«КОРРЕКТИРУЮЩИЙ КОНТРОЛЬ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ (на материале предметов гуманитарного цикла) ...»

Профессиональная компетентность преподавателя– интегративное качество личности специалиста, которое предполагает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности [54, 111]. Основой профессиональной компетентности является комплекс профессионально-педагогических умений: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные и умения педагогического общения [111].

Качество технологии обучения – в настоящее время в психологопедагогической литературе рассматриваются три группы критериев эффективности педагогических технологий: критерии оценки на этапе проектирования, критерии на этапе функционирования и критерии эффективности результатов обучения [122]. Применительно к качеству реализуемой технологии нам представляется необходимым рассматривать группу критериев оценки на этапе функционирования как критерии качества педагогических технологий.

Данный показатель является наиболее сложным и включает в себя целый ряд параметров [122; С. 398-401]:

– информативность (соотнесение элементов содержания, предусмотренных программой, с количеством введенных преподавателем в единицу времени);

– адекватность методов, форм обучения целям и содержанию обучения;

– учет индивидуальных особенностей студентов, уровня их теоретической и практической подготовленности;

– многообразие, вариативность реализуемых приемов, методов и форм обучения;

– обеспечение принципов наглядности и доступности средств обучения;

– соответствие форм организации обучения принятым периодам усвоения знаний и формирования навыков и умений;

– обеспечение рационального сочетания индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся;

– учет особенностей оснащенности процесса обучения ТСО.

3) Качество учебной деятельности: данный показатель представлен такими качественно-количественными характеристиками как: уровень мотивации, степень познавательной активности, сформированность навыков организации учебной деятельности, наличие потребности в самосовершенствовании, рефлексия, уровень самоконтроля, а так же отношение студента к изучаемой дисциплине [24].

4) Качество результатов обучения как наиболее изученный показатель качества обучения характеризуется совокупностью следующих характеристик.

Качество знаний – предусматривает соотношение видов знаний с элементами содержания образования и, тем самым, с уровнем усвоения (систематичность, системность, полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, прочность).

Уровень усвоения – определяется способом использования структурных элементов в деятельности как умение решать профессиональные задачи разного уровня сложности, обусловленное степенью освоения информации о деятельности (продуктивный – репродуктивный) [24; С.132].

Уровень сформированности профессионально важных качеств личности будущего специалиста.

Совокупность умений, навыков, потребностей к профессиональному и личностному саморазвитию – данный критерий также является важным, поскольку позволяет специалисту целенаправленно самосовершенствоваться, достигая вершин профессионального мастерства [24, С.161].

Таким образом, совокупность показателей качества обучения можно представить в виде схемы (рис. 3):

учебной деятельности – уровень мотивации;

– сформированность навыков органикачество технологии обучения.

зации учебной деятельности;

– отношение к изучаемой дисциплине.

– уровень сформированности профессионально важных качеств;

– совокупность умений, навыков и потребностей к профессиональному и личностному саморазвитию.

В связи с тем, что контроль, как уже отмечалось ранее, является неотъемлемым компонентом процесса обучения, то нам видится целесообразным рассматривать корректирующий контроль с позиций повышения качества обучения.

Впервые педагогический контроль как фактор повышения качества обучения был рассмотрен в диссертационном исследовании И.В.Столяровой [141]. В данной работе была представлена система педагогического контроля, повышающая качество обучения; однако, автором не были выделены основные направления взаимодействия контроля и качества обучения, кроме того, в указанном контексте не рассматривалась специфика отдельных видов и методов контроля.

В то же время, необходимость рассмотрения качества обучения применительно к различным видам контроля очевидна, поскольку в современных исследованиях по проблемам качества разводят понятия контроль за результатом учебной деятельности и контроль за осуществлением учебной деятельности [50, 70], соответственно в первом случае имеется в виду констатирующий, а во втором – корректирующий контроль.

Анализ проблем взаимосвязи контроля и качества обучения позволил нам говорить о том, что корректирующий контроль как комплексная система и проектируемая в дальнейшем на ее основе технология корректирующего контроля, оказывает влияние на все показатели качества обучения, что позволяет нам говорить о двух основных векторах взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения:

– проектируемая и реализуемая технология корректирующего контроля должна непосредственно отвечать требованиям качества (взаимодействие по линии: «корректирующий контроль – качество преподавания»);

– корректирующий контроль, реализуя обучающую, воспитывающую и развивающую функции, позволяет улучшить состояние и повысить результативность педагогического процесса в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, а также оказать существенное влияние на процесс формирования профессионально важных качеств, умений и навыков профессионального и личностного развития (взаимодействие по линии: «корректирующий контроль – качество цели – качество преподавания – качество учебной деятельности – качество результатов обучения»).

Рассмотрим выделенные направления более подробно.

Качество контроля рассматривается в ряде работ [130, 160] лишь как составляющий элемент качества обучения или качества технологий обучения и воспитания. Тем не менее, в исследованиях не приводятся ни критерии качества контроля, ни его основные качественные характеристики.

Следует выделить два основных критерия качества контроля, основываясь на принятых нами ранее концептуальных аспектах данного понятия. Под критерием в данном случае мы понимаем показатель, признак, на основании которого формируется оценка качества объекта, процесса [167; С. 143].

Таким образом, мы используем следующие критерии для оценивания качества корректирующего контроля:

– соответствие требованиям Государственного стандарта;

– соответствие потребностям субъектов педагогического процесса;

– соответствие критерию эффективности педагогической технологии на этапе функционирования.

Выделенные критерии позволяют нам проанализировать компоненты системы корректирующего контроля и выявить критерии его качества.

Качественные характеристики целей и задач корректирующего контроля:

– соответствие выделенных целей и задач контроля общим целям и задачам обучения и воспитания на данном этапе обучения, определенных в свою очередь, требованиями Государственного стандарта и образовательной программы;

– диагностичность поставленных целей и задач корректирующего контроля;

– личностная значимость целей и задач контроля для всех участников контрольных процедур.

Качественные характеристики содержания контролируемой информации (объектов контроля):

– целостность отражения в содержании корректирующего контроля его задач в соответствии с требованиями Государственного стандарта и образовательной программы;

– структурное соответствие содержания контролируемой информации содержанию обучения, принятому в рамках образовательной программы;

– отражение в содержании контроля интересов и требований преподавателей и студентов.

Качественные характеристики методов контроля, используемых при проведении корректирующего контроля:

– адекватность методов целям и задачам корректирующего контроля и обучения в целом;

– обоснованность выбора методов корректирующего контроля в перспективном, логическом, гностическом и мотивационном аспектах (подразумевается учет возрастных личностных особенностей обучающихся, уровня их теоретической и практической подготовленности, а так же собственных возможностей преподавателей). Данная характеристика выделена по аналогии с качественной характеристикой метода обучения, предложенной Д.В.Чернилевским, Э.В.Лузик [160; С. 8];

– вариативность приемов контроля;

– соответствие методов корректирующего контроля реальной материально-технической базе и отведенному в соответствии с требованиями программы учебному времени;

– приемлемость выбранных методов для участников процесса обучения.

Качественные характеристики средств контроля:

– функциональное соответствие средств контроля дидактическим задачам, содержанию и избранным методам контроля в соответствии с требованиями стандарта или программы, потребностями и возможностями участников процесса обучения;

– комплексность применения средств корректирующего контроля;

– единство обучающей, воспитывающей и развивающей направленности средств корректирующего контроля;

– действенность средств контроля – способность служить эффективным источником информации о ходе процесса обучения и его результатах на данном конкретном этапе.

Кроме того, нам видится целесообразным говорить о качественных характеристиках организации корректирующего контроля:

– проведение и организация контрольных процедур в соответствии с требованиями программы и потребностями участников процесса обучения;

– вовлечение учащихся в процесс проведения контрольных процедур с целью формирования навыков взаимо- и самоконтроля;

– систематичность и оптимальность контрольных процедур;

– реализация процедур контроля в психологически комфортной обстановке;

– рациональное сочетание коллективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся;

– степень помощи преподавателя учащимся при организации самоконтроля и взаимоконтроля.

