«ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА И ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ...»

vy vy

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Тулупьева, Татьяна Валентиновна

1. Психологическая защита и особенности личности

в юношеском возрасте

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2003

Тулупьева, Татьяна Валентиновна

Психологическая защита и особенности

личности в юношеском возрасте[Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук

: 19.00.01.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Общая психология, психология личности, история ПСИХОЛОГИ] Полный текст:

littp://diss. r s l. ru/diss/03/0004/030004015.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Тулупьева, Татьяна Валентиновна Психологическая защита и особенности личности в юношеском возрасте СПб. Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

/ / / ^i-^^/i^S -^

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Татьяна Валентиновна

ТУЛУПЬЕВА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА И ОСОБЕННОСТИ

ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Рыбалко Б.Ф.

Санкт-Петербург — Оглавление

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ

ВОЗРАСТЕ И ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ

1.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

ПРОБЛЕМА

1.2.3. Изучение механизмов психологической защиты

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИ}^ МЕТОДИК

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ

В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

3.1. СРЕДНИЕ ЗНАЧЕНИЯ ИНТЕНСИВНОСТИ ПСИХОЛОГРХЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ5

3.2. ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В УРОВНЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ

3.3. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ИНТЕНСИВНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ

ВИДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ

3.4. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕХАНИЗМОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ...

4.1. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И В

ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ

4.1.2. Зависимость особенностей личности от возраста 4.1.3. Структура личности в юношеском возрасте (на основе

4.3. ЛИЧНОСТНАЯ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ К КОНФЛИКТНОМУ

ПОВЕДЕНИЮ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

4.5. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ..

4.6. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

ГЛАВА 5 СООТНОШЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ И

ВИДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ

5.1. СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ АКТИВИЗАЦИИ

5.2. ВЗАИМОСВЯЗИ ЗАЩИТНЫХ МЕХАНИЗМОВ С ОСОБЕННОСТЯМИ

ГЛАВА 6. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ И

ЛИЧНОСТИ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ УЧЕБНОЙ

6.1. СРАВНЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ личности и ЗАЩИТНЫХ МЕХАНИЗМОВ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ и УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНОГО УЧИЛИЩА

6.2. ОСОБЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ, УГЛУБЛЕННО ИЗУЧАЮЩИХ

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)..

6.3. ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО КЛАССА

6.4. СРАВНЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ЗАЩИТЫ УЧАЩИХСЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО И МАТЕМАТИЧЕСКОГО

6.5. ОСОБЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ

ДИСЦИПЛИН МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. СРЕДНИЕ ЗНАЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ,

СТАНДАРТНОЕ ОТКЛОНЕНИЕ И ЗНАЧЕНИЯ КРИТЕРИЯ СТЬЮДЕНТА...

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПО ВЗАИМОСВЯЗИ ФАКТОРОВ

Введение Актуальность. В последние годы все большее число авторов обраща­ ется к изучению феномена психологической защиты как важного неосозна­ ваемого механизма регуляции поведения и деятельности человека. Разработ­ кой проблемы психологической защиты занимались как отечественные, так и зарубежные психологи (P.M. Грановская, Ф.В. Бассин, R. Plutchik, Н. Kellerman, Н. Conte и др.). Психологическая защита играет важную роль в процессе формирования, усложнения самой личности и ее потребностей.

Наиболее изученным, с точки зрения анализа психологической защиты, явля­ ется период взрослости. Что касается юношеского возраста, где идет актив­ ный процесс формирования личности, этой проблеме уделялось меньше вни­ мания. Юношеский возраст особо важен для становления личности, решения задач самоопределения и выбора своего жизненного пути. Решение этих во­ просов существенно осложняется при отсутствии адекватного восприятия информации. Некоторые аспекты периода юности остались недостаточно изучены, хотя этому возрасту уделяли существенное внимание ряд психоло­ гов (Кон И.С, Головей Л.А., Десятникова Ю.М., Крутецкий В.А. и др.), кото­ рые показали его важность и неоднородность.

Проблема психологической защиты, важная для понимания этого воз­ раста, практически не исследовалась. В связи с этим изучение механизмов неосознаваемой регуляции поведения у современных юношей и девушек яв­ ляется своевременным и актуальным.

Данное исследование в 1996 и 1998 годах было поддержано грантами Правительства Санкт-Петербурга и Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию.

Цель работы — исследование защитных механизмов в период юности во взаимосвязи с особенностями личности.

Задачи исследования: 1. Выявить особенности видов психологиче­ ской защиты в юношеском возрасте в соответствии с половыми различиями.

2. Изучить эмоционально-волевые, коммуникативные и интеллектуальные особенности личности, характерные для юношеского возраста. 3. Проследить взаимосвязь личностных характеристик и особенностей функционирования различных защитных механизмов.

Предмет исследования — особенности личности и механизмы психо­ логической защиты, их особенности в юношеском возрасте.

Объект исследования; учащиеся старших классов общеобразователь­ ных и специализированных школ г. Санкт-Петербурга (№№ 384, 551, 113), всего 207 человек, и з^ащиеся музыкального училища имени М.П. Мусорг­ ского, 198 человек. Всего обследовано 405 человек в течение 4-х лет с по 1999 гг.

Гипотезы исследования. Существует специфика функционирования механизмов психологической защиты в юношеском возрасте, которая, повидимому, определяется взаимосвязями предпочитаемых видов психологиче­ ской защиты с личностными особенностями. Становление механизмов пси­ хологической защиты подвержено возрастной изменчивости.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач, состав­ ления понятийного аппарата исследования и методов исследования проведен анализ научной литературы по данной проблеме и проведено исследование с применением следующих методик: многофакторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла, тест описания поведения К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной), метод исследования уровня субъективного контроля, разра­ ботанный в НИИ им. Бехтерева, тест возрастающей трудности — методика Равена, методика Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан) для определения уровня притязаний и самооценки, для одределения интенсивности видов психологической защиты использовалась адаптированная и апро­ бированная Л.И. Вассерманом методика Келлермана-Плутчика.

Научная новизна. Выявлена специфика функционирования психоло­ гической защиты в период юности. Исследована половая и з^ебнопрофессиональная специфика механизмов психологической защиты. Выпол­ нена типологизация видов психологической защиты: защита, ориентирован­ ная преимущественно на внешнюю среду, и защита, ориентированная на внутренний способ реагирования на психотравмирующую информацию. Ус­ тановлены эмоциональные и коммуникативные личностные особенности, обусловливающие активизацию механизмов психологической защиты. Опи­ саны психологические портреты личности в юношеском возрасте, выделен­ ные по ведущему механизму психологической защиты.

Практическая ценность. Выводы настоящей работы могут быть при­ менены в консультативной, исследовательской и профориентационной прак­ тике. Полученные статистические данные могут служить основой для даль­ нейшего расширенного исследования по рассматриваемой проблеме и разра­ ботки методики для диагностирования наиболее вероятных видов психоло­ гической защиты по некоторым особенностям личности. Результаты иссле­ дования могут быть использованы в подготовке специалистов в области пси­ хологии.

Реализация результатов работы. Основные положения работы соста­ вили часть программы дисциплины "Основы педагогики и психологии" для учащихся музыкальных училищ. Выводы, сделанные по результатам иссле­ дования, использованы в консультационной работе с учащимися и при со­ ставлении практических рекомендаций для разработки методических указа­ ний и учебных пособий слушателям курсов освоения современных информационных технологий.

Апробация результатов работы. Основные положения работы были на Всероссийской конференции "Практическая психология в школе:

цели и средства", С.-Петербург, 1996 г.;

Научно-практической конференции "Психология: итоги и перспекти­ вы", С-Петербург, 1996 г..

Научно-практической конференции "Ананьевские чтения-97", С.­ Петербург, 1997 г.;

Научно-практической конференции "Ананьевские чтения-98", С.­ Петербург, 1998 г.;

Семинаре "Духовные и философские проблемы современной науки и общества", С.-Петербург, 1998 г.;

Научной конференции студентов и аспирантов "Психология XXI века", С.-Петербург, 2000 г;

Научно-практической конференции "Ананьевские чтения-2000", С.­ Петербург, 2000 г.;

VII Санкт-Петербургской Международной конференции «Региональ­ ная информатика — 2000» («РИ - 2000»), Санкт-Петербург, 2000 г.

Результаты исследования были доложены на совместном заседании ка­ федры Психологии развития и дифференциальной психологии и кафедры Общей психологии СПбГУ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе­ чивается применением апробированных методик и корректным использова­ нием статистического аппарата для обработки экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Уровень интенсивности функционирования различных механизмов психологической защиты в юношеском возрасте неодинаков. Наиболее ин­ тенсивно проявляются в этом возрасте такие защитные механизмы, как про­ екция и рационализация.

2. В различные периоды юношеского возраста наблюдается неравно­ мерность формирования защитных механизмов. Длу5 таких защитных механизмов, как регрессия и компенсация, максимальная интенсивность проявле­ ния наблюдается в возрасте 16 лет. Интенсивность таких механизмов психо­ логической защиты, как проекция, замещение и вытеснение, в процессе взросления уменьшается, а интенсивность рационализации и реактивного об­ разования — увеличивается.

3. Наиболее важную роль в функционировании механизмов психоло­ гической защиты играют эмоциональные и коммуникативные черты лично­ сти. При этом каждому виду психологической защиты соответствует психо­ логический портрет личности, отличающийся специфическими личностными характеристиками. По сочетанию специфических личностных характеристик можно судить о предпочтении того или иного способа психологической за­ щиты.

4. Выявлены половые особенности выраженности видов психологиче­ ской защиты и личностных особенностей. Юноши имеют более высокие по­ казатели по такому механизму психологической защиты, как вытеснение, а девушки — реактивное образование. Для девушек более характерны такие качества личности, как общительность, чувствительность, покорность и кон­ формизм. Для юношей, в свою очередь, более характерны такие качества личности, как эмоциональная устойчивость, доминантность, жесткость.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из Введения, шести глав и Заключения, Списка литературы и Приложений. Общий объем диссер­ тации составляет 173 страницы, включая 35 таблиц, 2 диаграммы, 11 графи­ ков и 10 рисунков. Список литературы включает 166 позиций, из них 14 на английском языке.

