«АНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2010 СОВРЕМЕННЫЕ ПРИКЛАДНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 19–21 октября 2010 года Часть 1 Ответственный редактор Л.А. Цветкова ИЗДАТЕЛЬСТВО С.-ПЕТЕРБУРГСКОГО ...»

Знание степени сформированности тех или иных видов учебных стратегий студентов высшей школы позволяет, с одной стороны, управлять учебным процессом, а с другой – обеспечивать качество учебных результатов за счет развития и формирования операциональной сферы учебной деятельности.

Е.В. Дворцова

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОРИЕНТАЦИИ НА КЛИЕНТА

В ПРОФЕССИИ ПРОДАВЦА

Современная торговля является быстро развивающейся высокотехнологичной отраслью, предъявляющей высокие требования к продавцу, к набору его компетенций, среди которых самой важной является «ориентация на клиента». «Ориентация на клиента» – профессиональная направленность работника на распознавание потребностей и ожиданий клиентов с целью последующего их полного удовлетворения. Это способствует лояльности покупателей к организации и построению с клиентами долгосрочных и стабильных отношений. Эффективность клиент-ориентированной деятельности определяется психологической готовностью продавца к ориентации на клиента.

Психологическую готовность к ориентации на клиента в профессиональной деятельности продавца в общем виде можно определить как комплекс психологических качеств, необходимых продавцу для успешного осуществления деятельности по обслуживанию клиентов, направленной на удовлетворение их потребностей.

Психологическая готовность включает несколько компонентов:

1) мотивационно-смысловой (положительное отношение к клиенту);

2) эмоционально-волевой (высокий уровень саморегуляции, управления эмоциями при общении с клиентами); 3) операциональный (наличие необходимых знаний, умений, навыков, профессиональных компетенций).

Цель исследования – изучить психологическую готовность к клиент-ориентированной деятельности у продавцов. Выборка: продавцы г. Новокузнецка в количестве 150 человек (130 женщин, 20 мужчин, в возрасте от 20 до 47 лет, реализующие разные виды товаров: продавцы книжных, обувных, промтоварных магазинов, магазинов одежды, строительных материалов, продуктов). Методики: 1) диагностика профессиональной направленности продавца («на клиента», «на продажу», «на товар», «на себя») Е.В. Дворцовой; 2) диагностика социальнопсихологической адаптации Р.У. Исмагилова; 3) карта наблюдения для оценки профессионализма продавцов М.А. Дмитриевой, Е.В. Дворцовой, 4) диагностика стрессоустойчивости А.Я. Кибанова, Л.В. Ивановской.

С помощью методики диагностики профессиональной направленности продавца Е.В. Дворцовой у испытуемых была выявлена «ориентация на клиента». 30 % продавцов имеют высокий уровень «ориентации на клиента», 45 % – средний, 25 % – низкий. По данному показателю продавцы были разделены на две группы: более клиент-ориентированные и менее клиент-ориентрованные. В обеих группах оценивалась психологическая готовность по трем компонентам. Мотивационно-смысловая – отношение к клиенту (по методике социальнопсихологической адаптации Исмагилова). Эмоционально-волевая готовность – стрессоустойчивость по методике Кибанова, Ивановской.

Операциональная готовность – «взаимодействие с покупателем», «взаимодействие с товаром», «взаимодействие со средствами труда», «взаимодействие с коллегами» через наблюдение за его профессиональным поведением (по Карте наблюдения М.А. Дмитриевой, Е.В. Дворцовой). Эмпирические данные были подвергнуты математико-статистической обработке: корреляционному анализу (коэффициент Пирсона) и оценке достоверности отличий (критерий Стьюдента).

В исследовании получены следующие результаты. 1. Мотивационно-смысловая готовность значительно выше в группе продавцов, более ориентированных на клиента (p < 0,001), что подтверждается результатами корреляционного анализа (p < 0,01). Отношение к клиенту, стремление помочь ему удовлетворить его потребности задают общий позитивный фон и придают работе продавца смысл и внутреннее ощущение социальной значимости своего труда. 2. Эмоциональноволевая готовность в обеих группах испытуемых находится на высоком уровне. Деятельность продавца характеризуется высокой степенью эмоционально-окрашенного общения, высокой стрессогенностью, в результате чего наличие у продавца хорошей стрессоустойчивости является необходимым условием выполнения данной работы. 3. Операциональная готовность выше в группе продавцов, более ориентированных на клиента (p < 0,05). Профессиональные знания, умения и навыки по «взаимодействию с покупателями» и «взаимодействию с товаром» обусловливают успешность клиент-ориентированной деятельности. Таким образом, при формировании психологической готовности к ориентации на клиента у продавцов приоритетной является работа по мотивационно-смысловой и операциональной готовности. В тренинги по формированию профессиональных компетенций необходимо включать мотивационно-смысловые блоки, развивающие у продавцов положительную систему отношений в труде, а главное – положительное отношение к клиенту.

К.А. Демидова

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ,

КАРЬЕРНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

Определение смысла своей жизни, поиск своего места и роли в обществе тесно связаны с областью профессиональной деятельности.

Возможность самореализоваться личность получает в условиях наиболее адекватного профессионального выбора, когда профессия соответствует внутренним стремлениям, ценностям, позволяет личности раскрыть свой потенциал, когда личность со своими способностями и склонностями становится наиболее социально востребована. В этой связи наиболее остро встает вопрос о выявлении профессиональной направленности личности и ее карьерных ориентаций. Направленность, представляя собой совокупность устойчивых мотивов, тесно связана с системой потребностей, интересов, установок, т. е. с мотивационным компонентом. Кроме того, большинство исследователей в качестве основной функции направленности выделяют функцию регуляции поведенческих проявлений человека. Профессиональная направленность характеризуется наличием положительного отношения к определенной профессии и активным стремлением трудиться в этой профессиональной сфере.

Согласно А.М. Столяренко, можно выделить следующие показатели наличия у специалиста профессиональной направленности: принятие целей и задач деятельности, осознанная мотивация к их решению, максимальное совпадение особенностей профессиональной деятельности с личными устремлениями, способностями индивида, видением перспектив самореализации и самоутверждения.