Следовательно, технология корректирующего контроля, реализуемая и проектируемая в режиме повышения качества обучения, должна соответствовать всей совокупности вышеобозначенных характеристик.

При анализе второго вектора взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения мы учитываем:

– принятое нами понимание качества обучения как категории, определяемой не только состоянием, но и результативностью учебного процесса;

– рассмотрение в качестве результатов обучения не только сформированных знаний, умений и навыков, но и показателей личностного развития – сформированность устойчивой мотивации познания, умение самоопределения и саморазвития, степень нравственной, социальной, экологической и другой развитости и т.п. [147; С. 43-44], а так же развитость профессионально важных качеств.

Учитывая указанные особенности, мы выделяем следующие показатели качества обучения, на которые контроль оказывает непосредственное влияние:

• соответствие полученных результатов поставленным целям обучения;

• мотивация обучения;

• познавательная активность;

• сформированность профессионально важных качеств;

• сформированность самоконтроля;

• отношение к изучаемой дисциплине.

Поскольку одной из задач нашего исследования было выявление направлений повышения качества обучения при применении технологии корректирующего контроля, мы считаем необходимым рассмотреть влияние системы корректирующего контроля на каждый из указанных показателей качества обучения в отдельности.

1) Соответствие полученных результатов поставленным целям обучения В рамках данного показателя нам представляется необходимым рассматривать обученность как одну из существенных характеристик результативности учебно-воспитательного процесса [21, 141].

Обученность по-разному трактуется исследователями. П.Я.Гальперин [154] понимает обученность как результат определенной деятельности по переводу информации из внешнего плана во внутренний умственный план, когда известные действия, представления или понятия из состояния (когда они заданы либо прямо в виде образца, либо косвенно через ситуацию) переходят в знания и умения самого ученика. Н.Ф.Талызина, И.В.Столярова [141; С. 34] рассматривают обученность как способность обучаемых выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основании целей и задач обучения, в конкретных случаях – на основе целей изучения данной дисциплины.

С позиций теории педагогического менеджмента понятие степени обученности трактуется как совокупность определенных знаний, умений и навыков, освоенных учащимися [136; С. 243].

Мы будем понимать под обученностью способность обучаемых выполнять определенные требования, поставленные перед ними с учетом целей и задач обучения на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Тогда уровень обученности будет предполагать выполнение данных требований с учетом уровня усвоения знаний, умений и навыков. Уровни усвоения были выделены и конкретизированы в дальнейшем в работах Беспалько В.П. [20, 21]:

I уровень знакомства (способность узнавать, различать, распознавать объект изучения);

II уровень репродукции (воспроизведение информации об объекте с помощью памяти или понимания (знания-копии));

III уровень продуктивной деятельности (применение знаний в практической сфере для решения задач в сходных ситуациях на основе самостоятельного использования усвоенных образцов);

IV уровень трансформации (применение усвоенной информации на основе переноса умений и навыков, решение творческих задач, выработка новых приемов и способов их решения).

В.П.Симонов [136] рассматривает пять показателей степени обученности:

различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки и перенос.

И.В.Столярова [141] пытается выстроить уровни обученности в соответствии с типами контрольных заданий (низкий уровень – репродуктивные виды контрольных заданий, средний уровень – репродуктивно-рефлексивные, высокий уровень – продуктивные и творческие задания). С учетом изложенного, нам представляется целесообразным выделить три основных уровня обученности (таблица 4):

уровни показатели стедеятельность контрольные обучен- пени ности обученности – запоминание нить, чтобы узнать и восзаданий – различение учащийся знает, понимазапоминание ет, воспроизводит инрепродуктивнопонимание формацию, повторяет успродуктивные средний – простейшие военные действия и опезадания В этой связи следует отметить, что система корректирующего контроля способна не только констатировать достигнутый уровень обученности, но и способствовать переходу учащихся на следующий (более высокий по сравнению с начальным) уровень:

– средства корректирующего контроля проектируются на основе требований Государственного образовательного стандарта и программы обучения по предмету;

– средства корректирующего контроля проектируются или составляются для трех уровней обученности, при этом учитывается возможность выбора самими учащимися заданий определенного уровня;

– поскольку одной из основополагающих задач корректирующего контроля является развитие операциональных структур мышления, а так же развитие памяти, внимания, то применение дидактических средств контроля, спроектированных или составленных в соответствии с основными принципами функционирования системы, будет способствовать переходу учащихся на следующий уровень обученности.

Одной из существенных характеристик обученности является качество знаний, умений и навыков. Понятие качества знаний предусматривает соотнесение знаний с содержанием образования, а так же с уровнем усвоения [60], а, следовательно, и с уровнем обученности. В исследованиях отечественных ученых по проблемам качества знаний учащихся [53, 60, 80] были выделены основные критерии качества знаний:

– полнота (количество всех знаний об изучаемом предмете);

– глубина (число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ними соотносящимися);

– оперативность (предусматривает готовность и умение учащегося применять знания в сходных ситуациях);

– гибкость (проявляется в нахождении вариативных способов применения знаний при изменении ситуации);

– систематичность (осознанность состава некой совокупности знаний, иерархий и их последовательности);

– осознанность (понимание связей между знаниями, путей их получения, умение их доказывать);

– прочность (длительность их сохранения в памяти);

– свернутость и развернутость;

– конкретность и обобщенность знаний.

Вместе с тем, необходимо отметить, что рассмотрение только качества знаний как критерия качества обучения в значительной степени ограничивает результативность дидактического процесса, поскольку и умения, и навыки также являются результатами учебного процесса.

В качестве основных показателей качества знаний, умений и навыков, на которые контроль оказывает непосредственное влияние, выделяются [141]: правильность, осознанность, обобщенность и прочность знаний, умений и навыков.

Рассматривая влияние системы корректирующего контроля на повышение качества знаний, умений и навыков, в первую очередь, необходимо отметить ее прямое влияние на данный критерий:

– основной целью корректирующего контроля является управление учебной деятельностью учащихся в ходе повторения, обобщения и закрепления материала, следовательно, корректирующий контроль влияет на полноту, обобщенность и системность знаний, умений и навыков учащихся;

– уровневое построение контрольных заданий позволяет влиять на оперативность, глубину и гибкость знаний, умений и навыков;

– анализ собственных ошибок и дальнейшая их коррекция также призваны обеспечить повышение качества приобретаемых знаний, умений и навыков.

2) Мотивация учебной деятельности Под мотивацией в педагогической науке понимается «… процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности» [55; С. 97]. Отдельные исследователи проблем дидактики [47, 55, 116] полагают, что успешность обучения во многом определяется мотивацией учебной деятельности, следовательно, мы можем говорить, что мотивация обучения повышает не только эффективность, но и качество обучения.

Одной из задач деятельности преподавателя высшей школы является формирование устойчивых мотивов учебной деятельности студентов, т.к. объем учебной нагрузки в вузе достаточно велик, и нужны очень сильные мотивы, чтобы их преодолеть [47; С. 134].

Под мотивом понимается побуждение, которым ученик руководствуется, осуществляет те или иные учебные действия, либо учебную деятельность в целом [111; С. 196]. В психологии различают: непосредственные мотивы (внутренние по отношению к деятельности) и опосредованные (внешние по отношению к деятельности) [37, 55, 115].

Возможность формирования внутренней мотивации учения особым образом организованной учебной деятельностью подтверждается экспериментально в работах П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной [37, 78, 146]. В психологопедагогических исследованиях отмечается, что на формирование устойчивой мотивации оказывают влияние следующие факторы: содержание обучения, методика преподавания, личность преподавателя, взаимоотношения в студенческом коллективе, достигнутые результаты учебной деятельности [47, 111, 115, 131].

Среди факторов, непосредственно влияющих на формирование положительных мотивов к учению, называются: осознание непосредственных и перспективных целей обучения студентами, теоретической и практической значимости усвоенных знаний, эмоциональная форма изложения научной информации, наращивание содержания и новизна научной информации, профессиональная направленность учебной деятельности, поддержание любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе [47; С. 137-138], а также адекватная организация педагогического контроля [141].