Глава 1. Особенности личности в юношеском возрасте и защитные механизмы Психология юношеского возраста является одним из важнейших раз­ делов возрастной психологии. Особенности этого возраста зависят от многих факторов как индивидуально-психологических, так и социальных. В литера­ туре этот период определяется как переходный от детства к взрослости, ко­ торый сопровождается психологической перестройкой [31, 60, 71, 140]. В разных культура имеется своя периодизация возрастов человека [160]. При проведении научного исследования выбирается базовая теория, наиболее полно согласуюш;аяся с поставленными задачами. В этой главе представлен обзор литературы по периоду юности, а также по психологической защите, которая интенсивно проявляется в этом возрасте.

1.1 Характеристика юношеского возраста 1.1.1. Физиологические особенности Период юности представляет собой очень важный и ответственный этап развития и становления личности [79]. Личность развивается не изоли­ ровано и ее становление зависит от окружения [98] В этом возрасте заканчи­ вается процесс школьного обучения и воспитания. Завершается подготовка к включению юноши или девушки в самостоятельную жизнь как полноправно­ го члена обп];ества. Ранняя юность — период, на протяжении которого в ос­ новном заканчивается физическое развитие и половое созревание организма.

Стабилизируются многие физиологические функции (кровяное давление, деятельность щитовидной железы и т.д.) К концу ранней юности исчезают диспропорции в физическом развитии тела и конечностей, и в общих чертах завершается формирование телесной конституции, свойственной взрослому человеку [5]. Все это создает необходимые предпосылки для включения юноши или девушки в более сложные виды физического и умственного труда. В этом возрасте в силу биологических причин изменяются отношения молодого человека с окружающими. Чаще всего возникает обострение отно­ шений из-за повышенной возбудимости и раздражительности у юношей [38].

Одновременно с физическими изменениями происходит перестройка психики, которая обусловливается как физиологическими факторами, так и психосоциальными. X. Ремшмидт указывает на несколько важных моментов, связанных с соматическими изменениями в период юности [105].

1. Повышается внимание, как к самому телу, так и к его функциям. Наблю­ дая видимые физические изменения, окружающие взрослые ожидают, что молодой человек уже должен разрешать определенные проблемы разви­ тия. Акселерация, с одной стороны, приносит выгоды, но, с другой сторо­ ны, значительно осложняет существование современных юношей и деву­ шек. Более ранее физическое созревание молодых людей побуждает взрослых предъявлять к ним повышенные требования, не считаясь с их психической зрелостью.

2. В период юности усиливается наблюдение за изменениями собственного тела, что часто приводит к сильным переживаниям по поводу отклонения развития от нормы, 3. Молодые люди недостаточно представляют себе различные варианты фи­ зических изменений. Даже незначительные отступления от того хода раз­ вития, которое они считают нормальным, приводят к значительным опа­ сениям.

4. Незнание пределов изменчивости хода созревания может привести к по­ вышенному вниманию к незначительным действительным или мнимым отклонениям. Иногда не только молодые люди, но и их родители и близ­ кие переоценивают некоторые физические изменения. Главным образом это относится к диспропорциям тела, которые могут возникать у боль­ шинства молодых людей на короткой переходной стадии.

1.1.2. Отношения со взрослыми В период юности меняется и социальный статус и положение юноши или девушки. Несмотря на то, что материально они еще зависят от родите­ лей, но с ними начинают советоваться взрослые члены семьи, к их мнению начинают прислушиваться [5]. Юноши активно требуют самостоятельности, в юношеском возрасте начинает предоставляться большая самостоятельность в решении многих важных задач [29]. Растет независимость от взрослых и на свои собственные силы, на самого себя в поведении и принятии реше­ ний [150, 151]. Однако статус юношеского возраста обладает некоторой двойственностью. В школе ему, с одной стороны напоминают, что он взрос­ лый, старший, а с другой стороны постоянно требз^ют от него послушания.

Это наблюдается и вне школы. Неопределенность положения (в одних отно­ шениях признают взрослым, в других — нет) и предъявляемых к нему требо­ ваний по-своему преломляется в юношеской психологии.

Одна из главных особенностей раннего юношеского возраста — смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Для этого воз­ раста характерны размышления о паттернах поведения и идентификация себя с более узкой, чем в подростковом возрасте, избранной группой людей [151].

Проявляется стремление к построению отношений со взрослыми на основе равенства. Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков и юношей, который не зависел бы от семейнык условий в настоящем или прошлом. Возрастает значение социальноэкономического положения семьи. Оно все больше влияет на то, с кем будут поддерживать дружеские отношения юноши и девушки. На судьбу подрост­ ков и юношей влияет состав семьи, уровень образования родителей, характер взаимоотношений между членами семьи. Значительное влияние на личность оказывает стиль взаимоотношений с родителями. Кон И.С. выделяет не­ сколько относительно автономных психологических механизмов [61], по­ средством которых родители влияют на своих детец:

• подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правиль­ ным, и наказывая за нарушение определенных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм и ценностей;

• идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируясь на их при­ мер, старается стать такими же, как они. Однако в старшем школьном возрасте родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и некритично как в детстве. В современном мире, с его расширенной ин­ формационной структурой, компьютерами, юноши зачастую знают о не­ которых веш;ах значительно больше, чем родители, взрослые. Это дает возможность пересмотреть отношение к ближайшему окружению. У старшеклассника появляются и другие авторитеты, кроме родителей. Чем старше ребенок, тем вероятнее, что идеалы он черпает не только из бли­ жайшего окружения, но и из более широкого круга лиц;

• понимание: зная внутренний мир юноши и чутко откликаясь на его про­ блемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуника­ тивные качества.

Наилучшие взаимоотношения с родителями старшеклассников скла­ дываются тогда, когда родители придерживались демократического стиля воспитания. Это в наибольшей степени способствует воспитанию самостоя­ тельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либе­ ральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызы­ вает у детей отчуждение, чувство своей незначительности. Перегиб в сторону либеральности вызывает ощущение, что родителям нет до него дела [60].

В старшем школьном возрасте наблюдаются значительные изменения в эмоциональной сфере личности. Кисловская В.Р. обнаружила, что существу­ ет возрастная динамика тревожности в общении. В отличие от подростков, которые наиболее тревожны в общении с одноклассниками, у старших школьников возрастает тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят. У большинства молодых лю­ дей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улуч­ шением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия [61].

Подросткам свойственна неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения [15], в то время как ранняя юность связана с более положитель­ ным эмоциональным тонусом [151]. Данные лонгитюдного исследования Силиной Е.А. показывают, что юноши по сравнению с подростками обнару­ живают большую экстравертированность, меньшую импульсивность и эмо­ циональную возбудимость, и большую эмоциональную устойчивость. По мнению Мерлина B.C. [по 61] все основные структуры темперамента и его зависимости от свойств нервной системы складываются уже к подростково­ му возрасту. Юность же усиливает интегральные элементы темперамента, облегчая управление собственными реакциями [109]. У юношей сильнее, чем у подростков, выражены половые и индивидуальные различия в степени тре­ вожности. По данным Р. Кеттела в юношеском возрасте заметно улучшаются показатели по таким факторам как общительность, легкость в общении с людьми, доминантность, тогда как общая возбудимость снижается. У маль­ чиков снижаются показатели, соединяющие в себе чувствительность, мяг­ кость характера, уменьшается неуверенность в себе, внутреннее беспокойст­ во и тревога, т.е. развитие идет в сторону большей уравновешенности. Воз­ раст 14 лет является периодом расструктурирования личностных показате­ лей [7]. После этого возраста идет процесс структурообразования. Юноше­ ский возраст, также характеризуется большей дифференцированностью эмо­ циональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний.

Большое значение в юношеском возрасте имеет социальное окружение, из­ менение которого может болезненно переживаться [23, 43]. Особенно остро эта проблема встает сейчас с усилением территориальной миграции.

Существенно изменяются характер и виды деятельности, в которые включается старший школьник. Учебная деятельность значительно усложняется, что приводит к предъявлению новых требований к учебной деятельно­ сти школьников [52, 122]. В структуре психофизиологических функций на первое место выдвигается показатель логического мышления [71]. Резко воз­ растает развитие навыков и умений самостоятельной работы. Большое значе­ ние имеет также и трудовая деятельность. Участвуя в различных видах про­ изводительного труда, юноши и девушки обогащают теоретические навыки, полученные во время учебы, расширяют кругозор, а главное у них формиру­ ются качества, необходимые для будущей профессиональной деятельно­ сти [77]. Однако в последнее время отношение юношей к учебе стало доста­ точно сложным. Из-за тяжелого положения в стране уменьшается ценность образования, высокообразованные люди не могут найти применение своим знаниям. Теперь заявление о необходимости получить образование не явля­ ется непреложной истиной, не нуждающейся в доказательствах. Родителям необходимо проявить к этому особое внимание и помочь молодым людям понять несправедливость положения образования сегодня и вместе вырабо­ тать пути компромисса.

В старшем школьном возрасте в качестве ведущего вида деятельности выступает учебно-трудовая или учебно-профессиональная деятельность.

Кроме того, нельзя забывать и о других видах деятельности, имеющих значе­ ние в данный период (спорт, игра, различные виды творческой деятельно­ сти). Наиболее важной особенностью в этом возрасте является необходи­ мость выбора дальнейшего жизненного пути, избрания для себя той или иной профессии [95, 115]. В юности человек стремиться к самоопределению как индивид, включенный в общественное производство, в трудовую деятель­ ность [87]. Если в подростковом возрасте ответы учащихся о будущей про­ фессии носят весьма неопределенный характер, то в 10-11 классах уже более половины учащихся довольно точно указывают на ту профессию, которую они желают избрать после окончания школы [5]. Исследование Калини­ ной СВ. [51] показало, что среди учащихся 11 классу 50% юношей и 55% девушек имеют сформированный профессиональный план. Для сознательного выбора профессии нужно иметь такие психические качества, которые обес­ печивают принятие и реализацию жизненно важных решений [34]. Именно поэтому в юношеском возрасте формируется такое сложное образование личности как характер [113]. Активное включение в жизнь общества предпо­ лагает более высокий уровень воспитанности личности и ее важных компо­ нентов: характера, мировоззрения и способностей.

