически более выраженное снижение было в ЭГ – до 17,8 %, в КГ оно составило 48,5 %. Пороговый уровень В1 выявлен в КГ – у 44,3 % респондентов и в ЭГ – у 63,4 %. Пороговый продвинутый уровень В2 зарегистрирован у 6,1 % респондентов КГ и у 18,8 % ЭГ. Данные показатели, полученные при исследовании, достоверны (Р < 0,05).

Полученные данные (III контрольный срез) показали, что снижение количества респондентов с уровнем выживания А1 продолжалось в КГ до минимального значения, а в ЭГ не было регистрировано, также снизилось количество респондентов с предпороговым уровнем А2, что более выражено в ЭГ. Наряду с этим возрос процент респондентов с пороговым В1 и пороговым продвинутым В2 уровнями, причем более значительно и статистически достоверно возросло их количество в ЭГ. Такая динамика количества респондентов с уровнями В1 и В2 ПОЯК у респондентов ЭГ объясняется тем, что они целенаправленно и систематически работали в условиях предложенного им учебно-методического обеспечения по профессионально ориентированному обучению ИЯ. Более низкие значения в КГ объясняются тем, что во II и III семестрах предлагались более сложные по содержанию и емкие по объему задачи, с которыми без систематической тренировки справиться очень трудно.

Результаты IV семестра обучения (результирующий срез). Уровень выживания А в КГ и ЭГ не зарегистрирован. Предпороговый уровень А2 оставался у 31,7 % респондентов КГ, в то время как в ЭГ он зарегистрирован только у 6 %. Количество респондентов с пороговым уровнем В1 увеличилось в КГ до 58 %, в ЭГ – до 65,3 %, т.е. значимых различий количества респондентов с данным уровнем в группах не было. Следует подчеркнуть, что продолжало нарастать количество респондентов с уровнем В2 в КГ до 10,3 %, в ЭГ до 28,7 %. Статистически достоверные различия выявлены в количестве респондентов с уровнями сформированности ПОЯК А1 и В через характеристику «профессионально ориентированное говорение» (Р < 0,005).

Таким образом, отмечена динамика снижения количества респондентов с низким ориентированное говорение» значительно повысилось количество респондентов с пороговым и пороговым продвинутым уровнями данной характеристики, при этом данные статистически значимы и достоверны были в КГ и ЭГ. Так, количество респондентов с пороговым В1 и пороговым продвинутым В2 уровнями в КГ составило 66,3 %, а в ЭГ – 94 %, причем в ЭГ значительно больше студентов с высоким уровнем В2, что свидетельствует не только о количественном, но и качественном превосходстве ЭГ над КГ по количеству респондентов с высоким «профессионально ориентированное говорение».

Уровень сформированности ПОЯК и ее динамика через проявление характеристики «оперирование приемами логического мышления» отражены в таблице 8 и представлены на рисунке 6.

Таблица 11 - Динамика уровня сформированности ПОЯК через проявление характеристики (оперирование приемами логического мышления) по критерию Хи квадрат в КГ= 95 и ЭГ= 101.

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

а – нет статистически значимых различий * - имеется статистически значимые различия. P < 0, характеристики (оперирование приемами логического мышления) в контрольной и экспериментальной группах.

языковой компетенции через характеристику «оперирование приемами логического мышления» мы выявили, что исходный уровень в обеих группах статистически не различался и соответствовал уровню выживания А1: КГ – 47,4%, ЭГ – 53,5 % респондентов; с предпороговым уровнем А2: КГ – 52,6 %, ЭГ – 46,5 %, т.е. исходный уровень в исследуемых группах был равный. Следовательно, характеристика ПОЯК «оперирование приемами логического мышления» в обеих группах была на уровне выживания А1 и предпороговом уровне А2, т.е. очень низком или низком.

Результаты исследования в I семестре установили, что уровень выживания А составил в КГ 4,2 %, в ЭГ 3 % респондентов. Показатели предпорогового уровня А2 выявлены у 69,5% респондентов в КГ и у 54,5 % в ЭГ; пороговый уровень В1: в КГ – 26,3 % и в ЭГ – 42,6 %.

Результат I семестра (I контрольный срез) показал, что в обеих группах имеется значительная положительная динамика сформированности данной характеристики, проявляющаяся в выраженном снижении количества респондентов с очень низким уровнем – уровени выживания А1, повышении предпорогового уровня А2;

регистрируется средний уровень В1 – пороговый. Следует отметить, что статистических различий при исследовании на данном этапе между КГ и ЭГ выявлено не было. Это можно объяснить тем, что респонденты обеих групп на данном этапе получали задания такой сложности и объема, с которым справились одинаково.

При анализе результатов сформированности ПОЯК через характеристику «оперирование приемами логического мышления» во II семестре (II контрольный срез) установлено, что респондентов с уровнем выживания А1 в КГ и ЭГ не было.

Количество респондентов с предпороговым уровнем А2 снизилось и составило в КГ 60 %, в ЭГ 27,7 %; значительно выросло количество респондентов с пороговым уровнем В1: в КГ – 40 %, в ЭГ – 59,4 %. В отличие от КГ, где не зарегистрированы респонденты с пороговым продвинутым уровнем В2, в ЭГ этот уровень составил 6, Таким образом, отмечается дальнейшая положительная динамика снижения количества респондентов с низким уровнем А2 – предпороговым – и возрастает количество со средним пороговым уровнем В1, которые более выражены в ЭГ.

Полученные данные в обеих группах различаются по уровню сформированности статистически достоверно (Р < 0,05).

установили дальнейшее снижение предпорогового уровня А2 в КГ до 43,7 % и более значительно в ЭГ – до 15,8 % респондентов, повысилось количество респондентов с пороговым уровнем В1: в КГ – 50,1 %, в ЭГ – 68,4 % а также количество респондентов с пороговым продвинутым уровнем В2: в КГ до 6,2 %, в ЭГ до 15,8 %, то есть выявлено более выраженное и статистически достоверное (Р < 0,005) снижение количества респондентов с низким уровнем А2 выживания – и повышение их количества со средним пороговым уровнем В1 и высоким пороговым продвинутым уровнем В2 в ЭГ по сравнению с КГ.

По результатам исследования IV семестра (результирующий срез) установлено, что с предпороговым уровнем А2 количество респондентов в КГ составило 30,5 %, а в ЭГ – 10 %; количество респондентов с пороговым уровнем В1: в КГ – 61,1 %, в ЭГ – 65,3 %; с пороговым продвинутым уровнем В2: в КГ – 8,4 %, в ЭГ – 24,7 %.

Полученные данные достоверно (Р < 0,05) указывают на то, что в ЭГ значительно снизилось количество респондентов с низким уровнем (выживания) владения операциями логического мышления и возросло количество их со среднем (пороговым) и, что особенно важно, высоким (пороговым продвинутым) уровнями.