3) Познавательная активность Особое место в структуре мотивов личности, применительно к процессу обучения, занимают познавательные интересы и потребности. Щукина Г.И.

выделила несколько уровней познавательного интереса обучающихся [165]:

• внимание к конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образцу;

• интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению;

• интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний.

Именно интерес непосредственно влияет на познавательную активность обучающихся, т.к. в современной дидактике она характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий [111] и нуждается в целенаправленном формировании.

В настоящее время исследуются следующие компоненты познавательной активности учащихся: содержательный, процессуальный, мотивационный и эмоциональный; их анализ позволяет выделить три уровня познавательной активности студентов в вузе [141; С. 43]:

низкий уровень – репродуктивная активность:

– активность проявляется лишь по требованию преподавателя;

– студенты часто отвлекаются, не задают вопросов по изучаемой теме;

– для выполнения выбираются задания репродуктивного типа;

– студенты справляются с заданиями лишь с помощью преподавателя;

– они не способны дать анализ собственного ответа;

средний уровень – продуктивная активность:

– активность проявляется эпизодически;

– предпочтение отдается заданиям репродуктивного и продуктивного характера;

– несложные задания выполняются самостоятельно;

– сосредоточенность сочетается с отвлекаемостью;

– интерес к изучаемому предмету выражен недостаточно;

высокий уровень – творческая активность:

– постоянная активность на занятиях;

– вопросы, свидетельствующие о стремлении познать глубже изучаемый предмет;

– выполняются задания творческого характера;

– проявляется интерес к учебному предмету и во внеучебное время;

– отвлекаемость носит эпизодический характер.

На формирование устойчивой положительной мотивации учения и познавательной активности в процессе обучения контроль, как показали исследования [141], оказывает непосредственное влияние.

Теоретический анализ комплексной системы корректирующего контроля позволяет нам выделить следующие направления повышения мотивации и познавательной активности в ходе реализации системы корректирующего контроля:

– цели корректирующего контроля личностно значимы для всех участников педагогического процесса, поскольку и обучающиеся, и педагоги принимают участие в осуществлении процедур контроля, в выделении объектов контроля;

– непосредственная передача части контрольных функций учащимся обеспечивает их заинтересованность не только в результатах, но и в процессе контроля;

– проектирование и составление дидактических средств контроля, повышающих функцию мотивации учебной деятельности студентов;

– развитие навыков самоконтроля посредством взаимоконтроля;

– применение тестовых методик, как наиболее объективных для оценивания результатов деятельности.

4) Сформированность профессионально значимых качеств личности будущего специалиста Как показывает практика, современное профессиональное образование должно ориентироваться на становление образа личности, адекватного содержанию профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает подготовку профессионалов – социально- и профессионально компетентных работников с хорошо выраженными профессионально значимыми качествами и компетенцией, отличающихся индивидуальным стилем деятельности [55; С. 4].

Таким образом, очевидна актуальность формирования профессионально значимых качеств, которые следует рассматривать как результат обучения, а, следовательно, и как показатель качества обучения в целом.

Под профессионально значимыми (важными) качествами в современных педагогических исследованиях принято понимать индивидуальнопсихологические свойства личности, отношение личности к себе и другим людям, к нравственным идеалам и т.д., которые определяют успешность овладения профессиональной деятельностью и ее эффективность [24; С.160].

Проблеме формирования профессионально значимых качеств посвятили свои исследования А.А.Андреева, П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, П.Г.Бугаков, И.Н.Горностаева, Э.Ф.Зеер, Т.И.Ильина, Н.Н.Савушкин, В.Д.Симоненко, Н.Ф.Маслова, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков и др.

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях профессионально значимые качества личности рассматриваются в соответствии с двумя концепциями:

– критерием сформированности профессионально значимых качеств является эффективность деятельности, а также надежность и успешность ее освоения;

– основой профессионально значимых качеств является соответствие личностных качеств требованиям профессии [10].

В нашем исследовании мы будем понимать под профессионально значимыми качествами личности ее индивидуальные качества, способствующие эффективному освоению деятельности в ходе обучения, а так же эффективной реализации собственно профессиональных функций в ходе профессиональной деятельности.

А.А.Андреева представляет следующую типологию профессиональнозначимых качеств: проектировочно-конструктивные, организаторские, гностические, интеллектуальные, коммуникативные, нравственные [10].

В то же время, ряд исследователей выделяют общепрофессионально значимые качества личности и отмечают их особенную важность, так как, получая свое развитие в начальный период, они становятся фундаментом развития специальных профессиональных качеств [24, 52].

Анализ психолого-педагогических источников по данной проблеме позволил нам выделить в рамках данного исследования следующие общие профессионально значимые качества личности, на которые система контроля оказывает непосредственное влияние: самокритичность и критичность ума, организованность, самоконтроль.

Рассмотрим выделенные качества более подробно.

Под критичностью ума в педагогической литературе принято понимать умение адекватно оценивать собственную деятельность, подвергая ее всестороннему анализу, а так же умение воспринимать свои и чужие предложения как гипотезы, нуждающиеся в проверке, и отказываться от тех из них, которые не выдержали этой проверки [82; С. 30]. Самокритичность как профессионально значимое качество напрямую связано с самооценкой, самопониманием, саморефлексией. В работах, посвященных изучению самооценки в профессиональной деятельности, подчеркивается мысль о том, что она выполняет регуляцию деятельности, является важным показателем профессионального уровня специалиста [82; С. 64].

Влияние системы контроля и оценивания знаний учащихся на формирование критичности, самокритичности было отмечено в работе Н.И.Липкиной и Л.А.Рыбак [82], причем они утверждают, что критичность и самокритичность могут быть достигнуты лишь при включении самих учащихся в процесс оценивания, путем организации его деятельности над критическим анализом и оценкой своей работы [82; С.10].

Система контроля, реализуемая при условии соблюдения принципа бинарности, предполагает непосредственное участие студентов в процедуре оценивания собственных учебных достижений: напрямую при выставлении самооценки, косвенно – при выборе уровня выполнения задания. Таким образом, становиться очевидным влияние системы корректирующего контроля на становление и развитие критичности и самокритичности студентов как профессионально значимых качеств.

Организованность как качество личности является одной из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Организованность является свойством личности, характеризующим подлинно творческую направленность личности профессионала [25; С. 97].

Данное качество базируется на потребностях и интересах личности, существует как внутренняя готовность к действию, проявляется как более или менее энергичная самодеятельность, направленная на преобразование различных областей действительности и самих субъектов, а так же на преобразование самого себя [25; С. 35].

Анализ литературы по данному вопросу позволил нам выявить следующие проявления данного качества:

– умение планировать свои действия при решении необходимых задач;

– умение выделять и решать наиболее значимые на данном этапе задачи;

– умение составлять и реализовывать план собственной деятельности;

– умение подчинять свои действия решению данного плана;

– умение принимать необходимое решение без промедления;

– умение распределять свои силы в соответствии с трудностью решаемых задач;

– умение проявлять творчество, активность, инициативность.

Рассматривая проблему формирования организованности у студентов, следует заметить, что отдельные исследователи [25, 98] отмечают прямую зависимость степени организованности студентов от реализуемой в процессе преподавания системы контроля: систематический контроль является основой побуждения студентов к проявлению организованности.

Мы полагаем, что система корректирующего контроля может обеспечить развитие организованности студентов, поскольку приучает их не только к систематической работе по оцениванию собственной деятельности, но и учит студента адекватно распределять затрачиваемые на решение задачи усилия, оценивать свои возможности для выполнения заданий определенного уровня обученности.

Значимость формирования и развития самоконтроля в системе высшего образования отмечается рядом исследователей проблем обучения в высшей школе [47, 116]. Именно самоконтроль является основой для успешного осуществления профессиональной и самообразовательной деятельности студентов: формирование навыков самоконтроля позволяет развивать у студентов способность не только проектировать и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, но и осуществлять их качественный и количественный анализ и адекватно представлять результаты своей мыслительной деятельности в соответствии с требованиями Государственного стандарта.