Согласно типологии Дж. Голланда, существует шесть типов профессиональной направленности личности: реалистический, исследовательский, артистичный, социальный, предпринимательский, конвенциональный.

Под карьерными ориентациями понимается система социально детерминированных побуждений к деятельности, т. е. ценностных ориентаций, интересов, социальных установок, которые определяют профессиональный выбор индивида и обладают мотивационной силой.

Карьерные ориентации являются внутренним источником целей карьеры, определяя личностно наиболее значимые аспекты профессиональной деятельности. Э. Шейн выделяет следующие «якоря карьеры», или ориентации в карьере: техническая / функциональная компетентность, управленческая компетентность, автономия и независимость, надежность и непоколебимость, творческие способности, преданность, самоотдача, интеграция с образом жизни компании.

Таким образом, знание профессиональной направленности человека позволяет определить наличие мотивации к определенной профессиональной деятельности, степень совпадения особенностей этой деятельности с личностными устремлениями, карьерные ориентации позволяют понять цели карьеры. При этом существуют такие личностные особенности, которые позволяют предсказать поведение человека при выполнении им определенной работы в будущем. В нашем исследовании под такими особенностями мы будем понимать лишь те личностные особенности, которые в подборе персонала принято называть «метапрограммами». Это определенные механизмы мышления, способы фокусирования внимания, которые действуют как избирательные фильтры в процессе восприятия и влияют на поведение человека.

Каждая «метапрограмма» представлена в виде шкалы с двумя противоположными понятиями: локус контроля; ориентация на других – ориентация на себя; мотивация достижения успеха – мотивация избегания неудач; активность – рефлексивность. Нами было проведено исследование взаимосвязи профессиональной направленности, карьерных ориентаций и личностных особенностей, в котором приняли участие 37 респондентов.

В результате исследования мы выявили связь на уровне высокой статистической значимости между личностными особенностями («метапрограммами»), профессиональной направленностью и карьерными ориентациями: Мы выяснили, что существует положительная взаимосвязь между ориентацией на других с карьерным якорем «служение»

(r = 0,002) и отрицательная взаимосвязь артистичного типа профессиональной направленности с карьерным якорем «служение» (r = 0,029).

Также мы выяснили, что существует положительная взаимосвязь между внутренним локусом контроля и карьерным якорем «профессиональная компетенция» (r = 0,012). Таким образом, в ходе проведенного исследования удалось получить данные, которые статистически достоверно доказывают, что, определив карьерные цели кандидата при приеме на работу и его тип профессиональной направленности, можно предсказать его поведение в той или иной ситуации.

Р.В. Демьянчук

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Профессиональное становление личности – это целостный динамически развертывающийся во времени процесс от формирования профессиональных намерений до реализации себя в деятельности. В контексте этого процесса личность постепенно изменяется, что приводит к формированию ее новых свойств. Изучение динамики изменения личностных свойств педагога представляется актуальным в связи с социальной значимостью профессии и дефицитом информации о психологических основаниях социальной поддержки педагога.

С целью определения этапов становления личности педагога нами обследовано 505 специалистов образовательных учреждений. В том числе: 265 – из коррекционных, 240 – из общеобразовательных. Для личностного профиля педагогов, работающих в коррекционных образовательных учреждениях, характерны наиболее высокие показатели черт пессимистичности, эмоциональной лабильности, социальной интроверсии и ригидности. Следует отметить, что при яркой выраженности, они не выходят за рамки нормативных. Наименее выражены черты индивидуалистичности и тревожности. Это может свидетельствовать о склонности к зависимости от группы, коллектива. Возможно, такая зависимость создает ощущение защищенности и уверенности в занимаемой позиции и предпринимаемых профессиональных действиях. Количество ярко выраженных личностных черт у педагогов, работающих в общеобразовательных учреждениях, большее. В их числе сверхконтроль, ригидность, интроверсия, эмоциональная лабильность, пессимистичность, импульсивность, женственность, ригидность. При этом наименее выраженными остаются тревожность и индивидуалистичность. Вероятно, для всех педагогов, как недостаточно защищенной социальной группы, характерно стремление к принадлежности к коллективу, так как социальное позиционирование обеспечивает ощущение большей защищенности и стабильности. Установленные особенности личностного профиля педагога (как коррекционного, так и массового образовательного учреждения) диктуют необходимость создания атмосферы предсказуемости и определенности в организации работы педагогического коллектива, формирования наиболее благоприятного социально-психологического климата, тем более что установленные низкие показатели по фактору индивидуалистичности указывают на важность ощущения принадлежности педагога к группе.

На основании данных дисперсионного анализа нами установлено, что становление личности педагога происходит в два этапа. Наиболее значимым рубежом оказывается стаж работы 10 лет, а также возраст 30 лет. По прохождении этого рубежа изменяется личностный профиль: снижаются показатели оптимистичности, экстраверсии, личностных ресурсов. Повышаются показатели социальной интроверсии (достигает пика старше 50 лет после снижения в возрасте 40–49), эмоциональной стабильности, организованности и самосознания. Вместе с тем нарастает и тревожность – как ситуативная (наиболее значимо старше 40), так и личностная. Полученные данные указывают на необходимость особого внимания администрации образовательных учреждений к поддержанию мотивации педагога для продолжения профессиональной деятельности на этом переходном этапе становления его личности, а также на актуальность разработки разных аспектов психологического сопровождения и социальной поддержки профессионального становления личности педагога.