Социальный статус юношества неоднороден. Промежуточность обще­ ственного положения и статуса юношества определяет некоторые особенно­ сти его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового возраста, — собственная возрастная специфика, право на ав­ тономию от старших. Но социальное и личностное самоопределение предпо­ лагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, установление равноправных от­ ношений со взрослыми [151]. Юношеское самоопределение — исключитель­ но важный этап формирования личности. Сложные проблемы, связанные с автономией юноша не решает один, а в общении с родителями, сверстника­ ми, учителями. Уже подросток на основе пробуждающегося у него чувства взрослости пытается избавиться от тяготящей его опеки [53]. Предпринима­ ются попытки перестроить отношения на основе равенства. Эта тенденция продолжается и в юношеском возрасте. Современная психология вносит раз­ граничения в понятие автономии [59]. Автономия может быть поведенческая — потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающие­ ся вопросы. Этот вид автономии проявляется и в том, насколько жестко ро­ дители регулируют поведение сына или дочери. Следующий вид автономии —эмоциональная автономия (эмансипация), которая представляет потребно­ сти и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей. Этот вид автономии также показывает насколько значим для юноши эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностью к другим людям. Последний вид автономии —нормативная автономия, которая представляет потребность и право на собственные взгляды и факти­ ческое наличие таковых. Нормативная автономия показывает, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что и его родители, или на какие-то другие.

Кон И.С. [59] считает, что раньше всего школьники добиваются пове­ денческой автономии в сфере досуга, это происходит еще в подростковом возрасте. Большинство школьников предпочитают проводить свой досуг вне школы и дома. Партнерами по досугу чаще предпочитают иметь сверстни­ ков, чем родителей или взрослых. Эмоциональная автономия часто сопрово­ ждается большими трудностями [32]. Юношам кажется, что родители недо­ оценивают произошедшие в них перемены, что зачастую является верным.

Юноши считают, что родители и взрослые не принимают всерьез их пережи­ ваний. Достаточно малейшей бестактности, чтобы внутренний мир юноши надолго, если не навсегда, закрылся для родителей. Значительная часть юно­ шей и девушек считают, что друзья и сверстники их понимают лучше, чем родители. Если подросток наиболее труден в дисциплинарном отношении, то ранняя юность дает максимум эмоциональных проблем, часто вызывая эмо­ циональное отчуждение детей от родителей. Особенно усложняются в эти годы взаимоотношения с отцом. Мать в этом возрасте остается более близкой детям, чем отец. В сфере моральных установок и ценностей юноши активно отстаивают свое право на автономию. Иногда нарочито крайние взгляды вы­ страиваются для того, чтобы подкрепить эту претензию на оригинальность.

Но фактически влияние родителей остается здесь преобладающим. Разница между поколениями весьма заметна в таких вопросах как мода, вкусы, спо­ собы развлечений. Попытки некоторых воспитателей административно регу­ лировать ширину брюк, длину волос вызывает никому не нужные конфлик­ ты. Но в том, что касается более глубоких проблем — политических взгля­ дов, мировоззрения, выбора профессии, — авторитеу родителей оказывается более значительным, перевешивая, как правило, влияние приятелейсверстников [60].

1.1.3. Изменение самосознания Особенности личности старших школьников определяются теми пси­ хологическими новообразованиями, которые нарождаются еще в подростко­ вом возрасте [74]. Усиление интереса к своей собственной личности, стрем­ ление к самостоятельности и взрослости, появление критичности и т.д. Все эти особенности сохраняются и в юношеском возрасте, но они несколько ви­ доизменяются [5, 88]. Существенные изменения происходят прежде всего в структуре самосознания. Резко усиливается процесс рефлексии, т.е. стремле­ ние к самопознанию своей личности, к оценке ее возможностей и способно­ стей [2]. Собственные переживания, мысли, желания, стремления становятся предметом тщательного изучения и внимания. Самопознание в юности — это открытие себя как неповторимо индивидуальной личности [47] Старшие школьники стремятся к активному самопознанию, у них возникает ярко вы­ раженная тенденция к самоутверждению своей личности [96]. В этом, как ут­ верждает Крутецкий В.А. [по 61], проявляется специфическая трансформа­ ция чувства взрослости у старших школьников, по сравнению с подростками.

У подростка существует желание чисто внешне походить на взрослого, а старший школьник хочет, чтобы окружающие признали его оригинальность, непохожесть на других, его право выделяться чем-то из общей массы сверст­ ников и взрослых. Отсюда стремление любым, пусть даже необычным путем, обратить на себя внимание.

В старшем школьном возрасте идет интенсивный процесс становления образа «Я» т.е. целостного представления человека о себе и о своих возмож­ ностях [13, 149]. На основе этого формируется оценка собственной личности, строятся взаимоотношения с другими. Особенно высоко старшими школьни­ ками ценятся внешние качества, от которых зависит/гривлекательность и популярность у сверстников. Поэтому они очень сильно переживают наличие каких-либо недостатков внешности. Любопытные особенности имеет у стар­ ших школьников и такой важный компонент самосознания как самооценка.

Самооценка отражает направленность, активность личности и выражает ее фундаментальные свойства. Самооценка складывается в ходе развития лич­ ности и перестраивается в процессе усвоения социального опыта [118]. Са­ мооценка является многогранным и динамичным явлением, которое обу­ словливает многие стороны деятельности и поведения человека [58, 119, 138]. В целом объективность и точность оценки с возрастом возрастает. Од­ нако, по мнению Асеева В.Г., в старшем школьном возрасте значительно ча­ ще, чем в подростковом, наблюдается ее явная неадекватность [5]. Старший школьник очень часто либо переоценивает, либо недооценивает свои силы и возможности. В первом случае может проявляться зазнайство и высокомерие в поведении, что может привести к конфликтам со сверстниками, учителями, взрослыми. Во втором случае имеет место занижение уровня притязаний.

Это способствует развитию замкнутости, застенчивости, возникают трудно­ сти в обш;ении, неудовлетворенность собой, неверие в собственные силы и возможности. Однако Левитов Н.Д, [по 129] считает, что в старшем школь­ ном возрасте наблюдается большая, по сравнению с подростковым возрас­ том, точность самооценки: юноша глубже и тоньше понимают свой внутрен­ ний мир, отсюда и меньшая категоричность в суждениях о других людях. Ве­ роятно, это расхождение во мнениях можно объяснить различием в подходах к понятию самооценки у этих авторов.

В связи с развитием и качественным преобразованием самосознания заметно усиливается потребность в самовоспитании [59]. Старшие школьни­ ки начинают активно и целеустремленно работать над собой, над совершен­ ствованием своей личности. Причем вырабатывают они не столько отдель­ ные качества, что характерно для подростков, сколько работают над форми­ рованием личности в целом. В старшем школьном возрасте повышается требовательность к человеку: к окружающим и к себе. Развивается чувство от­ ветственности. Появляется система собственных задач и требований, выби­ раются нравственные образцы, которые становятся побудителем поведения и влияют на становление личности. Усиливаются волевые черты характера (инициативность, выдержка, самообладание).

1.1.4. Отношения со сверстниками Нужно отметить и такую особенность юношеского возраста как тяго­ тение к коллективу [53]. Старший школьник, получив некоторую самостоя­ тельность и независимость от родителей и семьи, крайне нуждается в обще­ нии со сверстниками, он стремиться быть в коллективе и играть в нем опре­ деленную роль. Одна из главных тенденций юношеского возраста — пере­ ориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Психология общения в подростко­ вом и юношеском возрасте строится на основе переплетения двух потребно­ стей: обособления и аффилиации (потребности в принадлежности к какой-то группе или общности) [61]. Обособление чаще всего проявляется в автоно­ мии от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверст­ никами. В юношеском возрасте усиливается потребность не только в соци­ альной, но и в пространственной, территориальной автономии. С другой сто­ роны, напряженная потребность в общении превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут и часа пробыть вне своей компа­ нии. Мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в общении инди­ видуальны и многообразны [72]. Таким образом, в юношеском возрасте су­ ществует конфликт доминирующих потребностей: быть таким же, как все в определенной группе и в то же время сохранить и защитить свое Я. Уже само по себе это постоянное столкновение двух противоположных потребностей является источником конфликтов [53].

Типичная черта подростковых и юношеских групп — чрезвычайно вы­ сокая конформность. Отстаивая свою независимость от старших, юноши за­ частую абсолютно некритично относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Желание быть «как все» распространяется и на одежду, и на эстети­ ческие вкусы, и на стиль поведения. И.С. Кон отмечает, что коммуникатив­ ные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Суще­ ствуют качественные различия между полами в уровне общительности. Об­ щение девушек выглядит более пассивным, зато более дружественным и из­ бирательным. С ранних лет мальчики тяготеют к более экстенсивному, а де­ вочки к более интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки по двое или по трое [61].

Юноши и девушки характеризуются высоким уровнем эмоциональной восприимчивости [133,134]. Те явления или поступки людей, которые прохо­ дили незамеченными для подростков, вызывают у старших школьников от­ четливый эмоциональный отклик [24]. В юношеском возрасте проявляется способность к сопереживанию. В юношеском возрасте, хотя и происходит уменьшение количества друзей, но дружба становится более глубокой [151].

Новыми в эмоциональной сфере становятся переживания, связанные с воз­ никновением чувства любви. Первая юношеская любовь приносит очень много непривычных переживаний — от радостных до тревожных — поэтому вопросы любви и дружбы, взаимоотношения между юношами и девушками всегда привлекают особое внимание, как самих школьников, так и их педаго­ гов. Однако сильные эмоции могут принять нежелательные формы, обер­ нуться пренебрежением к повседневным обязанностям. Романтика в отдель­ ных случаях может принять форму отрешения от действительности, увлече­ ния пошлым [5].

Можно сделать вывод, что условия развития в старшем школьном воз­ расте существенно отличаются от условий развития в^,подростковом возрасте.

Эти различия связаны с достижением школьником анатомо-физиологической зрелости, с его новым положением в семье, коллективе и обществе, измене­ нием типа ведущей деятельности и с необходимостью решения проблемы профессионального самоопределения [68, 86, 129].

Поскольку юношеский возраст — период критический, он связан с на­ пряжением, а значит и с механизмами психологической защиты. Защитные механизмы начинают действовать, когда достижение цели нормальным спо­ собом невозможно. Опыт, несовместимый с представлениями человека о се­ бе, имеет тенденцию не допускаться к сознанию. Может происходить либо искажение воспринятого, либо его отрицание, либо забывание воспринято­ го [40]. Влияние психологической защиты важно учитывать, рассматривая отношение человека к группе, к коллективу.

Защита является своеобразным фильтром, который включается при существенном рассогласовании между оценками своего поступка или поступка своих близких.