Самоконтроль предполагает умение обучаемых находить, исправлять и предупреждать ошибки в собственной деятельности, т.е. осуществлять сравнение собственных действий с предложенным эталоном. В дидактическом контексте материализованным показателем сформированности умений и навыков самоконтроля является, как отмечается в ряде исследований, предупреждение, опознание и исправление ошибок в процессе выполнения учебных действий [55, 141]. С точки зрения исправления ошибок выделяются четыре уровня самоконтроля [55, 141].

Вместе с тем, исправление ошибок не является, по нашему мнению, единственным показателем сформированности определенного уровня самоконтроля, поскольку сознательный подход к контрольным процедурам со стороны обучающегося, в первую очередь, подразумевает знание закономерностей ошибок и, следовательно, способность не только исправить, но и объяснить происхождение и причину допущенной ошибки [141]. Соблюдение данного условия позволяет оптимизировать корректирующую деятельность учащихся. Следовательно, нам представляется целесообразным конкретизировать характеристику сформированности уровней самоконтроля за счет введения дополнительного критерия – умения диагностировать допущенную ошибку (определить причину ее появления и наметить пути ее устранения). Уровни самоконтроля будут выглядеть следующим образом (таблица 5):

Уровни сформированности самоконтроля учащихся самоконтроля Допустивший ошибку сам ее не осознает, самостоятельно на нее не реагирует, Самоконтроль как не может объяснить ни ее происхожде- механизм практичеуровень ние, ни причину возникновения, ошибка ски не сформирован хотя учащийся не всегда может объясны все его компонить происхождение ошибки.

Ошибка исправляется самостоятельно, Самоконтроль понимаются причины и происхождение сформирован, но 3 уровень ошибки, исправление происходит с не- недостаточно автокоторым временным отставанием. матизирован.

Ошибка исправляется достаточно быст- Самоконтроль ро, часто носит характер оговорки, сту- сформирован, 4 уровень В этой связи рассмотрение влияния корректирующего контроля на формирование навыков самоконтроля позволяет сделать следующие выводы:

– корректирующий контроль, развивая операциональные структуры мышления, а также память и внимание, способствует созданию основы для развития навыков самоконтроля;

– включение студентов в процедуры корректирующего контроля (принцип бинарности) предполагает постепенное формирование и развитие устойчивых навыков взаимо-, а затем и самоконтроля, а также умения анализировать собственную учебную деятельность в целом.

5) Отношение студентов к изучаемой дисциплине Отношение во многом определяет интерес и результативность изучения дисциплины для студентов, а также удовлетворенность студентов процессом обучения в целом.

В этой связи важно изучить удовлетворенность студентов процессом обучения, поскольку данный критерий, по мнению В.П.Беспалько [19; С. 31– 32], особенно важен при анализе качества обучения.

Экспериментальное исследование мнения студентов, проведенное в форме письменного опроса по вопросу: «Назовите наиболее важные, по Вашему мнению, критерии, которые определяют качество Вашего обучения в вузе», проведенное нами среди студентов трех вузов (Брянского государственного технического университета, Брянского государственного университета и Брянской инженерно-технологической академии), показало, что удовлетворенность качеством обучения в высшем учебном заведении оценивается ими в соответствии со следующими критериями (таблица 6):

Критерии качества обучения (по мнению студентов) 1 Высокий профессиональный уровень преподавателя Психологически комфортная обстановка в самом учебном заве- 58 % дении, на факультете, в группе Обеспеченность студентов средствами обучения и учебной лите- 44 % ратурой 4 Применение новых, нетрадиционных методик обучения предметам 5 Новизна и практическая значимость получаемых знаний и умений 6 Объективность процедур и результатов контроля и оценки знаний 7 Оптимальность требований преподавателей при изучении дисциплин Сотрудничество преподавателя и студента Контроль также включается в критерии оценки успешности процесса обучения студентами, что свидетельствует о его непосредственном влиянии на качество обучения в целом.

Таким образом, качество обучения мы понимаем как комплексную характеристику педагогического процесса, определяющую его состояние и результативность в соответствии с потребностями и ожиданиями субъектов процесса обучения, а так же требованиями Государственного образовательного стандарта. При этом качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные компоненты учебного процесса и его результаты.

Реализуемая в учебном процессе система корректирующего контроля и качество обучения тесно взаимосвязаны. Корректирующий контроль, являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, должен сам отвечать требованиям качества; в то же время, комплексная система корректирующего контроля, максимально реализуя обучающую и воспитывающую функции, позволяет улучшить состояние и повысить результативность учебно-воспитательного процесса в соответствии с требованиями Государственного стандарта.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Теоретическое исследование проблем педагогического контроля показывает, что к настоящему времени сложилась устойчивая необходимость осуществления контроля как целенаправленного информационно-констатирующего, диагностико-обучающего и рефлексивного взаимодействия всех участников педагогического процесса.

Тщательное изучение и анализ функций контроля, выделяемых в современной психолого-педагогической и методической литературе, позволяют определить обучающую, воспитывающую и развивающую функции контроля как наиболее значимые и востребованные. Это, в свою очередь, указывает на актуальность исследования и применения корректирующего контроля, как наиболее полноценно реализующего указанные функции в учебном процессе.

Данный вид контроля представляет собой подсистему педагогического контроля, является неотъемлемым компонентом учебного процесса и определяется как целенаправленное информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, основанное на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля и ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности.

Применение системного подхода к изучению данного вопроса позволило нам построить систему корректирующего контроля. Основными компонентами данной системы являются: цель, задачи (подцели), методы, способы, а так же принципы, средства и содержание корректирующего контроля, отношения контролируемого и контролирующего и результаты реализации корректирующего контроля. Реализация данной системы в режиме субъектсубъектных отношений позволит, по нашему мнению, не только оптимизировать образовательный процесс, но и оказать существенное влияние на качество обучения.

Качество обучения является комплексной характеристикой педагогического процесса, описывающей его состояние и результативность в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, потребностями и ожиданиями субъектов педагогического процесса. Качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих результативность педагогического процесса и его основные компоненты, среди которых следует выделить качество контроля в целом и корректирующего контроля в частности.

Качество корректирующего контроля определяется критериями: качеством цели, содержания контролируемой информации, методов, средств и организации.

В то же время осуществление корректирующего контроля, обладающего вышеуказанными характеристиками и в полной мере реализующего развивающий, обучающий и воспитывающий потенциал контроля, позволяет оказать влияние на качество обучения в целом, поскольку обеспечивает повышение основных показателей качества результатов обучения: соответствия полученных результатов контроля поставленным целям, качества знаний, умений и навыков студентов, мотивации, познавательной активности, а также уровня сформированности профессионально важных качеств личности обучающегося.

Таким образом, проведенное исследование психолого-педагогической литературы выявило необходимость создания комплексной технологии корректирующего контроля, которая бы позволила добиться повышения качества обучения и обеспечить результативность учебно-воспитательного процесса в целом.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ КАК

ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

2.1. ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ В ПРЕПОДАВАНИИ

ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

Современная теория и практика преподавания гуманитарных дисциплин в вузе выдвигают настоятельные требования не только систематически и целенаправленно контролировать сформированность знаний, умений и навыков по предмету, но и развивать профессионально значимые качества, самоконтроль и самостоятельность как основу самообразования.

Проведенное нами исследование отношения преподавателей и студентов к существующей практике организации контроля в учебном процессе на базе трех вузов (Брянского государственного университета, Брянского государственного технического университета и Брянской государственной инженернотехнологической академии) выявило ряд существенных недостатков в процессе организации контроля.

Подавляющее большинство преподавателей отметили констатирующий характер осуществляемого ими контроля: для 78 % опрошенных контроль позволяет только оценивать достижения студентов и выставлять оценку за определенный уровень знаний, при этом корректируют и анализируют процесс обучения на основе результатов контроля 23,4 % преподавателей, 85,6 % респондентов отметили, что самоконтроль не является предметом специального формирования в процессе обучения ими студентов.

Анализ результатов анкетирования студентов указанных вузов показал, что студенты также традиционно относятся к роли контроля в учебном процессе вуза (таблица 7) и подчеркивают его констатирующий характер, что, по нашему мнению, значительно снижает эффективность контроля в целом в педагогическом процессе.