А.Ф. Джумагулова

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ

Исследование проведено на группах молодых и опытных специалистов в количестве 240 человек двух крупных металлургических предприятий. В результате эмпирического исследования мотивация молодых специалистов промышленных предприятий может быть названа опосредованной уровнем личности по следующим критериям:

мотивация молодых специалистов сформировалась в процессе обучения в вузе; в ситуации, отличной от ситуации профессиональной деятельности; между различными мотивационными образованиями существует множество многосторонних связей; в результате факторного анализа ценностный блок, целевой, волевой блоки, удовлетворенность взаимозависимы и обусловливают друг друга; у молодых специалистов ведущими факторами удовлетворенности являются гигиенические факторы, у них превалирует внешняя мотивация профессиональной деятельности; у молодых специалистов выявлен высокий уровень социально-психологической адаптации, взаимосвязанный с высокой профессиональной мотивацией; усвоение социальных норм обусловливает функционирование профессиональной мотивации на уровне личности; при сравнении данных опытных специалистов между собой (от 3 до 10 и более 10 лет стажа) не выявлено значимых различий, что говорит о том, что в первые три года происходит наиболее значительное изменение мотивации; у молодых специалистов выявлена общая удовлетворенность трудом; у молодых специалистов выявлено стремление продвигаться по службе, в отличие от опытных специалистов, у которых выявлено стремление получать новые навыки и знания и иметь возможности для профессионального роста, что говорит о том, что продвижение в профессиональной деятельности трактуется молодым специалистом как продвижение по карьерной лестнице и получение более высокой должности, в отличие от опытных специалистов, которые трактуют продвижение как профессиональное развитие и получение новых знаний; получена взаимозависимость большинства мотивационных показателей в мотивационно-потребностной сфере молодого специалиста, обусловленная взаимодействием мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудачи, что говорит о возможности отнесения профессиональной мотивации молодых специалистов к личностному уровню функционирования; мотивационные образования не дифференцируется; уровень личности задается сплавом потребностей, мотивов, ценностей, целей и других характеристик.

Мотивация опытных специалистов может быть названа опосредованной уровнем субъекта деятельности по следующим критериям: в результате факторного анализа получены относительно независимые факторы; мотивационные образования внутри волевого блока, ценностного блока, блока стимулов к труду образуют прочные связи между собой, однако сами блоки независимы друг от друга; произошла смена общей удовлетворенности у молодых специалистов на удовлетворенность гигиеническими и мотивационными факторами у опытных специалистов, что предполагает разделение этих двух блоков стимулов к труду; в мотивационно-потребностной сфере выделяются мотивационные образования, относящиеся к внутренней мотивации, сформированные в процессе профессиональной деятельности: стремление к профессиональному росту, стремление получать знания, реализовывать личные цели, относящиеся к работе, стремление делать стоящую, интересную работу.

При сравнении мотивации молодых специалистов-рабочих и опытных специалистов четырех разных профессиональных групп получено следующее: 1) при удовлетворении потребностей молодых специалистов компоненты и структура мотивационной сферы с опытом сохраняются, при неудовлетворении изменяются и компоненты и структура мотивации; 2) мотивационно-потребностная сфера опытных специалистов зависит от условий протекания профессиональной деятельности, а также от особенностей самой профессиональной деятельности (мастер реализует потребность во власти, что обуславливает падение контроля за действием; у инженеров изменяются условия труда, что вызывает удовлетворенность гигиеническими факторами, однако общая мотивация падает; у специалистов, ушедших из цеха, падает значимость большинства типов ценностей, что говорит о влиянии, как условий, так и особенностей профессиональной деятельности); 3) у опытных специалистов потребность реализовать полученные в вузе знания и навыки, потребность профессионально расти отделяется от потребности продвигаться по службе, внутренняя мотивация отделяется от внешней, чего не происходит у молодых специалистов.

Ю.С. Додонов

ОЦЕНИВАНИЕ ИНТЕНСИВНОСТИ ЭМОЦИЙ КАК АСПЕКТ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

В данном исследовании изучались особенности оценивания эмоциональной лицевой экспрессии и их взаимосвязь с общим и эмоциональным интеллектом. В разработанном нами тесте оценивания интенсивности эмоций использовались лица четырех типов: мужские лица с положительной и негативной эмоцией, женские лица с положительной и негативной эмоцией. Внутри каждого типа было создано 8 фотографий одного человека с различной интенсивностью эмоциональной лицевой экспрессии. Для извлечения нескольких последовательных градаций эмоций использовались видеофрагменты, где эмоциональная лицевая экспрессия была записана в динамике, после чего из видеофайлов с помощью профессиональных программ обработки извлекались отдельные последовательные фотографии. Все полученные фотографии переводились в черно-белый формат и вырезались по овалу лица. Поскольку нас интересовали особенности оценивания эмоциональной экспрессии в условиях невозможности сопоставления нескольких градаций эмоций одновременно, стимульный материал был организован в виде брошюры, где на каждой отдельной странице предъявлялось только одно тестовое лицо.

Задача испытуемого состояла в том, чтобы оценить степень выраженности эмоции на показанном лице по шкале от 0 до 20, где значение «0» соответствует полностью нейтральному лицу. Чтобы унифицировать представление испытуемых о максимальной выраженности эмоции, на каждой странице справа от тестового стимула приводилась фотография, соответствующая 20-ти баллам для данного типа лиц.

Таким образом, для каждого типа лиц из разработанных 8 фотографий одна использовалась в качестве образца максимальной выраженности эмоции, а 7 других выступали тестовыми стимулами. Поскольку тест включал градации эмоций внутри одного типа лиц, для каждого типа мы ожидали получить разброс индивидуальных оценок. Мы предположили, что диапазон оценивания эмоций будет различаться у испытуемых и может рассматриваться в качестве меры, отражающей один из аспектов эмоционального интеллекта.

В качестве показателя в тесте использовалось стандартное отклонение оценок испытуемого. Для каждого испытуемого подсчитывалось 4 показателя, соответствовавших четырем типам лиц. В исследовании приняло участие 87 студентов, 68 девушек и 19 юношей. Испытуемые также выполняли Продвинутые прогрессивные матрицы Равена, вербальные субтесты теста структуры интеллекта Амтхауэра и опросник эмоционального интеллекта ЭмИн. Ни один из показателей по Тесту оценивания интенсивности эмоций не был статистически значимо взаимосвязан ни с баллом по тесту Равена, ни с баллом по вербальным субтестам теста Амтхауэра. Таким образом, индивидуальный диапазон оценивания интенсивности эмоций оказался не связан с уровнем когнитивных способностей.