Действие механизмов психологической защиты в случаях разногласий может привести к включению юноши или девушки в антиобщественные группировки [132, 137]. Психологическая защита, способствуя адаптации че­ ловека к своему внутреннему миру и психическому состоянию, может явить­ ся причиной социальной дезадаптации. Общей чертой механизмов психоло­ гической защиты является отказ личности от деятельности, предназначенной для продуктивного разрешения ситуации или проблемы [38].

1.2. Проблема психологической защиты Как определяет это понятие словарь, «.психологическая защита — специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведения до минимума чувства тревоги, связанного с осозна­ нием конфликта». Функцией психологической защиты является «огражде­ ние» сферы сознания от негативных, травмирующих личность, пережива­ ний [99]. Пока поступающая извне информация н^ расходится со сложившимся у человека представлением об окружающем мире, о себе, человек не испытывает дискомфорта [67]. Но как только намечается какое-либо расхож­ дение, перед человеком встает проблема: либо изменить идеальное представ­ ление о самом себе, либо каким-то образом переработать информацию.

Именно при выборе последней стратегии начинают действовать механизмы психологической зап];иты. Психологическая заш;ита определяется субъектив­ ной значимостью события для человека [63]. В традиционном понимании психологической защиты ее основной чертой является интраличностная ло­ кализация [44]. С.Л. Рубинштейн говорил, что внешние причины действуют через внутренние условия, и внешнее воздействие дает тот или иной психи­ ческий эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств [110]. Человек нуждается в гарантах неизменности своего «Я» [1] По мнению Грановской P.M., с накоп­ лением жизненного опыта у человека формируется специальная система, ко­ торая ограждает человека от информации, нарушающей его внутреннее рав­ новесие, — система защитных психологических барьеров [37]. Однако пси­ хологические механизмы при защите могут иметь более сложные конструк­ ции.

По мнению Э. Киршбаума и А. Еремеевой, психологическая защита яв­ ляется не нормальным, а необычным способом разрешения ситуации и пси­ хологической регуляции поведения [55]. Данный способ применяется в си­ туациях затруднения или некой невозможности, и, следовательно, психоло­ гическая защита инициируется исключительными, острыми ситуациями. По мнению этих авторов, главной задачей психологической защиты является устранение психологического дискомфорта, а не реальное решение ситуации.

Общая черта всех видов психологической защиты в том, что судить о ней можно только по косвенным проявлениям. Осознаются субъектом только некоторые из воздействующих на него стимулов, прошедшие через так назы­ ваемый «фильтр значимости» [8], а отражается на подведении и многое из того, что было воспринято неосознаваемым образом. Когда человек получил неприятную информацию, отреагировать он на нее может различными спо­ собами. Он может уменьшить значимость информации, отрицать факты, ко­ торые другим кажется совершенно очевидными или забыть «неудобную»

информацию. Психологическая зап1;ита является важной регулятивной сис­ темой стабилизации личности [121] По мнению Анцыферовой Л.И., психоло­ гическая зап];ита интенсифицируется тогда, когда при попытке преобразить травмирующую ситуацию все ресурсы и резервы оказываются почти исчер­ панными. Тогда в поведении человека центральное место занимает саморе­ гуляция и человек отказывается от конструктивной деятельности [4]. Хотя, на наш взгляд, процесс саморегуляции не следовало бы так прямо относить к деятельности неконструктивной. Поскольку, это же является активным управлением эмоциями [54, 154]. О действии психологической защиты мож­ но говорить тогда, когда неизлечимо больной человек, зная об этом, продол­ жает строить долгосрочные планы или когда забываем отправить очень важ­ ное письмо. Человек не осознает потребность в изменении информации, но недостаточное действие механизмов психологической защиты может иметь серьезные последствия [39]. Бассин Ф.В. также указывал, что недостаточ­ ность психологической защиты облегчает развитие функциональных рас­ стройств [9].

1.2.1. Теории психологической защиты Изначально исследование механизмов психологической защиты осу­ ществлялось в рамках психоанализа. Впервые термин «защита» появился в 1894 году в работе Фрейда 3. «Защитные нейропсихозы» и был использован в ряде его последующих работ для описания борьбы «Я» против болезненных или невыносимых мыслей и аффектов [48, 148]. Во фрейдизме психологиче­ ская защита была истолкована исходя из примата бессознательного, инстинк­ тивного, главным образом сексуального начала, которое в результате столкновения с защитными механизмами сознательного «Я» подвергается различ­ ным преобразованиям (вытеснение, сублимация и т.д.) [81, 82, 85]. С точки зрения психоанализа [155], возможно, вытеснение используется главным об­ разом при борьбе с сексуальными желаниями, тогда как другие способы мо­ гут быть более пригодными для борьбы против инстинктивных импульсов.

Эти другие способы лишь завершают то, что оставило несделанным вытес­ нение, или имеют дело с нежелательными мыслями, возвращающимися в сознание при неудавшемся вытеснении. Фрейд А. указывала [141], что каж­ дый защитный механизм вначале формируется для овладения конкретными инстинктивными побуждениями и связан, т.о. с конкретной фазой детского развития. Возможно, что до расщепления на «Я» и «Оно» и до формирования «Сверх-Я» психический аппарат использует разные способы защиты из числа тех, которыми он пользуется уже после достижения этих стадий организа­ ции. По мнению Фрейд А., защитные механизмы вытеснения и сублимации могут быть использованы относительно поздно в процессе развития, тогда как время использования проекции зависят от принятой теоретической точки зрения. Такие процессы, как регрессия, по-видимому, не зависят от стадии, достигнутой психической структурой, и являются столь же древними, как сами инстинкты, или «по меньшей мере, столь же древними, как конфликт между инстинктивными импульсами и любыми препятствиями, с которыми они могут встретиться на пути к удовлетворению» [141]. По мнению Фрейд А., источником защитных процессов на ранней стадии развития явля­ ются защитные физиологические рефлексы. Психологическая защита — это идеаторная форма первичных сенсомоторных актов, выполняющих защит­ ную функцию. А. Фрейд приводит следующие предположительные этапы развития защиты [по 108];

• предстадия защиты — конец первого года жизни;

• проекция и интроекция — от одного года до двух лет;

• реактивное образование и сублимация —^^от трех до пяти лет.

Можно сделать предположение, что в случае нормального развития личности ребенка наблюдается определенная гетерохронность функциониро­ вания конкретных видов психологической защиты [114, 115]. Так, например, проекция и отрицание играют решающую роль в раннем детстве, причем влияние отрицания сказывается в более раннем возрастном периоде. Иден­ тификация включается при сформированном сознании с участием вербальнологического мышления. В отличие от отрицания и проекции, формирование зрелой формы идентификации возможно при наличии модели, снятой со зна­ чимого другого [3, 146]. Поэтому очень важно в детстве и в период ранней юности общение с более старшими людьми. Дефицит или отсутствие такого общения может привести к недоразвитию этого вида защиты и, как следст­ вие к большей выраженности примитивных форм защиты. СР. Мадди [157] сравнивая различные теории психологической защиты, отмечал, что боль­ шинство связывают психологическую защиту с чувством тревоги, которая могла бы возникнуть из-за боязни наказания, чувства вины или понижения самооценки. Основы такой тревоги лежат в конфликтных детскородительских отношениях [153, 162, 163]. Зачепицкий Р.А. также указывал, что неправильное воспитание (полное удовлетворение всех потребностей или воспитание в духе полных запретов) подавляет поисковую активность и оп­ ределяет в дальнейшем пассивно-оборонительные формы защиты [50]. В на­ стоящее время большинство психологов, изучающих проблему психологиче­ ской защиты, разделяют мнение о том, что защитное поведение индивида за­ висит от того, сумел ли он на определенных этапах онтогенеза реализовать свои базисные потребности или они были блокированы [108].

А. Фрейд показала, что определенные наборы техник психологической защиты ведут к соответствующей симптоматике [141]. Эта гипотеза была подтверждена В.А. Ташлыковым, который обнаружил, что у больных исте­ рией преобладает вытеснение, а у больных неврозом навязчивых состояний ведущим механизмом психологической защиты была интеллектуализация или изоляция аффективных состояний [127].

Бассин В.Ф. отмечал [9], что основным недостатком трактовки психо­ логической защиты в психоанализе является рассмотрение ее как средства предотвращения клинических последствий конфликта между «Я» и «бессоз­ нательного». Взгляд Бассина В.Ф. на природу возникновения психологиче­ ской защиты отличается от Савенко Ю.С, который считал, что защитные ме­ ханизмы возникают в процессе самоактуализации в ситуациях, осложняю­ щих этот процесс [117] и Василюка Ф.Е., который говорил о включении пси­ хологической защты в «ситуациях невозможности» [21]. По мнению Басси­ на Ф.В. психологическая защита является нормальным механизмом, который служит для предупреждения расстройств поведения не только в рамках кон­ фликта между осознаваемым и неосознаваемым, но и в рамках конфликта между разными эмоционально окрашенными установками [8, 11, 12]. Он предлагает рассматривать психологическую защиту как «специфическое преобразование системы установок» [10]. Эта система включает отношения субъекта к самому себе и к окружающему миру и выражается в форме оце­ нок, намерений, влечений, истолкований. Это преобразование возникает как реакция на психическую травму и нейтрализует тягостные эмоциональные переживания [112, 125]. В результате восприятие окружающего изменяется, и значимость психической травмы снижается. Такое толкование психологи­ ческой защиты представляется нам весьма обоснованным, и мы на него так­ же ориентировались в своей работе.

Костандов Э.А. предложил интересное и убедительное представление физиологического компонента психологической защиты [65]. Он считает, что отрицательные эмоциональные переживания формируют устойчивую реф­ лекторную связь в коре головного мозга. Она повышает пороги чувствитель­ ности и тормозит сигналы, связанные с отрицательно значимыми событиями, препятствуя их осознанию. Временные связи между неосознаваемыми стимулами могут запечатлеваться в долговременной памяти. Костандов Э.А.

признает существование в мозге «чувствительного механизма, реагирующего на физически очень слабые, но психологически для данной личности весьма значимые раздражители» [66]. Несмотря на то, что эти раздражители не осоз­ наются человеком, они могут вызывать у него вегетативные реакции, приводящие к изменению психологического и физиологического состоя­ ний [64, 66]. В то же время, как нам представляется, рассматривая это «бес­ сознательное», может быть, следует учитывать, что когда-то в предшест­ вующей деятельности, оно могло осознаваться с разной степенью глубины.