Понимание студентами роли контроля в учебном процессе помогает объективно оценивать собственные знания 49,1 % позволяет увидеть собственные недоработки в обучении 11,2 % стимулирует мою учебно-познавательную деятельность 6,1 % приучает к самостоятельной работе по предмету 3,6 % учит анализировать, планировать собственную деятельность 2,5 % Данные констатирующего эксперимента позволяют нам говорить о том, что существующая в настоящее время система контроля в вузах не отвечает современным требованиям к организации контроля в педагогическом процессе на субъект-субъектной основе: носителем корректирующей деятельности являются преимущественно преподаватели, отмечается невысокая информативность проводимого контроля.

Принимая во внимание существующие недостатки в традиционной практике организации контроля, нам представляется целесообразным разработать научно-обоснованную технологию корректирующего контроля в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе, что предполагает необходимость решения следующих задач:

– определение понятия технологии корректирующего контроля;

– применение аксиоматического подхода к проектированию технологии;

– выделение и обоснование основных компонентов технологии корректирующего контроля;

– подготовка дидактических средств для реализации указанной технологии в преподавании предметов гуманитарного цикла «иностранный язык» и «русский язык и культура речи».

В настоящее время существует множество определений понятия «педагогическая технология» с учетом специфики образовательной сферы. Определения этого термина приводятся в работах С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, И.Я.Зимней, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудиса, В.М.Монахова, Г.К.Селевко, Н.А.Селезневой, П.Г.Семушина, Н.Ф.Талызиной, Ю.Г.Татур, Н.Е.Щурковой и др.

В таблице 8 представлены наиболее значимые, на наш взгляд, определения исследуемого понятия.

Понятие «педагогическая технология» в современной педагогической науке Автор Определение понятия «педагогическая технология»

Систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного проБеспалько В.П.

цесса, проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [21; С. 5].

Область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий ученика и учителя в любых видах деяЗагвязинский В.И. тельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения [51; С. 96].

Иерархинизированная и упорядоченная система технологических процедур проектирования учебного процесса, неМонахов В.М.

укоснительное выполнение которых гарантирует достижение планируемого результата [95; С. 61].

• Технологически разработанная обучающая система;

Пидкасистый П.И. • система методов и приемов какого-либо учителя;

• методика и отдельные методы воспитания [109; С.181].

• Часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

• описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируеСелевко Г.К. мых целей обучения;

• осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и педагогических средств;

Систематический метод планирования, применения и оцеСимоненко В.Д., нивания процесса обучения… для достижения более эфВоронин А.М.

• Последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач;

Сластенин В.А. • планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса Комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеполагание, содержательные, информаЧернилевский Д.В. ционно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых заданными целями обучения [158; С.53].

Прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное педагогическое взаимодействие педагога с детьми как решающий фактор взаимодействия детей с окружаюЩуркова Н.Е.

щим миром посредством тонкого психологически оправданного «прикосновения к личности», искусством которого Проанализировав данные определения, мы считаем целесообразным определить педагогическую технологию как системную категорию, ориентированную на дидактическое применение научного знания, научного подхода к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в профессиональной компетенции и развитии личности студентов [158; С.53].

В то же время Б.Ф.Кваша и А.Б.Трофимов отмечают, что технологизации в большей степени подлежат виды деятельности, состоящие из большого числа последовательных фаз и разноуровневых операций. К таким видам деятельности они относят: планирование, организацию и принятие решений, контроль.

Такого рода деятельность, по их мнению, необходимо делить на ряд рабочих позиций, имея в виду, что задача каждой из них – обосновать оптимальный вариант совершения соответствующей части общего сложного действия [63].

Исходя из вышесказанного, технологию педагогического контроля в целом можно определить как комплексную интегративную систему технологических процедур, включающую в себя проектирование и организацию процесса проверки, измерения и оценивания знаний, умений и навыков обучаемых в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.

Следовательно, под технологией корректирующего контроля мы понимаем комплексную иерархинизированную систему технологических процедур, которая включает в себя проектирование и организацию процесса контроля, в наибольшей степени реализующего обучающую, воспитывающую и развивающую функции, и повышает качество обучения в целом.

Рассматривая технологию корректирующего контроля, необходимо, по нашему мнению, в первую очередь, определить основные положения её проектирования как педагогической технологии.

В этой связи нам представляется целесообразным применить к проектированию рассматриваемой технологии аксиоматический подход, предложенный В.М.Монаховым [94, 95]. Основу данного подхода составляет аксиоматика, переориентированная с совокупности объектов математических теорий на такой объект педагогической теории как проектирование педагогических технологий.

Отсюда мы будем понимать под аксиоматическим методом способ построения научной теории в виде системы аксиом (постулатов) и правил вывода (аксиоматики) [94; С. 63]. Аксиоматический подход представлен двумя аспектами:

– совокупность объектов проектирования удовлетворяет системе аксиом;

– педагогическая технология является содержательным подтверждением системы аксиом.

При проектировании технологии корректирующего контроля мы считаем целесообразным использование первого подхода. За основу мы принимаем систему аксиом, предложенную В.М.Монаховым, и адаптируем её для проектируемой технологии.

I – Аксиомы включения педагогической технологии в единое образовательное пространство России.

• Аксиома востребованности данной технологии в современном образовательном пространстве России.

Анализ данных констатирующего этапа эксперимента показал, что преобладающее большинство преподавателей (78 %) и большинство студентов (65,4 %) отметили необходимость совершенствования существующей в настоящее время системы контроля и оценивания знаний в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе. Кроме того, результаты наших наблюдений наряду с анализом психолого-педагогической литературы по исследуемому вопросу показали, что технология контроля, позволяющая обеспечить повышение качества обучения наряду с констатацией уровня обученности по предмету, необходима в практике современного вузовского обучения.

• Аксиома адекватности дидактической технологии системе «учитель».

Предлагаемая нами технология корректирующего контроля имеет значительный потенциал для профессионального тиражирования, поскольку является технологической оболочкой творчества преподавателя. Она в достаточной мере может способствовать профессиональному росту преподавателя в рамках требований стандарта к высшему профессиональному образованию.

• Аксиома универсальности.

Данная технология может быть использована любым преподавателем в процессе преподавания предметов гуманитарного цикла независимо от содержания предмета, квалификации преподавателя и применяемой им методики обучения.

II – Аксиомы моделирования учебного процесса.

• Аксиома операционализации процесса контроля.

К структурным компонентам технологии обучения в целом относят:

цель, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия, организацию учебного процесса, студентов, преподавателей и результат деятельности [94; С. 54].

Для создания предлагаемой технологии нами были отобраны такие существенные операции контроля, которые образуют модель процесса корректирующего контроля и становятся основой технологии корректирующего контроля. Опираясь на положения теории системы корректирующего контроля [50, 70, 71], мы выделяем следующие структурные компоненты, входящие в состав технологии корректирующего контроля:

• целеполагание;

• выявление объектов контроля;

• определение методов и способов контроля;

• проектирование и систематизация средств контроля;

• организация контролирующей процедуры;

• оценивание учебно-познавательной деятельности студентов;

• анализ результатов контроля.

III – Аксиомы нормализации учебного процесса.

• Аксиома целостности и цикличности моделирования учебного процесса.

Предлагаемая технология характеризуется определенной универсальностью относительно любой темы.

Проект реализации корректирующего контроля для каждой темы задает процесс контроля в целом как компонента педагогического процесса, поскольку он представлен основными операциями по осуществлению контролирующих процедур в рамках системы корректирующего контроля.

• Аксиома технологизации информационной модели корректирующего контроля.

Данная аксиома предполагает создание карты проекта технологии в рамках определенной учебной темы, в которой взаимосвязано представлены основные операции по осуществлению корректирующего контроля. Такая технологическая карта представляет собой средство реализации технологии.

Анализ основных компонентов системы корректирующего контроля позволил нам спроектировать технологическую карту «Корректирующий контроль» (приложение 1).