Структура взаимосвязей между полученными показателями и шкалами опросника ЭмИн существенно варьировала в двух группах испытуемых, разделенных по гендерному признаку. В группе девушек диапазон оценивания мужских лиц с положительной и отрицательной эмоцией статистически значимо связан со шкалами Межличностный эмоциональный интеллект (r = – 0,28 и r = – 0,33 соответственно, p < 0,05), Управление эмоциями других людей (r = – 0,33 и r = – 0,25, p < 0,05) и Понимание эмоций других людей (для отрицательной эмоции, r = – 0,30, p < 0,05). Соответствующие показатели оценивания женских лиц в группе девушек оказались не связанными со шкалами ЭмИн (за исключением оценивания негативной эмоции и шкалы Управление эмоциями других людей, r = – 0,35, p < 0,05).

В группе юношей обнаруженные взаимосвязи, напротив, положительны, касаются только оценивания женских лиц и шкал Внутриличностного эмоционального интеллекта. Так, диапазон оценивания женских лиц с положительной и отрицательной эмоцией связан со шкалами Внутриличностный эмоциональный интеллект (r = 0,56 и r = 0, соответственно, p < 0,05), Понимание своих эмоций (r = 0,53 и r = 0,52, p < 0,05), Контроль экспрессии (r = 0,53 и r = 0,67, p < 0,05) и Управление своими эмоциями (только для оценивания отрицательной эмоции, r = 0,55, p < 0,05).

Таким образом, в каждой из групп с показателями эмоционального интеллекта связан именно диапазон оценивания лиц противоположного пола. В мужской группе умение дифференцировать эмоции (высокий диапазон оценивания), по-видимому, может рассматриваться как один из аспектов развитого внутриличностного эмоционального интеллекта. В женской группе умение опознавать эмоции (склонность оценивать как интенсивные даже слабые эмоции, т. е. узкий диапазон оценивания), по-видимому, связано с высоким развитием межличностного эмоционального интеллекта.

Ю.С. Додонов, Ю.А. Додонова

АБСТРАКТНЫЕ ЗРИТЕЛЬНЫЕ ФИГУРЫ КАК МАТЕРИАЛ

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАБОЧЕЙ ПАМЯТИ

Стандартные процедуры исследования рабочей памяти предполагают преимущественно работу с вербальным или числовым материалом. Однако даже бессмысленные слоги и случайные сочетания цифр не исключают возможности обращения к семантической сети, что может исказить результаты тестирования.

В рамках задачи поиска стимулов, свободных от влияния культуры и прошлого опыта респондентов, авторами был разработан тест Запоминание абстрактных фигур. Тестовые стимулы представляли собой простые зрительные фигуры, состоявшие из четырех пересекающихся линий различной длины. Сначала испытуемому на 3000 мс предъявлялась проба – фигура, расположенная в левой части экрана.

После исчезновения пробы появлялся белый экран (500 мс), а затем тестовый стимул – фигура, расположенная в правой части экрана. Испытуемому необходимо было ответить, является ли тестовая фигура в точности такой же, как и фигура в пробе. Тест включал в себя тестовые стимулы четырех типов: 1) полностью соответствующие пробе;

2) полностью несоответствующие пробе; 3) не соответствующие пробе по форме – одна из линий в тестовой фигуре смещена по сравнению с пробой; 4) не соответствующие пробе по длине – одна из линий в тестовой фигуре отличается по длине от соответствующей линии в пробе. Тест состоял из 60 предъявлений – 30 тестовых стимулов первого типа (ответ «Да»), по 10 тестовых стимулов остальных типов (ответ «Нет»). Среднее время ответа подсчитывалось как в целом по тесту, так и в отдельности для четырех типов тестовых стимулов.

В исследовании приняли участие 208 старшеклассников. В качестве дополнительных измерений использовались показатели школьной успеваемости (оценки по алгебре, геометрии и физике), скоростные тесты (время реакции, время различения формы и время опознавания лиц) и показатели психометрического интеллекта (Продвинутые прогрессивные матрицы Равена и вербальные субтесты Теста структуры интеллекта Амтхауэра). Среднее время ответов по тесту Запоминание абстрактных фигур оказалось достоверно связанным с показателями других скоростных тестов: r = 0,186 со временем простой реакции, r = 0,453 со временем различения формы и r = 0,484 со временем опознавания лиц (коэффициенты корреляции Пирсона, p < 0,01). Показатель по тесту Запоминание абстрактных фигур оказался не связанным с показателями психометрического интеллекта – корреляции с тестом Равена и вербальными субтестами теста Амтхауэра незначимы. С учетом отсутствия корреляций с тестами интеллекта особенно интересно, что показатель по тесту Запоминание абстрактных фигур оказался статистически значимым предиктором школьной успеваемости по алгебре, геометрии и физике, объясняя 4,3 %, 6,5 % и 2,7 % дисперсии оценок по этим предметам соответственно. Процент объясненной дисперсии невысок, однако и оценки соответствующих регрессионных моделей в целом (F(1,172) = 7,69, F(1,172) = 11,89, F(1,172) = 4,74), и оценки коэффициентов регрессии (t(172) = – 2,77, t(172) = – 3,45, t(172) = – 2,18) во всех случаях являются статистически значимыми (p < 0,05).

По-видимому, показатель по тесту Запоминание абстрактных фигур может рассматриваться в качестве меры, отражающей один из механизмов переработки абстрактной зрительной информации, необходимый также при решении математических задач, в большей степени геометрических.