Отсюда и механизмы психологической защиты даже у юношей одного воз­ раста часто проявляются по-разному. Кроме того, несмотря на то, что меха­ низмы развиваются в области бессознательного, их использование не остает­ ся полностью неосознаваемым. Многим людям удается различать свои ти­ пичные защитные стратегии при помощи психотерапевта или путем собст­ венного жизненного опыта [57].

В экспериментах [158, 159] было показано, что мозг даже у полностью бодрствующего человека способен изменить порог восприятия: все зависит от того, важна ли для него получаемая информация или нет. Испытуемым предлагалось опознать и как можно быстрее отреагировать на ряд слов, предъявляемых в написанном виде с помощью тахистоскопа. Среди слов бы­ ли слова-табу (бранные, неприличные) и нейтральные. Было отмечено, что слово-табу распознавалось труднее, чем нейтральное слово, хотя в них оди­ наковое количество букв и их общая структура сходна. Можно предполо­ жить, что некоторые слова просто менее употребительны и потому воспри­ нимаются труднее, чем другие. Исходя из этих позиций, трудно объяснить явную физиологическую реакцию: учащение ритма сердца, капельки пота, изменение кожно-гальванической реакции. У некоторых испытуемых эти слова узнаются намного раньше, чем другие. Это явно говорит о наличии в мозге какого-то механизма защиты.

В.К. Мягер предлагает делать различие между нормальной защитой, профилактической, постоянно присутствующей в нашей повседневной жизни и патологической защитой [80].

До сих пор не существует единого мнения по поводу общего числа ме­ ханизмов защиты (оно колеблется от 10 до 23) [57]. Наряду с внутриличностными защитами выделяются также межличностные защиты [49, 147]. Свод­ ная таблица видов психологической защиты, выделяемых некоторыми авто­ рами, предложена в табл.1.1. (на основе [35, 38, 139, 164, 165]). Интересное рассмотрение видов психологических защит (эго-защит) предложили Р. Плутчик, X. Келлерман, Х.Р. Конте [161]. Рассмотрев всю историю разви­ тия видов психологических защит, обнаружили, что, несмотря на особую важность теории психологической защиты, существует мало попыток дать теоретическую базу для понимания некоторых особенностей, которые они установили, работая над теориями психологической защиты. Эти авторы ус­ тановили, что существуют связи между определенными видами психологи­ ческой защиты; существуют также отношения между видами психологиче­ ской защиты и определенными эмоциями. Эти отношения способствуют при­ способлению индивида к окружающей среде, способствуют разрешению эмоциональных конфликтов [154]. Вышеназванные авторы также подчерки­ вают, что понятие защиты широко и не ограничивается применением к взрослым. Психоаналитики писали о защите в отношении детей и младенцев, а этологи демонстрировали определенные виды защиты и у животных, на­ пример, замещение и регрессия. Значит, есть потребность описать понятие психологической защиты более широко. Во-первых, необходима согласован­ ная модель защиты, поскольку количество защит, приводимое разными авто­ рами, различается. Во-вторых, хотя видам защит дано много имен, большое число авторов указывает на перекрещивание тех механизмов защиты, кото­ рые существуют. Не всегда легко можно найти различия между определен­ ными видами защит, например проекция и идентифи§;ация. Также не сущест.

Таблица 1.1. Виды психологической защиты, выделяемые некоторыми Отрицание Проекция ция Фантазирова­ ние Импульсивное поведение лизация Рационализа­ ция Вытеснение Замещение поведение Антиципация вует единого мнения относительно разделения защитных механизмов на группы. Некоторые авторы [161] предлагают разделить защиты на первичные и вторичные. К первичным можно отнести отрицание, вытеснение. К вторич­ ным — рационализацию, замещение, образование реакции. Воловик М.В. и Вид В.Д. предлагают разделить защиту на пассивную и активную [26]. К ак­ тивной они предлагают отнести, например, отрицание, а к пассивной — рег­ рессии. Кофта М. [156] в своей работе предлагает выделить 3 уровня прими­ тивизма психологической защиты. Первый уровень рассматривается как перцептуальный, и к нему относятся перцептуальные виды защиты. Второй — уровень концептуальной идентификации. На этом уровне сенсорный образ правильно формируется, но производится неправильная категоризация. Тре­ тий уровень — уровень интеллектуальных процессов. На этом уровне глав­ ным образом происходит атрибуция намерений или другим или самому себе.

Некоторые авторы указывают на связь видов защиты и личностных ха­ рактеристик, которая представлена в таблице 1.2. [100, 161] Таблица 1.2. Взаимосвязи личностных черт, эмоций и механизмов защиты страх уверенность в себе самонадеянность отрицание гнев восторг жизнерадостность реактивное образование Плутчик, Келлерман и Конте предложили строить модель механизмов защиты, основываясь на модели эмоций, предложенной Плутчиком [161]. Он предложил модель из 4 пар биполярных эмоций, которые являются основны­ ми: страх-гнев, веселость-печаль, принятие-отвращение и надеждаудивление. Он предполагает, что все остальные эмоции являются лишь сме­ сью базисных. Плутчик, Келлерман и Конте полагаюгг, что базисные эмоции связаны с отдельными защитными механизмами, в свою очередь зависящими от некоторых личностных черт. Эти авторы предположили, что индивид с сильными характеристиками личности имеет тенденцию выбирать опреде­ ленные защитные механизмы.

Далее авторы предположили, что, также как и среди эмоций, среди ви­ дов психологической защиты существует лишь небольшое число базисных защитных механизмов, и что различные другие механизмы являются либо разными названиями одних и тех же, либо являются комбинацией базисных.

И, наконец, эти авторы предположили, что некоторые защитные механизмы полярны между собой, например, регрессия и замещение. Для эксперимен­ тального обоснования своей теории авторы разработали опросник для опре­ деления выраженности видов защиты LSI (Life Style Index) [42, 91, 107]. По­ сле проведения исследования и различного анализа данных Плутчик, Кел­ лерман и Конте предложили циркулярную модель видов психологической защиты (всего они выделяют 16 видов защиты). Модель представлена на рис, 1.1.

На модели видно сходство и полярность некоторых видов защиты ме­ жду собой. Видно, что виды защиты образуют некоторые группы. Например, кластер сублимации, рационализации, изоляции. Другой путь рассмотрения модели — в терминах модальности. Кластер замещение-проекция полярен кластеру фантазии-интроекция. Образование реакции-регрессия противопо­ ложны сублимации и рационализации.

Эти полярности, по мнению данных авторов, отражают различия в скрытых характеристиках защиты. Например, замещение, проекция являются внешними, лабильными и действенно ориентированными, в то время как фантазии и интроекция являются внутренними, контролируемыми, пассив­ ными. Регрессия предполагает примитивизацию чувств, тогда как их оппози­ ция (рационализация и сублимация) предполагает интеллектуальный кон­ троль. Основываясь на своей модели и проведя некозгорые исследования, авторы установили, что, согласно факторному анализу, существует 8 базисных видов защит.

Рационализация Рисунок 1.1. Циркулярная модель видов психологической защиты.

На основании экспериментальных данных эти авторы делают несколь­ ко выводов:

• определенные виды психологической защиты служат для уменьшения тревожных чувств, связанных с определенными эмоциями;

• существует 8 основных защитных механизмов, которые служат для уменьшения тревожности, связанной с 8 основными эмоциями;

• среди 8 основных видов психологической защиты есть виды сходные ме­ жду собой, а есть противоположные;

• главные диагностические личностные типы производятся от особых за­ щитных стилей;

• для уменьшения тревожности, устранения конфликта индивид может ис­ пользовать любую комбинацию защитных механизмов.

Плутчик считает [161], что в течение жизни индивид сталкивается с большим числом ситуаций, которые вызывают определенные эмоциональные состояния такие, как гнев, страх, уныние и т.д. Довольно часто выражение эмоционального состояния создает дальнейший конфликт и дополнительную опасность. Результатом является то, что ребенок развивает защитные страте­ гии, которые представляют косвенные пути разрешения эмоциональных конфликтов. Однако специфические защитные стратегии развиваются в зави­ симости от специфических эмоций, вовлеченных в конфликт. Замещение, например, представляет защитный механизм, применяемый для разрешения конфликта, связанного с эмоцией гнева. Проекция — для совладания с чувст­ вом самоотвержения.

Аналогичную идею высказывают Э.Киршбаз^м и А.Еремеева, которые считают, что целью защиты является снятие остроты психологического пе­ реживания. При этом эмоциональная окраска ситуации всегда негативна, пе­ реживается как психологический дискомфорт. При использовании конкрет­ ной защитной техники происходит снятие негатива, некоторое облегчение.

При переживании наступления облегчения при действии определенного за­ щитной техники эта техника закрепляется как навык поведения. После этого аналогичные ситуации решаются аналогичным способом, и с каждым разом минимизируется расход энергии. Поскольку эта защитная техника приобрела тенденцию к самовоспроизводству и переносу на схожие ситуации и состоя­ ния, она начинает приобретать статус устойчивого образования [55].

В последнее время проводится все больше исследований для выявле­ ния особенностей психологической заш;иты [20, 27, 78, 89, 126, 128].

Плутчик, Келлерман, Конте выделили 8 достаточно крупных видов психологической заш;иты, связанных с основными эмоциями:

• отрицание;

• компенсация;

• регрессия;

• проекция;

• реактивное образование;

• рационализация;

• вытеснение;

• замещение.

По мнению данных авторов, защитные механизмы имеют свои харак­ теристики. Виды защиты имеют особое словесное выражение. Далее приво­ дятся характеристики, предложенные Плутчиком, Келлерманом и Конте [161], и то, как различные виды психологической защиты могут скрыть или трансформировать некоторое чувство или эмоцию. Ситуация такова: юношу достаточно обидно отчитал учитель за невыполнение задания (работа защиты идет с эмоцией гнева).

• Замещение — «нападай на что-нибудь, что представляет это». Реакция: «У нашего учителя на редкость противная дочь».

• Проекция — «порицай это». Реакция: «Мой учитель просто ненавидит меня», «Мы все не в восторге от нашего учителя».

• Компенсация — «попытайся вновь приобрести это». Реакция: «Ничего, что я задание не выполнил, зато я вчера на спортивном соревновании по­ бедил».

• Щентификация — «будь как это». Реакция: «По окончании школы я тоже буду учителем».