Вместе с тем, принцип бинарности, обозначенный как один из принципов проектирования данной технологии (п. 1.2), требует создания информационной карты студента (приложение 2).

• Аксиома нормирования преподавателем проекта технологии.

Технология корректирующего контроля предполагает соответствие проекта принципам и требованиям, предъявляемым к контролю как компоненту учебного процесса. Кроме того, цели и объекты корректирующего контроля определяются на основе требований Государственного образовательного стандарта и учебной программы по предмету.

• Аксиома формирования преподавателем рабочего поля корректирующего контроля.

Технология корректирующего контроля предполагает получение гарантированного результата; ее реализация осуществляется в психологически комфортной обстановке с учетом не только индивидуально-возрастных особенностей обучаемых, но и их уровня обученности.

Таким образом, следует обозначить наиболее существенные положения проектирования технологии корректирующего контроля:

– технология корректирующего контроля – это определенный способ достижения целей обучения в вузе для повышения качества обучения;

– сущность данного способа состоит в пооперационном осуществлении деятельности;

– операции разрабатываются на основе анализа и с учетом требований Государственного образовательного стандарта и образовательной программы по данному предмету;

– разработка средств контроля и определение объема контролируемой информации проводится с учетом уровня обученности учащихся и специфики каждого из этих уровней, что позволяет каждому студенту формировать индивидуальную траекторию учебной деятельности;

– технология корректирующего контроля рассматривается как проект организации системы данного вида контроля и деятельность преподавателя и студента, построенная в соответствии с этим проектом;

– данная технология сама может выступать как элемент любой педагогической технологии.

Все вышесказанное позволяет приступить к описанию технологии корректирующего контроля в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе. В нашем исследовании данная технология будет представлена в виде пооперационной модели реализации системы корректирующего контроля.

Постановка целей и задач технологии корректирующего контроля Реализация данного этапа технологии требует определения задач проводимого контроля. В проектируемой технологии мы имеем дело с задачами трех уровней: стратегического (цель), тактического и оперативного [49;

С.48].

Задача стратегического характера определяется как цель реализации всей технологии. В соответствии с разработанной теорией системы корректирующего контроля мы считаем, что проектируемая технология имеет цель – повышать качество обучения в вузе посредством процедур оценивания и проверки знаний студентов, что в рамках рассматриваемой системы означает управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в ходе процедур повторения, закрепления и обобщения знаний студентов.

Данная цель реализуется всей технологией корректирующего контроля и одновременно представляет собой иерархию тактических задач или подцелей, направленных на системную реализацию образовательных, воспитательных и практических задач обучения в целом. Мы выделяем следующие подцели технологии корректирующего контроля:

– актуализировать и закреплять имеющиеся у студентов знания, умения и навыки посредством выполнения ими контрольных заданий, спроектированных на основе требований Государственного стандарта и учебной программы по предмету;

– формировать и развивать навыки анализа, синтеза, обобщения и переноса знаний;

– создавать установку на осуществление учебно-познавательной деятельности в процессе контроля;

– устанавливать причины успеха или неуспеха учебной деятельности студентов на основе анализа данных, полученных при контроле;

– выявлять направления корректирования процесса обучения на основе анализа информационных карт обучаемых.

Вышеобозначенные подцели, как правило, определяются в качестве основных задач контроля в учебном процессе многими исследователями [50, 71, 157].

В то же время утверждающаяся сегодня личностно-ориентированная парадигма профессионального образования предполагает смещение акцентов с профессиональной компетенции на профессионализм выпускников вузов, который, в свою очередь, подразумевает помимо широкого круга профессиональных знаний и умений также профессионально важные качества [24; С. 29].

В этой связи, проектируемые педагогические технологии обучения в вузе должны быть нацелены, по нашему мнению, не только на гарантированный результат приобретения студентами профессиональных знаний и умений, но и на формирование и развитие профессионально важных качеств личности.

В свете изложенного, мы считаем необходимым выделить дополнительно следующие подцели технологии корректирующего контроля:

– развивать профессионально значимые качества (организованность, критичность ума и самокритичность) посредством включения учащихся в процедуры оценивания;

– формировать и развивать навыки взаимо- и самоконтроля.

Все выделенные подцели или задачи тактического характера определяют следующий уровень – оперативные задачи, которые касаются непосредственно изучаемой темы или раздела учебной программы и выделяются преподавателем с учетом требований программы обучения по предмету, а, следовательно, специфики изучаемого предмета и конкретных условий обучения.

Так, при организации контроля по теме «Perfect Tenses» мы выделяем следующие оперативные задачи корректирующего контроля первого этапа с учетом требований «Программы курса иностранного языка для неязыковых специальностей БГУ»:

– актуализировать имеющиеся у учащихся из школьной программы знания по теме «Perfect Tenses»;

– выявить уровень умений использовать данное грамматическое явление в речевой ситуации;

– определить направления корректировки знаний и умений (приложение 1).

Выделенные задачи определяют и содержание контролируемой информации, т. е. объекты контроля выделяются в соответствии с указанными задачами.

Определение содержания контролируемой информации Как отмечалось ранее (п. 1.2), основными детерминантами содержания корректирующего контроля являются: задачи тактического и оперативного характера, а также логика и последовательность изложения учебного материала и усвоения учебной информации, содержание обучения и специфика учебной дисциплины. Кроме того, рассмотрение технологии корректирующего контроля в режиме повышения качества обучения позволяет нам выделить еще два фактора, определяющие содержание контролируемой информации:

– требования Государственного образовательного стандарта и программы обучения по предмету;

– выявленные на основе анализа информационных карт потребности студентов.

Содержание контролируемой информации конкретизируется в объектах контроля. Под объектом контроля мы будем понимать структурные элементы содержания обучения предмету, по которым проводится контроль, т. е. объект усвоения одновременно является и объектом контроля [141].

Для проектируемой технологии важным является выделение объектов контроля, которые соответствуют целям и объектам обучения в целом. Это обеспечит эффективность и действенность технологии, поскольку контроль будет соответствовать непосредственно проверяемому объекту. «Выделение совокупности контролируемых характеристик определяет конкретное содержание обратной связи, которую следует установить и использовать для управления учебным процессом и его улучшения» [146].

Содержание обучения может быть описано на двух уровнях [21]: рецептивном и продуктивном; следовательно, объекты контроля должны быть выделены и представлены также на двух уровнях. При этом каждый из них характеризуется соответствующими уровнями усвоения, предложенными В.П.Беспалько [21, 22].

Рецептивный уровень объектов контроля представлен двумя уровнями деятельности (усвоения):

– уровень представления (знакомства) – предполагает обладание знанием-знакомством, т.е. способностью узнавать объекты и процессы, различать и соотносить их;

– уровень воспроизведения – характеризуется наличием у обучаемого знания-копии, т. е. способности воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовую задачу.

Продуктивный уровень объектов контроля также представлен двумя уровнями усвоения:

– уровень умений и навыков, предполагающий умение выполнять действия, общая методика и последовательность которых изучены на занятиях, но содержание и условия выполнения – новые;

– уровень творчества, характеризующийся продуктивной деятельностью, в новой «нехоженой» области [21; С. 30], т. е. предполагает исследовательскую деятельность обучаемого по продуцированию новой информации.

В то же время необходимо отметить, что специфика предмета определяет особенности выделения объектов контроля. Рассматривая содержание контроля при обучении иностранным языкам на неязыковых факультетах, следует отметить, что в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и программы обучения иностранным языкам для неязыковых специальностей, содержание контроля составляют:

– лексические знания, умения и навыки;

– грамматические знания, умения и навыки;

– языковые навыки и речевые умения чтения;

– языковые навыки и речевые умения аудирования;

– навыки и умения говорения.

При этом следует отметить, что в соответствии с концепцией коммуникативной направленности обучения иностранному языку в вузе основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, в то время как объектом текущего, а, следовательно, и корректирующего контроля является владение языковым материалом [67; С.6].

Таким образом, в качестве объектов корректирующего контроля следует рассматривать действия и операции с языковым материалом.