Показатели теста Запоминание абстрактных фигур, подсчитанные для четырех типов тестовых стимулов (t1, t2, t3, t4), анализировались также в отдельности. Статистически значимые различия во времени ответа в зависимости от типа стимулов (критерий Вилкоксона, p < 0, для всех типов стимулов, сравненных попарно) позволяют предположить, что 2, 3 и 4 типы стимулов требуют неких дополнительных компонентов переработки информации (по сравнению с первым типом стимулов). Были подсчитаны разности: D1 = t2 – t1, D2 = t3 – t1 и D3 = t4 – t1. Разности D1 и D2 оказались статистически достоверно связанными с показателями психометрического интеллекта по тесту Равена (r = – 0,170 и r = – 0,172, p < 0,05) и по вербальным субтестам теста Амтхауэра (r = – 0,209 и r = – 0,175, p < 0,01). Соответствующие коэффициенты корреляции для разности D3 оказались статистически незначимы. В контексте современных исследований взаимосвязи различных аспектов рабочей памяти с интеллектом этот результат позволяет говорить о том, что именно аспект запоминания взаимоотношений элементов (именно этот компонент переработки, по-видимому, отражается в D1 и D2) в большей степени связан с интеллектуальными способностями, чем аспект запоминания собственно элементов (отраженный в показателе D3 в нашем исследовании).

Ю.А. Додонова, Т.Н. Тихомирова

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

КАК ПРЕДИКТОР ДИНАМИКИ СПОСОБНОСТЕЙ

Настоящее исследование проводилось в рамках изучения механизмов влияния образовательной среды на формирование различных когнитивных способностей, таких как вербальный и невербальный интеллект, социальный интеллект и креативность. Нас интересовало, каким образом успешность взаимодействия ребенка с учителем и с другими детьми влияют на динамику перечисленных выше способностей.

Для оценки эффективности взаимоотношений в образовательной среде проводилось исследование межличностных отношений каждого ученика с учителем и со сверстниками с помощью методики Рене Жиля (шкалы «Отношение к учителю» и «Отношение со сверстниками»).

Дополнительно измерялись показатели динамики когнитивных способностей детей, для чего дважды в ходе исследования фиксировались индивидуальные различия по психометрическим показателям интеллекта и креативности – первый раз в начале учебного года, когда дети только начинали обучение в школе, второй замер производился в конце первого года обучения.

Для измерения уровня интеллекта и креативности использовались субтесты теста Векслера («Понятливость», «Арифметический», «Осведомленность», «Словарный», «Сходство»), Прогрессивные матрицы Равена, тест Торренса (показатели «оригинальность» и «разработанность»). Для измерения социального интеллекта был использован разработанный Т.Н. Тихомировой авторский тест измерения социального интеллекта младших школьников.

В исследовании приняло участие 143 ребенка из первого класса подмосковной школы. Оба показателя эффективности взаимоотношений в образовательной среде (с учителем и со сверстниками) оказались статистически достоверно положительно взаимосвязаны с приростом балла по субтесту «Сходство» (r = 0,331 и r = 0,429 соответственно, p < 0,05) и с динамикой балла по тесту социального интеллекта (r = 0,201 и r = 0,399 соответственно, p < 0,05). В обоих случаях коэффициенты корреляции для показателя Отношения со сверстниками несколько выше, чем соответствующие коэффициенты для шкалы Отношения с учителем. Кроме того, показатель по шкале Отношения со сверстниками статистически значимо положительно связан со сдвигом балла по субтесту «Словарный» (r = 0,308, p < 0,05). Показатель по шкале Отношения с учителем оказался достоверно связанным с приростом показателя «Оригинальность» по тесту Торренса (r = 0,181, p < 0,05).

В ходе регрессионного анализа не во всех перечисленных случаях показатели взаимоотношений в образовательной среде оказались значимыми предикторами динамики когнитивных способностей. Показатель по шкале Отношения с учителем оказался незначимым предиктором динамики социального интеллекта и прироста по шкале «Оригинальность» теста Торренса.

Таким образом, только для предсказания динамики показателя по субтесту «Сходство» показатель по шкале Отношения с учителем оказался значимым предиктором (регрессия значима, F = 5,42, p < 0,05, коэффициент регрессионного уравнения значим, t = 2,33, p < 0,05). В то же время показатель по шкале Отношения со сверстниками является значимым предиктором динамики показателей по субтестам «Сходство» и «Словарный», а также по тесту социального интеллекта.

Во всех случаях и регрессия в целом, и коэффициенты регрессионного уравнения оказались значимы (F = 10,16, p < 0,05, t = 3,19, p < 0,05; F = 4,72, p < 0,05, t = 2,17, p < 0,05; F = 8,54, p < 0,05, t = 2,92, p < 0,05). Интересно, что из всех субтестов только на динамику показателя по субтесту «Сходство» взаимоотношения в образовательной среде оказывают значимое влияние. Из всех вербальных субтестов именно этот субтест, по всей видимости, в наибольшей степени отражает флюидный интеллект по Кеттеллу, измеряя некоторую способность к обобщению и абстрагированию. Именно на развитие этих аспектов интеллектуальных способностей, по-видимому, в младшем школьном возрасте наибольшее влияние оказывает эффективность взаимодействия в образовательной среде.

В целом предсказуемыми оказались полученные результаты, касающиеся динамики социального интеллекта. Успешность взаимодействия с учителем и со сверстником тесно связаны с величиной прироста социального интеллекта у младших школьников. Интересно также, что именно эффективность взаимодействия со сверстниками в нашем исследовании оказалась значимым предиктором развития словарного запаса у детей этого возраста.

Наконец, заслуживает внимания обнаруженная тенденция к положительной взаимосвязи успешности взаимодействия с учителем и развития оригинальности. По-видимому, неэффективные взаимоотношения с учителем могут до некоторой степени тормозить развитие оригинальности в младшем школьном возрасте.

К.А. Долбеева, М.В. Зотов

ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕНЕНИЙ ВНИМАНИЯ У ЛИЦ

С ДЕПРЕССИВНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ

На сегодняшний день вопрос влияния аффективной информации на процессы внимания является одним из самых обсуждаемых вопросов в сфере когнитивной и клинической психологии. Нами было проведено исследование изменений внимания у лиц с депрессивными расстройствами при обработке аффективной информации. Целью исследования было изучение изменений внимания на этапе первичной оценки стимулов и на этапе вовлечения ресурсов их обработку.