• Регрессия — «плачь об этом или вернись к старому». Реакция: «Давайте подложим кнопку нашему учителю».

• Фантазия — «мечтай об этом». Реакция: «Как было бы хорошо, если бы моего учителя уволили».

• Импульсивное поведение — «делай что-нибудь». Реакция: «Я думаю, что угошу моего учителя яблоком».

• Вытеснение — «не помни этого». Реакция: «Я попытаюсь быть любезным с ним».

• Интроекция — «не признавайся, где ты получил это». Реакция: «Учитель сам мне никогда не помогал», • Изоляция — «не чувствуй этого». Реакция: «Мне только кажется, что я сердит на него или что-то вроде этого».

• Отрицание — «не замечай этого». Реакция: «Я вовсе не сердит на него».

• Реактивное образование — «переверни это». Реакция: «Я думаю, что он действительно великолепен».

• Интеллектуализация — «переопредели это». Реакция: «Эта ситуация на­ поминает мне то, как Ницше сказал, что гнев — это онтологическая бе­ зысходность».

• Рационализация — «оправдай себя». Реакция: «Он так сердится, потому что у него плохое настроение».

• Уничтожение содеянного — «отмени это». Реакция: «Попробую погово­ рить с учителем».

• Сублимация — «трансформируй это». Реакция: «Я собираюсь написать поэму о гневе».

Можно заметить, что замедление ипроекция более сходны друг с дру­ гом, чем с отрицанием. Также отрицание и вытеснение более сходны друг с другом, чем с интеллектуализацией.

Основываясь на этом, указанные авторы предлагают модель описания структуры сходности. Эта модель приведена в таб. Ъ:3. [100] Можно заметить, что противоположны: отрицание и проекция, замещение и вытеснение, образование реакции и компенсация, интеллектуализация и регрессия.

Таблица 1.3. Теоретическая модель, связывающая эмоции, эго-защиты и диагно­ стические категории. (Р. Плутчик) Эмоция Эгоразование защита Диагно­ стическая категория защита категория Действительно, интеллектуализация подразумевает немоторную трансформацию импульса, а регрессия имеет тенденцию к моторному выра­ жению импульса. Однако авторы замечают, что превратности жизни ведут к сложному смешиванию эмоциональных конфликтов для каждого отдельного индивида, что, в свою очередь, должно вести к сложным смесям защит для работы с этими конфликтами.

1.2.2. Защитные механизмы.

Упомянутое выше расхождение мнений по количеству видов психоло­ гической защиты по мнению Клубовой Е.Б. объясняется разницей концепту­ альных подходов к их определению и соподчиненности и приводит к отсут­ ствию четкой классификации [57]. Однако существует ряд механизмов, су­ ществование которых признается многими авторами. Это отрицание, проек­ ция, вытеснение, рационализация, замещение и ряд других. Виды защиты де­ лят на более и менее зрелые. По преобладанию тех или иных видов можно • судить о зрелости личности. К менее зрелым можно отнести регрессию, ком­ пенсацию, реактивное образование.

Регрессия — возвращение к онтогенетически более ранним, инфан­ тильным личностным реакциям [78]. Этот вид защиты проявляется в демон­ страции беспомощности, зависимости, «детскости» поведения с целью уменьшения тревоги и ухода от требований реальной действительности [54].

Регрессия — возвращение на более ранний уровень развития или к способу выражения, который более прост и который когда-то уже приносил некоторое облегчение. Каждый взрослый человек, даже хорошо приспособленный, время от времени прибегает к этой защите, чтобы «спустить пар». Вариантов регрессии может быть множество. Некоторые в конфликтной ситуации ин­ тенсивно курят или напиваются, другие при сильных переживаниях начина­ ют усиленно питаться, опустошая холодильник, третьи впадают в длитель­ ную «спячку». Люди кусают ногти, ковыряются в носу, читают рассказы о таинственном, ходят в кино, портят вещи, мастурбируют, жуют резинку, ве­ дут машину быстро и рискованно, дерутся, восстают против авторитетов и подчиняются им, прихорашиваются перед зеркалом, играют в азартные игры, ищут «козла отпущения» [145]. Регрессия подразумевает замену значимой ф для субъекта сложной задачи, решение которой затруднено, на более легкую.

В связи с этим обедняется репертуар реализуемых субъектом поведенческих актов за счет использования более простых и привычных.

Компенсация представляет собой интенсивные попытки исправить или как-то восполнить собственную реальную или воображаемую физическую или психическую неполноценность [78]. При помощи этого механизма защиты субъект заменяет нестерпимое для него чувство иным, возникающим в результате не имеющего отношения к данной ситуации поступка. С помош;ью компенсации молодой человек стремиться восполнить слабости и неудачи в одной области достижениями в другой [40]. Например, девушка, имеюш;ая невысокие отметки в школе, уделяет много внимания своей внешности, счи­ тая ее главным достоинством. Юноша, не уверенный в своей мужественно­ сти, начинает усиленно встречаться с несколькими девушками, чтобы дока­ зать свою привлекательность.

Особенно тревожащими в этом возрасте являются молодые люди с от­ клонениями в физическом развитии. Именно они особенно сильно страдают в коллективе от насмешек и обидных прозвищ. Поскольку, в этом возрасте отрицательная оценка, особенно со стороны сверстников, воспринимается гораздо острее, у них формируется негативное отношение к себе и возникает внутренний конфликт. Такие молодые люди стремятся компенсироваться в семье, найти поддержку, уважение, любовь. Когда семья не способна помочь, когда молодой человек чувствует, что и здесь он не находит понимания, то возникает особое поведение, которое проявляется в самоуверенности, дерзо­ сти негативном отношении к окружающему миру. Из-за того, что компенса­ ция не реализуется, возникает бунт, который выражается в особом наглом, грубом поведении в школе и дома [38].

Люди, страдавшие в детстве реальными или мнимыми физическими недостатками нередко достигают высокого уровни развития тех или иных способностей. Это происходит из-за того, что они с момента осознания де­ фекта начинают работать над собой с целью развития тех или иных черт ха­ рактера для получения определенного статуса в группе [40, 90, 116, 135, 136].

Реактивное образование Реактивное образование (или гиперкомпенсация) предполагает предот­ вращение проявления неприемлемых желаний, особенно сексуальных и аг­ рессивны, благодаря развитию противоположных этим желаниям установок и форм поведения [161]. Этот механизм состоит в преувеличении какого-то одного эмоционального аспекта ситуации, чтобы с его помощью подавить противоположную эмоцию. С неприемлемыми импульсами справляются пу­ тем привлечения противоположного стремления; забота как реакция на бес­ сердечие, жалость как бессознательная жестокость. Реактивное образование — это подмена поведения или чувства прямо противоположным действи­ тельному желанию. Главная черта реактивного образования — преувеличе­ ние и экстравагантность [100]. Реактивные образования можно видеть в лю­ бом преувеличенном поведении. Оно свойственно слишком сострадательным и слишком мягким людям, матерям, чересчур озабоченным опасностями, которые, по их мнению, угрожают их детям [33].

Этот механизм влечет за собой деформацию социальных отношений с окружаюпдими, поскольку отличиями этого поведения является демонстра­ тивность в преувеличенных формах и ригидность [100]. Человек постоянно увлечен определенными чувствами и соответствуюп];ими поведенческими проявлениями. Например, юноша, который отрицательно относился к другу своей матери, после свадьбы неожиданно «прозревает» и очень сильно при­ вязывается к отчиму, проводя практически все свободное время с ним, не ос­ тавляя времени даже для матери. Этот юноша всегда предполагает различные несчастные случаи, произошедшие с отчимом, если он вдруг немного задер­ жался и очень за него переживает. Из этого примера видно, что все-таки фак­ тически в каждом конкретном реактивном образовании проявляются чувства, от которых субъект пытается зап];ититься. Именно такой контраст позволяет предположить в поведении подавленные чувства.

Вытеснение Вытеснение — недопущение в сферу сознания или устранение из нее болезненных и противоречивых чувств и воспоминаний, неприемлемых же­ ланий или мыслей [54]. Вытесняется, забывается обычно то, что снижает чувство собственной ценности личности [101]. Достаточно ясное описание вытеснения приводится в лекциях Фрейда 3. «Допустите, что в этом зале [...] находится индивидуум, который нарушает тишину и отвлекает мое внимание от предстоящей мне задачи своим смехом, болтовней, топотом ног. Я объяв­ ляю, что не могу при таких условиях читать далее лекцию, и вот из вашей среды выделяются несколько сильных мужчин и выставляют после кратко­ временной борьбы нарушителя порядка за дверь. Теперь он «вытеснен» и я могу продолжать свою лекцию» [142].

Вытеснение связано с избеганием внутренних конфликтов путем ак­ тивного выключения из сознания истинного, неприемлемого мотива. Вытес­ нение обнаруживается в ошибках припоминания, поскольку ход мыслей из­ меняется силою внутреннего протеста, исходящего из чего-то вытесненного или тесно связанного с ним по ассоциации [35]. Вытеснение — механизм по­ средством которого неприемлемые импульсы или идеи становятся бессозна­ тельными. Фрейд 3. проводил различие между первичным и вторичным вы­ теснением. При помощи первого предотвращается первоначальное проявле­ ние инстинктивного импульса. Посредством второго поддерживается бессоз­ нательное производное и замаскированное проявление импульса. Вытеснен­ ный импульс, не находя разрешения, сохраняет свои эмоциональные и веге­ тативные компоненты. Вытесненные влечения могут проявляться в невроти­ ческих и психосоматических симптомах.

Может осуществляться как полное, так и частичное вытеснение. Во втором случае остается не вытесненным отношение человека к данному мо­ тиву. Это отношение трансформируется и проникает в сознание в виде чув­ ства тревоги, которое может сопровождаться соматическими проявления­ ми [36]. Из-за вмешательства этого механизма психологической защиты при выполнении той работы, которая не нравится, самочувствие может значи­ тельно ухудшиться. Школьники заболевают перед ответственной контрольОССЙЙСНДЯ I ной работой или испытывают стойкое недомогание. Все это может быть сим­ птомами неразрешенного конфликта.

Отрицание — недостаточное осознание определенных событий, пере­ живаний и ощущений, которые причинили бы человеку боль при их призна­ нии [161]. Отрицание представляет собой барьер, расположенный на входе.