Объекты контроля в данном случае имеют свою специфику для каждого уровня обученности. На рецептивном уровне контролю подлежат действия студентов по узнаванию, пониманию и воспроизведению языкового материала. Продуктивный уровень предполагает автоматизированное оперирование языковым материалом в различных речевых ситуациях. Объекты контроля на рецептивном и продуктивном уровнях представлены в таблице 9.

Объекты корректирующего контроля в обучении иностранному языку контроля • соотнесение формы слова со значением (умение переводить);

рецептивидентификация и дифференциация лексических единый Лексические • знание ситуации использования лексических единиц;

знания, умения, • выбор адекватной для коммуникативной ситуации лексической единицы;

навыки.

продуктив- • знание лексической и синтаксической сочетаемости • идентификация и дифференциация изучаемой грамматической формы;

рецептив- • осуществление связи формы грамматического явления Грамматичеопределение значения формы по формальным признаские знания, умения, временных связей между элементами предложения;

навыки • выбор и конструирование на основе правил и ориентиров грамматических форм и предложений;

продуктив- • морфолого-синтаксическое оформление предложеный ний;

• построение фраз, адекватных коммуникативному намерению;

рецептив- • владение специфическими умениями чтения (пользоваЯзыковые ный ние словарем, понимание строевых элементов языка);

навыки и речевые связей между событиями, явлениями;

умения продук- • умение оценивать изложенные факты и текст в чтения • умение сделать вывод на основании текста, предположить развитие содержания;

• узнавание и различение отдельных лексических единиц, их вариантов, а так же грамматических и лексических комплексов на слух;

рецептивраспознавание коммуникативного типа предложения;

Языковые • понимание общего содержания и темы аудиотекста речевые • умение группировать, обобщать факты, устанавлиумения аудирова- • ориентация в композиционной структуре сообщения;

продук- • понимание эмоционально-оценочного компонента • умение делать самостоятельные выводы из прочитанного, выражать собственное отношение к • выбор языкового оформления высказывания, построение логического плана высказывания в соответрецептив- ствии с заранее усвоенным образцом;

Навыки и • определение содержания высказывания в соответствии с изученными моделями речевого общения;

умения • использование ранее усвоенного языкового материаговорения продуктив- ла в новых ситуациях общения;

• изложение содержания, содержащего элементы оценки, с элементами собственного языкового опыта.

Основой реализации технологии корректирующего контроля являются дидактические средства, проектируемые с учетом требований к контролю и принципов его реализации (п. 1.2). Рассматриваемая технология предполагает создание банка дидактических средств корректирующего контроля, в который включаются:

• технологические карты «Корректирующий контроль» для преподавателя;

• собственно дидактические средства (тесты, псевдотесты, опорные схемы и проспекты учебного материала, планы и программы ответов);

• информационные карты студентов;

• памятки для студентов.

Создание технологических карт «Корректирующий контроль», используемых преподавателем, отвечает требованию аксиомы технологизации информационной модели корректирующего контроля.

В технологической карте отражаются операции по осуществлению корректирующего контроля, выделяются основные направления корректировки (если она требуется) процесса обучения. Примером карты может служить технологическая карта «Корректирующий контроль» по теме «Perfect Tenses»

(приложение 1).

Основным компонентом банка дидактических средств корректирующего контроля являются собственно средства корректирующего контроля, к которым относятся: тесты и псевдотесты, опорные схемы и проспекты учебного материала, планы и программы ответов.

В современной педагогической и методической литературе тестирование признается одним из наиболее перспективных видов контроля. Под тестированием понимается способ осуществления контроля с использованием теста [119; С.

17-18], научно-обоснованный метод измерения интересующих качеств и свойств личности [158; С. 292]. При этом педагогический тест представляет собой систему взаимосвязанных заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности [158; С. 294].

Анализ научных трудов по проблеме тестирования [4, 11, 15, 31, 43, 46, 67, 91, 92, 93, 103, 119, 127, 157] позволяет обозначить следующие основные преимущества использования тестовой методики:

• более высокая объективность (результат, получаемый в ходе тестирования при безусловном качестве самого теста, как правило, не подвержен влиянию субъективных факторов);

• дифференцированность оценки, полученной по результатам теста (результаты могут быть представлены в шкалах с большим количеством градаций, нежели при традиционных видах контроля);

• большая эффективность (контролю могут подвергаться достаточно большие группы обучаемых при более быстрой и легкой обработке результатов);

• возможна оценка степени вероятности результатов тестирования, а следовательно, и выявление точности полученного результата [157].

Кроме того, к явным преимуществам тестов при осуществлении корректирующего контроля мы относим:

• возможность оперативного получения информации о степени усвоения знаний и умений, экономичность, что особенно важно при данном виде контроля, • наглядность в продвижении каждого обучающегося к цели, • большой потенциал для развития навыков само и взаимоконтроля у студентов, • возможность вовремя выявить направления корректировки знаний и умений студентов, • повышение мотивации у студентов за счет более полной информации о собственных достижениях.

Проектируемые средства для осуществления технологии корректирующего контроля в этой связи должны соответствовать следующим основным требованиям, предъявляемым к тестам: надежность и валидность.

Под надежностью в современной тестологии принято понимать согласованность показателей, полученных у тех же испытуемых при повторном тестировании тем же тестом или эквивалентной ему формой [93]. Современная тестология предлагает математические модели выявления надежности, которые основаны на однократном применении теста. В нашем исследовании мы будем пользоваться формулой П.Ж.Рюлона, которая применяется для метода расщепления и имеет вид:

2 d – дисперсия разностей между результатами каждого испытуемого по обеим половинкам теста, а 2 x – дисперсия суммарных результатов, r – коэффициент надежности [93; С.37].

Поскольку рассматриваемая технология реализуется в режиме повышения качества обучения, то валидность теста является необходимым и важнейшим условием включения теста в реализацию технологии. Валидность теста выступает как характеристика пригодности измерителя (в данном случае теста) для определения того, действительно ли измерялось то, что требовалось измерить [91, 92].

При этом выделяют три основных вида валидности: содержательную – степень соответствия теста целям обучения и содержанию предмета [130; С.

32], критериальную – соответствие результатов измерения каким-либо качественным или количественным признакам [130; С. 29], и сопоставительную.

Учитывая специфику предлагаемой технологии, мы считаем целесообразным определять содержательную валидность теста как основное условие его качества. При этом для выявления степени содержательной валидности мы предлагаем использовать матрицу соответствия [130].

Матрица соответствия представляет собой прямоугольную таблицу, строки которой образуют свойства вопросов измерителя, а столбцы – базовые элементы системы знаний по тому или иному предмету гуманитарного цикла, выступающие, как было указано выше, объектами корректирующего контроля.

Целью создания матрицы в таком случае является установление соответствия предметного содержания теста объектам корректирующего контроля, выделенным в соответствии с требованиями программы обучения предмету.

Если такое соответствие наблюдается, то в соответствующей клетке ставится знак «+». После заполнения таблицы подсчитывается количество сделанных отметок по строкам и столбцам. Значение в строках представляет собой удельный вес каждого задания (какое количество объектов контроля проверяет данное задание). Общая сумма знаков определяет вес теста в целом.

Матрица соответствия дает возможность выделить еще один критерий теста – его мощность. Под мощностью теста принято понимать отношение веса теста к среднему времени тестирования [130]:

Ui – это удельный вес i-го задания, n – количество заданий в тесте, Тср – время выполнения теста в среднем, М – мощность теста.

Удельный вес заданий и мощность теста, а так же уровень объектов контроля выступают в качестве критериев для составления трехуровневого теста:

первый уровень – А – в тесте преобладают задания, отражающие продуктивный уровень объектов контроля при незначительной доле заданий с репродуктивным уровнем; кроме того, на данном уровне наблюдаются самая высокая мощность теста;

второй уровень – В – наблюдается сочетание заданий для продуктивного и рецептивного уровней объектов контроля практически равнозначное;

мощность теста при этом в сравнении с предыдущим уровнем снижается;

третий уровень – С – отмечен небольшим удельным весом каждого задания, что, следовательно, снижает показатель мощности теста; при этом преобладают задания, отражающие объекты контроля репродуктивного уровня.