Э к с пер им ент 1. Были составлены картинки (17), представляющие собой коллажи из 4 фотографий (фотографии из международной системы аффективных картинок, IAPS, подобраны по валентности и силе вызываемых эмоций). Среди коллажей было 6, в которых одна из фотографий была негативного аффективного содержания, 3 нейтрального; 5, в которых 1 фотография была негативного аффективного содержания, 3 позитивного; 6, в которых 1 фотография была позитивного содержания, 3 нейтрального. Они предъявлялись на 350 мс, затем следовала маска в 350 мс.

В исследовании был использован прибор, регистрирующий движения глаз модели TobiiX120 EyeTracker. Прибор использует бесконтактный неинвазивный оптический метод. Инфракрасный цвет, отраженный от глазного яблока, записывается оптическим приемником.

Гипотеза заключалась в том, что общая длительность и количество фиксаций у лиц, страдающих депрессивными расстройствами, на фотографиях с негативной информацией будет больше, чем на картинках с нейтральной информацией. Статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной выборкой по длительности и общему количеству фиксаций выявлено не было. Такой результат вряд ли может быть объяснен неправильным подбором стимульного материала, поскольку каждый коллаж был качественно и количественно проанализирован, различий в длительности и количестве фиксаций в зависимости от валентности выявлено не было. С нашей точки зрения, у больных депрессией при коротком времени экспозиции стимулов, т. е. на этапе первичной оценки информации, изменений внимания не проявляется.

Э к с пер им ент 2. Методика многозадачного поиска основывается на быстром последовательном предъявлении визуальных стимулов, среди которых имеются два целевых стимула. Первая и вторая цели располагаются очень близко на временной оси (от 180 до 450 мс).

Феномен мерцания внимания заключается в том, что при определенных временных и качественных условиях успешная детекция первой цели делает невозможной детекцию второй. Чтобы корректно опознать первый целевой стимул, испытуемый сознательно вовлекается в его обработку, процесс уже второго уровня, и именно это мешает правильной детекции и обработке второго стимула. Экспериментальная серия содержала 17 картинок, среди которых было 15 нейтральных и две аффективных картинки. Одна из аффективных картинок играла роль прайминга, предъявлялась перед началом серии на 500 мс. Серии были объединены в 2 группы по принципу валентности эмоционального стимула (негативные и позитивные). Таких серий было 10. Также было 5 серий, в которых не было эмоциональной стимульной информации, все картинки были нейтральными. Время экспозиции картинок составляло 250 мс. В каждой серии одна из фотографий помечалась черной горизонтальной чертой. Первый целевой стимул нами помечен не был.

Гипотеза заключалась в том, что аффективно-окрашенные картинки негативного содержания станут «первыми целевыми стимулами» без предварительного задания, вызовут вовлечение ресурсов внимания и трудности в отвлечении, что приведет к возникновению эффекта мерцания внимания. У контрольной выборки такой эффект возникнуть не должен, также как не должен возникнуть и у экспериментальной в сериях, где аффективные стимулы имели положительную валентность.

По результатам методики многозадачного поиска были выявлены различия на высоком уровне статистической значимости между контрольной и экспериментальной выборками в сериях с негативной стимульной информацией (испытуемые из экспериментальной выборки были неуспешны в детекции второй цели). Полученные результаты подтверждают гипотезу, согласно которой у депрессивных больных изменения внимания имеют место на этапе обработки информации и состоят в фиксации и трудностях в отвлечении от негативных стимулов, тогда как изменений внимания на этапе первичной оценки стимульной информации выявлено не было. Также было выяснено, что подобные изменения вызывает информация строго релевантная депрессивному расстройству (фотографии плачущих детей, страдающих людей и животных), а не негативная информация в целом.

А.М. Дохоян

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В РАЗРЕШЕНИИ

КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ

В настоящее время проблемам супружества уделяют больше внимания не только в теории, но и на практике. Социально-психологическая поддержка и помощь может быть необходима любой семье, хотя и в разной степени. В каждом конкретном случае ее задачи определяются особенностями семьи, которой оказывается психологическая помощь, и той ситуацией, в которой она осуществляется. Наиболее частой причиной обращения в консультацию являются супружеские проблемы.

В исследовании участвовали 10 пар со стажем супружеской жизни до 5 лет, которые обратились за консультативной помощью в отделение планирования семьи г. Армавира с жалобой на постоянно возникающие конфликты с супругом (ой). На первом этапе обоих супругов тестировали по следующим методикам: тест «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» (Алешина, Гозман); методика «Ролевые ожидания и притязания в браке» (РОП), разработанная А.Н. Волковой; методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной). На втором этапе одной из супружеских пар оказывалась психологическая помощь с использовании различных психотерапевтических методов (символ-драма, гештальт-терапия, сказкотерапия и др.). На третьем этапе было проведено повторное диагностическое исследование выбранной супружеской пары по методикам, использованным на первом этапе. По методике «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» результат рассчитывается следующим образом – чем ближе показатель к «– 2», тем выше конфликтность в данной сфере супружеских отношений.

Анализ результатов методики показал, что наиболее конфликтной сферой супружеских взаимоотношений в данных супружеских парах является нарушение ролевых ожиданий – наиболее высокий показатель у всех испытуемых (– 1,6); также высокие показатели конфликтности в связи со стремлением одного из супругов к автономии (– 0,85) и доминировании одного из супругов (– 0,78). Следовательно, основной сферой супружеских взаимоотношений, нуждающихся в коррекции, является нарушение ролевых ожиданий супругов. Все супружеские пары были разделены нами на три группы: 1) с низким уровнем конфликтности (от 0 до – 0,5); низкий уровень конфликтности был выявлен у 10 % (1 пара) от всех пар; 2) со средним уровнем конфликтности (от – 0,51 до – 1), средний уровень конфликтности – у 70 % (7 пар); 3) с высоким уровнем конфликтности (от –1 до – 1,5), высокий уровень конфликтности – у 20 % (2 пары). Наиболее конфликтной сферой взаимоотношений у данных испытуемых является хозяйственно-бытовая сфера. Высокая конфликтность в этой сфере выявлена у 80 % (8 пар) испытуемых. В сфере личностной идентификации высокая конфликтность у 60 % (6 пар) испытуемых; в сфере эмоциональнотерапевтической – у 40 % (4 пары) испытуемых; в сфере социальной активности – у 20 % (2 пары) и в родительско-воспитательной сфере – у 10 % (1 пара) испытуемых.