При отрицании избегаются темы, ситуации, книги, кинофильмы, подозре­ ваемые в провоцировании у себя нежелательных эмоций. В отличие от дру­ гих защитных барьеров, отрицание осуществляет селекцию сведений, а не их трансформацию из неприемлемых в приемлемые [38]. Аскетизм, используе­ мый главным образом в подростковом и юношеском возрасте для контроля над интенсивностью сексуальных влечений, может быть разновидностью от­ рицания. Этот способ защиты вступает в действие при конфликтах любого рода, не требует предварительного научения, характеризуется заметным ис­ кажением восприятия действительности, часто принимающим форму ухода от нее в «болезнь».

Отрицание считается одним из рано формирующихся защитных про­ цессов [141]. Возникая одним из первых, отрицание предохраняет младенца от перевозбуждения со стороны внешнего мира. При самой первичной форме отрицания события как бы исчезают из поля непроизвольного внимания ре­ бенка. Выделяют две основные формы отрицания. Первая тесно связана с функционированием сенсорных систем. Эта форма отражает реальность при помощи невидения, неслышания, избегания того, что воспринимается.

Ж. Годфруа приводит интересный пример, демонстрирующий проявление этой формы отрицания. В одном африканском племени существует легенда, что смерть настигнет того, кто услышит шум соседнего водопада. Примеча­ тельно, что ни один представитель этого племени никогда не слышал шума Вторая форма связана с более развитыми когнитивными процессами.

Одним из примитивных проявлений этой формы отрицания, по мнению ПлутчикаР., является способность детей погружаться в сон в условиях сверхстимуляции [161]. Следующий шаг — способность детей отключать произвольное внимание во время бодрствования. В более позднем возрасте невозможность избегания неприятного объекта может компенсироваться от­ рицанием его тревожащего смысла. Эта форма отрицания возникает тогда, когда идет активный процесс освоения речи. Исходя из этого, лживость ма­ леньких детей может выполнять чисто защитную функцию. Идеализация — высшая форма когнитивного отрицания, проявляющаяся в форме замыслов и фантазий [54]. Чрезмерное фантазирование может быть одной из форм отри­ цания событий реального мира, спасительным выходом, пусть даже мнимым, из конфликтной ситуации.

Замещение Замещение — смена направления негативных чувств с реального объ­ екта на более безопасный [54]. Замещение — психологическая защита, осу­ ществляющая перенос реакции с недоступного объекта на доступный или за­ мену действия неприемлемого на приемлемое [35], Замещение выступает как разрядка эмоций на объекты, животных или людей, воспринимаемых инди­ видом как менее опасные, чем те, которые действительно вызывают эти эмо­ ции. Стандартным замещением грубой силы, нацеленной на наказание или оскорбление, служит брань или словесные оскорбления. Замещение исход­ ной деятельности может реализоваться не только переходом на другой объ­ ект или к другому действию, но и переводом в другой план — из реального мира в мир утешительных фантазий [38]. Замещение разряжает напряжение, но не приводит к желаемой цели. Когда человеку не удается выполнить дей­ ствие, необходимое для достижения какой-либо цели, он иногда совершает совершенно бессмысленное действие, дающее какую,-то разрядку внутреннему напряжению. Фрейд 3. и многие авторы считают замещение не частным защитным механизмом, а базовым способом функционирования бессозна­ тельного.

Зачастую поступок при замещении носит случайный характер, по­ скольку, важно, чтобы данное действие обеспечивало определенную «раз­ рядку» в неприятной ситуации. Типичными реакциями разрядки часто встре­ чаются в повседневной жизни: «топнуть ногой от досады», «пробить стенку кулаком», «разбить тарелку». Часто наблюдается замещение, когда человек срывает свое раздражение, вызванное одним лицом на другом лице или предмете: начальники на подчиненных, матери на детях. В юношеском воз­ расте такими «козлами отпущения» могут стать младшие братья и сестры или домашние животные. Если юноша стал грубым и раздраженным по от­ ношению к младшей сестре, то совершенно необязательно, что именно она является причиной раздражения.

Проекция Проекция — неосознаваемое отвержение собственных эмоционально неприемлемых установок или желаний и приписывание их другим лю­ дям [78]. Это вид психологической защиты, который подразумевает выделе­ ние в другом лице или объекте качеств, желаний, которые сам субъект не признает или отвергает в самом себе. При проекции информация трансфор­ мируется таким способом, что не сам человек считает, что не он сам враж­ дебно настроен, агрессивен, жаден, а другое лицо по отношению к нему [38].

Проекция — это неосознаваемое отвержение собственных эмоционально не­ приемлемых мыслей, установок или желаний и приписывание их другим лю­ дям, животному или объекту качеств, чувств и намерений, которые исходят от самого приписывающего [145]. «Никогда нельзя верить никому» — (я и сам могу иной раз обмануть кого-нибудь). Пусковым механизмом проекции может являться низкая самооценка, тогда человек недоволен собой, вследствие конфликта между реальным и желаемым «Я», и это ведет к отрицатель­ ному восприятию окружаюш;их. Поэтому низкая самооценка повышает веро­ ятность возникновения проекции.

Проекция подразумевает дифференциацию между внешним и внутрен­ ним, между самостью и другими [141]. Выделяют две формы проекции. Пер­ вая — это распространение собственных мыслей и чувств на других людей, при этом индивид полагает, что другие разделяют его чувства. Эта форма встречается в виде проективной идентификации — обнаружении собствен­ ных желаний и мыслей в другом. Другая форма — отчуждение причин воз­ никновения мыслей и чувств за пределы самости. Эта форма проекции пред­ полагает снятие с себя ответственности за совершенные поступки и действия.

Проекция позволяет человеку возлагать вину за свои недостатки или промахи на другой объект. Младший школьник может обвинять свою ручку за то, что он не успел написать ответственную работу. В юношеском возрасте проекция выступает как наиболее частая форма защиты. Старшеклассник, неуспевающий по какому-либо предмету, может обвинять учителя в том, что тот сам не любит свой предмет и плохо объясняет. Он может распространить свои чувства и на весь класс, заявляя, что у них никто не понял новую тему, не признавая, что в классе есть ученики успешно справляющиеся с данным учебным материалом.

По типу проекции также возникают и социальные предрассудки и сте­ реотипы [102]. Этнические и расовые стереотипы представляют собой удоб­ ный объект для приписывания кому-то своих негативных мыслей, чувств и некоторых характеристик [144].

Рационализация Механизм рационализации проявляется в псевдообъяснении человеком собственных неприемлемых желаний, убеждений и поступков с целью само­ оправдания [54]. Рационализация — психологическая защита, связанная с осознанием и использованием в мышлении только определенной части ин­ формации, которая помогает описать собственное поведение как хорошо контролируемое [41]. При этом травмирующая, неприемлемая часть ситуа­ ции удаляется из сознания, и после трансформации осознается в преобразо­ ванном виде. Защита осуществляется с помощью построения убедительных доводов для оправдания своих социально-неприемлемых желаний и дейст­ вий. Рационализация — это нахождение ложных приемлемых причин или оснований для неприемлемых мыслей или действий.

Существуют наиболее яркие феномены рационализации, которые по­ лучили названия «кислый виноград» и «сладкий лимон» [35]. Первый извес­ тен по басне Эзопа о лисе, которая не могла добраться до виноградной кисти и потому решила, что ягоды еще не созрели. Этот механизм понижает при­ влекательность, значимость недоступного объекта. Таким же образом рационализирует юноша, которому девушка ответила отказом, утешая себя тем, что она совершенно непривлекательна. Сходным образом, девушка, которой не удалось поступить в высшее учебное заведение, может убеждать себя в том, что ей на самом деле не хочется злиться еще пять лет. Второй механизм, наоборот, повышает значимость того объекта, который уже имеется или доступен.

1.2.3. Изучение механизмов психологической защиты Поскольку механизмы психологической защиты являются неосозна­ ваемыми механизмами, их исследование долгое время было затруднено.

G.E. Vaillant [166] сравнивает изучение механизмов психологической защиты на настоящем этапе с периодом открытия планеты Плутон. Эту планету нель­ зя было наблюдать или провести измерения, но она оказывала существенное влияние на движение других планет. Так же обстоит дело и в изучении пси­ хологической защиты, о действии которой мы можем судить только по кос­ Для количественной оценки выраженности видов психологической за­ щиты существовали методики, чаще на основе MMPI, которые измеряли только несколько видов защиты (отрицание, рационализация и проекция) [57]. Более интенсивно психологическая защита стала изучаться после разра­ ботки опросника Келлермана-Плутчика для определения интенсивности вы­ раженности защитных механизмов. Все чаще стали появляться работы, по­ священные этому важным механизмам неосознаваемой регуляции поведения.

Основные работы велись в рамках психиатрии и медицинской психологии, где объектом для изучения являлись люди с психическими или соматически­ ми нарушениями. Изучалась интенсивность защитных механизмов у больных алкоголизмом [22, 56], у испытуемых с соматизированной депрессией [89], неврозами [126, 152], хронической почечной недостаточностью [20], сомати­ ческими заболеваниями [78]. Исследователи сходятся в том, что интенсив­ ность защитных механизмов меняется в зависимости от пола и актуального психического состояния.

Во всех этих исследованиях установлено, что интенсивность видов психологической защиты отличается у людей имеющих нарушения от здоро­ вых людей, которые выступают в качестве контрольной группы. Выявлены различия в выраженности таких защитных механизмов как регрессия, заме­ щение, проекция, гиперкомпенсация, компенсация [20, 89]. Все эти механиз­ мы больше выражены у людей, имеющих нарушения, чем у здоровых. Ис­ ключение составляют больные алкоголизмом с большим стажем употребле­ ния, у которых компенсация и замещение выражены меньше, чем у здоровых людей [56].

В исследованиях установлены различия между мужчинами и женщи­ нами по интенсивности реактивного образования как вида психологической защиты. У женщин реактивное образование имеет большую выраженность, чем у мужчин [78, 89].

Проводились кросскультуральные исследования выраженности защит­ ных механизмов у кабардинцев и русских [126]. Выявлены достоверные ста­ тистические различия: отрицание и реактивное образование интенсивнее проявляется у кабардинцев, а средние показатели замещения выше у русских испытуемых. Вероятно, формирование защитных механизмов является куль­ турно-обусловленным и связано с различиями традиций, жизненных ценно­ стей и семейно-бытовых отношений.