Пример матрицы соответствия для теста по теме «Perfect Tenses» дан в приложении 2.

Таким образом, составление тестов как средств корректирующего контроля подчиняется принципу дифференцированного обучения, при этом выделение уровней теста основывается на критериях мощности теста и уровнях объектов контроля, представленных в тесте.

Тестология различает два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные. В первом случае тесты позволяют сравнивать учебные достижения студентов друг с другом [158], во втором случае тесты используются для оценивания уровня овладения студентами необходимым учебным материалом, для диагностики трудностей, возникающих в процессе обучения, для сертификации достижений обучаемых в определенной деятельности [67;

С. 11]. При осуществлении корректирующего контроля, следовательно, наиболее востребованными являются критериально-ориентированные тесты успешности.

Рассматривая содержание теста, необходимо отметить доступность заданий для учащихся, а так же соблюдение принципа новизны при составлении теста, что будет способствовать повышению мотивации учебной деятельности студентов [50, 71].

Более того, при проектировании средств корректирующего контроля необходимо уделять особое внимание созданию заданий, актуализирующих операциональные структуры мышления, вырабатывающих у студентов навыки анализа, синтеза, переноса и обобщения знаний.

Система подобных заданий должна предусматривать предоставление учащимся различных объектов определенного класса, которые должны быть подобраны таким образом, чтобы различаться всеми признаками, кроме существенных для усваиваемого понятия, или наоборот, быть сходными по этим признакам [70; С. 189]. Таким образом, очевидна необходимость применения разнообразных форм тестовых заданий при корректирующем контроле: заданий на сопоставление, трансформацию, добавление, восстановление пропусков, замены, подстановки и т. п.

Таким образом, проектирование тестов предполагает соблюдение следующих принципов:

– надежность и валидность, – уровневая дифференциация тестовых заданий, – сочетание доступности и новизны в содержании теста, – вариативность тестовых заданий.

Средствами корректирующего контроля являются также и программы устных ответов, проспекты и схемы учебного материала, которые могут быть составлены самими учащимися по изученному материалу и должны отражать степень осознания и владения этим материалом.

Программа ответа представляет собой краткий, развернутый или детализированный план ответа студента по определенной теме. Виды плана предлагаются студентам в соответствии с тремя уровнями: А – детализированный план (учет отдельных фактов и явлений), В – развернутый план с подпунктами, С – краткий план, наиболее полно отражающий содержание усвоенного материала.

Кроме того, при обучении гуманитарным предметам целесообразно использовать такие нетрадиционные средства контроля как:

– опорная схема-коллаж – схематически фиксированное отображение некоторой части содержания, объединенное ключевым понятием или проблемой [89; С. 18]. В соответствии с тремя уровнями выполняемых заданий мы выделяем три вида коллажей:

а) «солнечная система», в центре – ядро – ключевое понятие, по краям – лучи – направления дополнительной информации;

б) «слепое пятно» – часть информации заполнена, часть – нет;

в) «вспышка» – заполняется ядро и лучи, т. е. в коллаже отражены не только основные понятия, но и связи объектов [89; С. 18];

– проспекты – форма представления изученного материала, описание определенной проблемы в форме вопросов и примеров, отражающих собственно содержание материала темы.

Указанные виды средств контроля могут использоваться в преподавании предметов гуманитарного цикла с большой долей теоретического материала [89].

Информационная карта студента также является средством корректирующего контроля. Необходимо отметить ее особую важность, поскольку, являясь средством обеспечения обратной связи, она превращает студента в активного участника процедуры контроля и оценивания собственной учебнопознавательной деятельности, позволяет более наглядно отслеживать прогресс в обучении, а преподавателю – корректировать процесс обучения с учетом потребностей обучаемых.

Информационная карта студента (приложение 1) предполагает наличие в ней соответствующих логике проведения корректирующего контроля разделов:

• порядковый номер занятия;

• прием контроля;

• уровень выполнения;

• оценка/самооценка;

• что мне было непонятно.

Информационная карта полностью заполняется студентом, а затем преподаватель изучает и анализирует ее содержание. В частности, при рубежном контроле она выступает в качестве основания для оценивания деятельности студента по той или иной теме.

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится не только к объяснению преподавателем нового, но и к выработке у учащихся определенных алгоритмов выполнения заданий, приемов самостоятельной работы. Для этого методистами [140] предлагается использовать памяткиинструкции. Более того, практика учащихся с контрольными заданиями показала, что они зачастую не справляются с тестовыми заданиями в пределах ограниченного периода времени. Основной причиной этого, по нашему мнению, являются не только недостаточное владение материалом, но и неумение рационально организовать собственную деятельность при выполнении теста. Отсюда – необходимость создания преподавателем памяток-инструкций при работе с тестом или другим средством корректирующего контроля. В приложении 4 приведен образец памятки-инструкции для работы студентов с тестами.

Памятки составляются преподавателем в соответствии с особенностями студентов и на основе профессиональной рефлексии [140; С.24].

Таким образом, полноценная реализация технологии корректирующего контроля предполагает создание банка дидактических средств контроля, обеспечивающих не только констатацию уровня учебных достижений, но и нацеленных на повышение качества обучения.

Организация контролирующих процедур Под контролирующей процедурой мы будем понимать непосредственное осуществление приема контроля с помощью определенных средств для выполнения оперативных задач с учетом конкретных объектов контроля. Организация корректирующего контроля предполагает соблюдение принципа оптимальности – достаточности контрольных процедур для получения качественной информации. Как отмечает В.П.Симонов [136], «тотальность» контроля существенно снижает качество получаемой информации и приводит к формализации управления образовательным процессом. Необходимость и достаточность процедур контроля определяется в соответствии с технологической картой «корректирующий контроль» и конкретной учебной ситуацией, а также с учетом анализа информационной карты студентов. Организация процедуры контроля собственно включает в себя следующие этапы:

– постановка преподавателем задачи данной процедуры и ознакомление учащихся с содержанием контроля;

– предъявление дидактического средства, используемого на данном этапе;

– ознакомление студентов с особенностями данного приема контроля;

– комментарии преподавателя по специфике работы на каждом из уровней обученности;

– заполнение информационной карты;

– непосредственное выполнение студентами контрольных заданий на избранном ими уровне обученности;

– проверка педагогом правильности выполнения задания и предъявление эталона его выполнения;

– оценивание учебно-познавательной деятельности студентов, занесение результата в информационную карту, выделение трудного и непонятного.

Последовательность операций предложенного алгоритма выполнения контрольной процедуры определялась нами с учетом общей логики проведения контроля как компонента целостного педагогического процесса, на основе анализа педагогической литературы и данных проведенного педагогического эксперимента.

Оценивание учебной деятельности студентов Процедуры и формы оценивания учебно-познавательной деятельности обучаемых являются предметом активных дискуссий, проводимых современными исследователями данной проблемы как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Предлагаются различные формы оценивания, начиная от полного упразднения отметки и до стобалльной шкалы оценивания. Вместе с тем, корень решения данной проблемы представляет собой, по нашему мнению, определение оснований для оценивания учебно-познавательной деятельности студентов и выявление критериев для оценивания их деятельности при любой шкале оценок. Безусловным приоритетом следует, на наш взгляд, считать личностноориентированный подход в оценивании студентов [6]. Отсюда основаниями для оценивания студентов в пределах изученной темы являются:

– информационная карта студента, – результаты письменных работ и тестирования, – технологическая карта преподавателя.

В то же время необходимо отметить, что оценивание осуществляется в рамках существующей четырехбалльной системы отметок, что в значительной мере упрощает итоговое оценивание студентов по результату всего курса. Так при оценивании результатов мы предлагаем адаптировать формулу, предложенную Д.В.Чернилевским [158; С. 300] для технологии корректирующего контроля:

2,51 < K < 3.49 соответствует «удовлетворительно», 3,51 < K < 4.49 – «хорошо», 4,51 < К – «отлично».

С учетом уровня трудности заданий (А/В/С) мы предлагаем следующую схему оценивания (таблица 10):

Критерии выставления оценки в зависимости от уровня выполняемых