По результатам методики все супружеские пары были нами разделены на 3 группы в зависимости от степени рассогласованности семейных ценностей (РСЦ). Низкий уровень РСЦ (от 0 до 1,5) у 20 % (2 пары) испытуемых, средний уровень (от 1,51 до 2,5) – у 60 % (6 пар) испытуемых и высокий уровень РСЦ (от 2,51 и выше) – у 20 % (2 пары) испытуемых. Было выявлено, что уровень конфликтности в данных супружеских парах напрямую зависит от уровня рассогласования семейных ценностей. Этим мы подтвердим нашу гипотезу, так как высокому уровню конфликтности соответствует высокий уровень рассогласованности семейных ценностей.

Будущее супружеских отношений зависит от своевременности понимания причин семейных трудностей, от верности принятых отношений, от способности реализовать позитивные намерения, т. е. от решения конкретных проблем, возникающих в семейной жизни. Здесь и обнаруживается потребность в своевременной помощи психолога, в его профессионально-компетентном и тактичном вмешательстве в складывающуюся ситуацию, в процесс формирования взаимоотношений в семье.

По своей ориентированности психологическая помощь может оказываться: 1) преимущественно одному члену семьи в связи с проблемами, которые прямо или косвенно вызваны его семейной жизнью или ее отсутствием; 2) брачной или предбрачной паре; 3) семье в целом; 4) родителю или родителям; 5) родителям и детям. Акцент в работе психолога делается на устранении или профилактике тех индивидуально-психологических причин, которые, по-разному проявляясь в разных семьях, приводят к возникновению конфликтных ситуаций, глубоким семейным дисгармониям и распаду.

З.Р. Душабаев

ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Одним из важнейших факторов успешности обучения в школе является уровень интеллекта детей. В.Н. Дружинин приводит данные о том, что чем выше интеллект, тем вероятнее высокая успеваемость в школе. В 1989 г. во Фрунзенском районе нашего города мы в экспериментальный первый класс гимназии № 295 из 120 претендентов отобрали 25 дошкольников, продемонстрировавших лучшие результаты при выполнении тестов на интеллект. В 1998 г. отобранные нами первоклассники освоили десятилетнюю программу гимназии досрочно, т. е. за 9 лет. При этом 18 учащихся из 25 учеников экспериментального класса завершили учебу с медалями. Этот результат убедил нас в том, что тесты на интеллект дают возможность прогнозировать успешность обучения в школе.

Для диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе мы взяли не один тест какого-то одного автора, а составили свою батарею отдельных субтестов интеллектуальных тестов.

В нашу батарею субтестов для детей, собирающихся учиться в школе, входили девять заданий.

Первый субтест: разложи по порядку «сюжетные картинки», (выявляет элементы невербального мышления, умение обнаружить причинно-следственные связи: «что было сначала, а что потом»). Если ребенок все четыре картинки расположил в правильной последовательности, то он зарабатывает 2 балла. Если обнаруживается ошибка, то ответ оценивается в 0 баллов.

Второй субтест: «Составь рассказ по сюжетным картинкам» (выявляет элементы воображения и уровень связной речи). Рассказ оценивается по объему в пятибалльной системе: полный (5), недостаточно полный (4), краткий (3), очень краткий (2) отсутствие рассказа (0).

В качестве третьего субтеста мы использовали «прогрессивные матрицы Равена» серии А и В, т. е. 24 таблицы (это задание выявля ет целостность и структурность образа восприятия, или так называемый перцептивный компонент невербального интеллекта). Правильно решив все задания, ребенок может набрать по этому субтесту 24 балла.

Четвертый субтест: «из 6 рисунков найди 2 одинаковых». Этот субтест обнаруживает внимательность ребенка, а точнее способность испытуемого распределить внимание. Ребенку предлагается 5 таких заданий, соответственно по этому субтесту он может набрать максимум 5 баллов. Пятый субтест заимствован нами из теста Векслера:

«Составь целое изображение лошади из разрозненных деталей». Этот тест говорит о конструктивных способностях ребенка. Если ребенок в целом справился с этим заданием, то ему начисляется 2 балла.

Учитывая, что в начальной школе детей обучают не только чтению, но и письму, в качестве шестого субтеста мы предъявляли задание: «перерисуй домик». Субтест выявляет графические способности детей как предпосылку успешности обучения письму. Девять деталей эталонного рисунка домика плюс его общая композиция позволяют оценить выполнение этого субтеста десятью баллами.

Седьмой субтест: «Запомни нарисованные изображения». В этом субтесте детям предлагается запомнить 9 объектов, нарисованных на листе машинописной страницы. Время экспозиции 15 секунд. Максимальная оценка памяти 9 баллов. Этот субтест говорит об объеме произвольной зрительной памяти ребенка.

Восьмой субтест: «Определи одно лишнее слово из 5 предъявленных». Этот субтест заимствован нами у Р. Амтхауэра (говорит о способности к абстрагированию и оперированию вербальными понятиями).

В девятом субтесте предлагаются вслух три словесно-логические задачи по А.З. Заку. Данные этого теста говорят об уровне словеснологического мышления.

Все баллы по девяти субтестам суммируются, выражая итоговый уровень интеллектуального развития детей. В ходе тестирования ребенок по этой батарее субтестов может набрать максимально баллов.

Полученные нами десятилетние данные обследований детей в детском саду № 35 Московского и № 35 Адмиралтейского районов Санкт-Петербурга позволяют иметь некоторые показатели статистических норм. Сопоставив результаты обследования конкретного ребенка с имеющимися средними показателями детей данного возраста, можно классифицировать полученные данные диагностики интеллекта как выше среднего, средние и ниже среднего уровня.

Диагностика уровня интеллектуального развития детей позволяет прогнозировать успешность обучения дошкольника в школе с усложненными программами, например в гимназии.