Выявлены возрастные изменения интенсивности некоторых защитных механизмов. С возрастом уменьшается интенсивность регрессии у здоровых людей, у больных страдающих соматизированной депрессией она увеличива­ ется [89]. Эта динамика установлена в возрасте от 24 до 62 лет. Отмечена также тенденция к росту реактивного образования по мере увеличения воз­ раста [20]. Рационализация, как адаптивный процесс увеличивается с разви­ тием вербального интеллекта [28]. К 16-летнему возрасту молодые люди ста­ новятся особенно чувствительны к непоследовательности, неупорядоченно­ сти мыслей. Петрова Н.Н. с товарищами установили, что рационализация в процессе жизненного развития претерпевает 2 подъема: первый — в возрасте до 21 года, второй — старше 50 лет [89].

Ряд исследований посвящен анализу взаимосвязей интенсивности за­ щитных механизмов с другими психологическими особенностями. Указыва­ ется, что выраженность таких видов психологической защиты как регрессия, замещение, проекция, реактивное образование, компенсация, вытеснение связаны с тревожностью [78, 89]. Ялов A.M. установил связь защитных меха­ низмов с некоторыми формами копинг поведения. Так, отрицание положи­ тельно связано с уклонением от разрешения конфликтов. Регрессия препят­ ствует использованию успешных копинг стратегий, а реактивное образова­ ние способствует осознанию только положительно оцениваемых тенденций и препятствует обращению к средовым ресурсам [152].

Другая группа исследований была посвящена изучению психологиче­ ской защиты в младшем школьном возрасте. Но эти работы, из-за недостатка тестового материала, носили в основном описательный характер [70, 83, 84].

В целом, анализ данных исследований дает материал для дальнейшего изучения выраженности механизмов психологической защиты. Однако все эти исследования были направлены на изучение защитных механизмов у лю­ дей, имеющих различного рода нарушения и контрольные группы, состоя­ щие из здоровых людей были немногочисленны. Испытуемые, участвующие в экспериментах, по возрасту были старше 24 лет. Таким образом, возникает необходимость изучения механизмов психологической защиты у здоровых людей. Кроме того, достаточно интересным для изучения с точки зрения психологической защиты является период юности, когда идет активное фор­ мирование личности, и вместе с ней формирование системы защитных меха­ низмов.

Глава 2. Задачи и методы исследования в данной главе приводятся цели, гипотезы и задачи исследования, да­ ется характеристика выборки и описание использованных методов.

2.1. Цель, гипотезы и задачи исследования Цель данной работы: выявить связь между характеристиками лично­ сти и видами психологической защиты и определить их особенности в юно­ шеском возрасте.

В процессе изучения материала и перед проведением исследования бы­ ли выдвинуты следующие гипотезы:

• существуют личностные особенности в юношеском возрасте;

• существуют особенности психологической защиты в юношеском возрасте;

• существуют личностные различия между учащимися с различным профи­ лем обучения;

• существует дифференциация видов психологической защиты, выбираемых представителями разного содержания обучения;

• существует половая дифференциация по личностным характеристикам;

• существуют половые различия в интенсивности выраженности некоторых видов психологической защиты;

• между видами психологической защиты, выбираемой личностью, и лич­ ностными характеристиками имеется взаимозависимость, В соответствии с выдвинутыми гипотезами были поставлены следую­ щие задачи:

• определить личностные характеристики, присущие юношескому возрасту;

• выявить виды психологической защиты, характерные для юношеского возраста;

• провести сравнительный анализ результатов по профилю обучения;

• провести сравнительный анализ результатов по полу • выявить связь между личностными характеристиками и видами психологической защиты.

2.2. Характеристика психологических методик В исследовании были использованы следующие методики:

• многофакторный опросник личности Р.Б, Кеттелла (юношеский вариант);

• метод исследования уровня субъективного контроля (УСК), разработан­ ный в НИИ им. Бехтерева;

• тест для изучения личностной предрасположенности к конфликтному по­ ведению К. Томаса, адаптированный Н.В. Гришиной;

• тест возрастающей трудности для изучения логичности мышления (мето­ дика Равена);

• методика Дембо-Рубинштейн для выявления самооценки и уровня притя­ заний (модификация A.M. Прихожан);

В исследовании проводится определение личностных характеристик при помощи многофакторного опросника личности Р.Б. Кеттелла (юноше­ ский вариант) [46, 75, 93, 106]. Выбор данной методики определен многими причинами. Многофакторный опросник личности практичен, универсален, дает разнообразную информацию о личности. Вопросы носят проективный характер, отражают повседневные ситуации, встречающиеся в жизни. Опрос­ ник состоит из 142 вопросов, которые объединены в 14 факторов. Факторы имеют следующие обозначения [73, 86, 92].

А — шизотимия — аффектотимия;

В — конкретность мышления — абстрактность мышления;

С — эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность;

D — спокойствие — возбудимость;

Е — подчиненность — доминантность;

F — сдержанность — экспрессивность;

G — подверженность чувствам — высокая нормативность поведения;

I — жесткость — чувствительность;

J — коллективизм — индивидуализм;

О — уверенность в себе — тревожность;

Q2 — конформизм — нонконформизм;

Qs — низкий самоконтроль — высокий самоконтроль;

Q4 — расслабленность — напряженность.

На основе анализа взаимосвязей личностных характеристик и их со­ держания факторы, выявляемых при помощи методики можно сгруппировать в следующие блоки:

• интеллектуальные особенности;

• эмоционально-волевые особенности;

• коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодейст­ вия.

Эти блоки облегчают восприятие структуры личности и взаимосвязей с защитными механизмами.

Метод исследования УСК [6, 73, 104] активно применяется в психоди­ агностических и исследовательских целях, поскольку, позволяет эффективно и достаточно быстро оценить уровень субъективного контроля над различ­ ными ситуациями, встречающимися в жизни [62, 103]. Разработана данная методика была на основе шкалы локуса контроля, предложенной Дж. Роттером [14]. Однако, з^итывая широкую вариабельность поведения различных людей в зависимости от конкретных условий и ситуаций, предложенная шка­ ла была изменена. В опросник УСК были включены пункты, измеряющие не только общую интернальность, интернальность в области достижений и не­ удач, но и измеряющие интернальность-экстернальность в межличностных и семейных отношениях. В него также включены пункты, измеряющие УСК в области здоровья.

Тест описания поведения К. Томаса адаптирован Н.В. Гришиной [16, 73] для изучения личностной предрасположенности:;^К конфликтному поведению. в основу теста положена двухмерная модель регулирования конфлик­ тов. По одной оси располагается степень внимания к интересам других лю­ дей, по другой — интенсивность отстаивания своих собственных интересов.

Соответственно этим двум измерениям К. Томасом выделяются 5 способов регулирования конфликтов: сопротивление (соревнование или конкуренция), сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление.

В рамках сопротивления преобладают попытки заставить оппонента принять свою точку зрения любой ценой. Сотрудничество предполагает при­ знание различия во мнениях оппонентов и готовность ознакомиться с иными точками зрения. Это наиболее продуктивный способ регулирования конфлик­ та [124]. Этот способ регулирования конфликта направлен на поиск наилуч­ шего курса действий, приемлемого для всех сторон. Компромисс характери­ зуется принятием точки зрения другой стороны, но лишь до некоторой степе­ ни. Отличительной чертой компромисса является удовлетворение тем, что доступно, а не поиск наилучших способов решения. Избегание подразумевает уход от конфликта, стремление не попадать в ситуации, которые провоциру­ ют возникновение противоречий. Приспособление означает отказ от собст­ венных интересов в пользу интересов другого.

Соответственно выделенным способам, тест содержит 5 шкал. Количе­ ство баллов по каждой шкале демонстрирует выраженность тенденции к про­ явлению соответствующих форм поведения. Каждая из перечисленных форм поведения описывается 12 суждениями о поведении индивида. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых предлагается выбрать одно суждение, которое наиболее подходит для характеристики по­ ведения.

Исследование самооценки и уровня притязаний проводилось на основе методики Дембо-Рубинштейн [17, 18, 94, 111]. Идея эксперимента заимство­ вана у психолога Т.В. Дембо, которая применяла этот прием для выявления представлений человека о своем счастье. С.Я. Рубикуштейн расширила эксперимент для выявления самооценки и сознания болезни у взрослых и детей.

Испытуемому предлагается длинная вертикальная линия, имеющая ограниче­ ния снизу и сверху. Нижняя точка представляет собой самое низкое развитие качества, верхняя — самое высокое. На этой линии испытуемому предлагает­ ся отметить точку, соответствующую тому, как он оценивает развитие этого качества у себя в данный момент. Модифицированная методика содержит шкал: здоровье (служит для образца), ум (способности), характер, авторитет у сверстников, умение много делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Стимульный материал представляется в виде 7 вертикальных отрезков длиной 10 см, у которого на середине проставлена едва заметная точка. Испытуемые оценивают у себя развитие предложенных качеств и тот уровень, которого они стремятся достичь. Для обработки результатов измеряется рас­ стояние между нижней точкой и соответствующими отметками на отрезках.

Тест возрастающей трудности (прогрессивные матрицы Равена) [76, 143] является одной из наиболее прогностических методик, измеряющих ло­ гичность мышления, выявляющих способности находить существенные связи между предметами и явлениями. Тест построен на невербальном материале и состоит из 30 графических рисунков, задания усложняются последовательно.

Матрица представляет собой графическое изображение, в котором имеется пробел, и набор фигурок—^вставок (6 или 8), одна из которых, если ее помес­ тить в этот пробел, восстанавливает логическую целостность изображения.

Надо определить закономерность, связываюшсую между собой фигуры и ука­ зать номер необходимой фигуры. При разработке теста автором был реализо­ ван принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой обследуемого к выполнению последующих [45]. На выполнение задания дается 30 мин. По результатам тестирования производится суммирование очков за правильные ответы.

Исследование психологической защиты индивида проводится при по­ мощи опросника Келлермана-Плутчика [97]. Этот опросник помогает выявить степень проявления основных видов психологической защиты и проранжировать их. Опросник недавно переведен, и еще не установлена норма для выборки представителей нашего общества. Поэтому работа по установле­ нию средних значений в юношеском возрасте для нашего общества является достаточно актуальной, также необходимо провести сравнительный анализ различных групп испытуемых. Поскольку опросник в нашей стране доста­ точно новый и проводилось немного исследований с применением этого оп­ росника, далее приводится некоторое описание данной методики.