Е.Ю. Елисеева

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФАКТОРА «НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ»

В ПОДГОТОВКЕ ПСИХОЛОГОВ

Проблемное поле целеполагания нашего исследования включает изучение влияния на «определенность–неопределенность» профессиональной подготовки психологов следующих условий: социальноэкономических, требующих от его членов не только высокой профессиональной подготовки в отдельной области, но и способности гибко перестраивать свою деятельность; резкого возрастания требований к творческим способностям членов общества, инициативности; оторванности высшего образования от реальных сфер производства; тенденций осуществления модернизации образования в основном за счет изменения только содержания обучения в вузах, а не его дидактики;

нормативно-правовой основы управления системой высшего образования.

Как показывает анализ состояния современного высшего психологического образования, оно имеет много противоречий. Очень часто отбор содержания профессиональной подготовки в настоящее время носит неопределенный характер; сомнительные критерии его ценности, отдаленные от сущности деятельности психолога по тем или иным специальностям. Обучение психологов не имеет достаточно четкой определенности в развитии осознания студентами значимости предлагаемых знаний, формирующих определенность в своих смысложизненных и профессиональных ориентациях.

Предметом нашего исследования было изучение влияния фактора «неопределенности–определенности» на профессиональную подготовку студентов-психологов. Мы предположили, что феномен «неопределенности–определенности» в профессиональной подготовке будущих психологов имеет многофакторную обусловленность, которая включает: личностные психологические составляющие студентов; особенности организационной среды вуза; специфику дидактических технологий вузовского обучения.

Неопределенность может быть обусловлена внешними причинами (отсутствие четкого государственного стандарта; недостаточно четкая организация учебного процесса и т. д.), и внутренними (психологическое состояние студента – неуверенность, низкий уровень самооценки и т. д.). Поэтому диагностика проявления фактора «неопределенности– определенности» может быть только комплексной, включающей изучение личностного и деятельностного компонента.

В соответствии с выдвинутыми рабочими гипотезами наше исследование реализовало следующие задачи: экспериментально изучить особенности «определенности–неопределенности» профессиональной подготовки студентов; разработать технологию нахождения связи между смысложизненными ориентациями, жизнестойкостью и определенностью выпускника в профессиональной подготовке, а также предположительно развитие на этой основе нейротизма.

Проводилось исследование в НГПУ и НПК им. Ушинского г. Нижнего Новгорода. В нем приняли участие: 100 студентов 4–5 курсов гуманитарных и технических факультетов. Мы используем следующую группу методик: «Анкета профессиональной определенности»

(Т.И. Чиркова); тест «Толерантность к неопределенности» (адаптация А.Г. Солдатовой); тест «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева; тест Жизнестойкости (С. Мадди), методика Айзенка (адаптация А.Г. Шмелевой).

На основании полученных результатов мы констатировали следующее. В данном методическом комплексе мы, получая предполагаемые данные, можем извлечь дополнительные психологические реальности. Эти методики, как правило, включают в себя 3–4 градации (да;

скорее да, чем нет и т. д.) и имеют имплицитный характер, где уже предоставляется фактор неопределенного выбора. Поэтому, даже специально не разрабатывая методики по «неопределенности–определенности», мы в какой-то мере можем ее просмотреть.

Нами была разработана и апробирована организационно-учебная программа творческого формата для проведения зачетных занятий, направленная на профилактику и преодоление неопределенности студентов в учебной деятельности на основе использования интерактивных методов, а именно деловых игр на примере дисциплины «психология управления» и дидактического метода «портфолио» и т. д.

Мы доказали, что минимизация неопределенности возможна за счет поэтапного формирования приемов, способов внешней и внутренней организации учебной деятельности студентов. Интерактивные методы обучения, в том числе и деловая игра, могут быть одним из способов минимизации неопределенности в профессиональной подготовке психологов.

Н.А. Еременко

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

И КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

К основным направлениям психологического обеспечения воспитательной деятельности относятся: обеспечение необходимых базовых психологических знаний и постоянное повышение психологической компетентности и психологической культуры самого ребенка и окружающих его взрослых; психологическое сопровождение процесса развития личности, оказание психологической помощи ребенку в решении его проблем; оказание психологической помощи окружающим его взрослым в понимании проблем ребенка, оказание им помощи в преодолении ошибок, в выработке правильной педагогической позиции в отношении конкретного ребенка; разработка программ повышения квалификации педагогических работников в области теории и технологий психологического обеспечения воспитательной деятельности (И.К. Беляк, 2006).

Классный руководитель совместно с педагогом-психологом может: изучать индивидуальность обучающихся, процесс их адаптации и интеграции в микро- и макросоциум; координировать связь педагогапсихолога с родителями, их консультативную поддержку. В сотрудничестве с педагогом-психологом классный руководитель анализирует уровень развития коллектива класса, определяя познавательные, творческие способности и возможности воспитанников, помогая ребенку определиться в выборе будущей профессии; координирует выбор форм и методов организации индивидуальной и групповой учебной и внеклассной деятельности, как со своей стороны, так и со стороны других участников воспитательного процесса.

Анкетирование показало, что большинство педагогов методологически и психологически недостаточно подготовлены к воспитательной деятельности, а педагоги-психологи не всегда готовы решать задачи психологического обеспечения воспитательной деятельности.

Необходим комплексный многоуровневый подход к организации повышения квалификации специалистов (как классных руководителей, так и педагогов-психологов), развития их профессиональной компетентности в области воспитательной работы: 1) разработка модульных программ курсов для классных руководителей, педагогов-психологов, администраторов в ГОУ ДПО НИРО; 2) взаимодействие на уровне районных методических объединений классных руководителей и педагогов-психологов; 3) проведение семинаров, тренингов на уровне конкретного педагогического коллектива образовательного учреждения.

Одним из вариантов работы может быть взаимодействие педагогапсихолога с классными руководителями на уровне районного методического объединения, целью которого было развитие психологической компетентности специалистов по проблемам психологии подросткового возраста, оптимизации общения и работы с семьей и родителями обучающихся. Его апробация проходила в 2008/09 уч. г. на базе Богородского района Нижегородской области. Нами был разработан цикл занятий, имеющих практикоориентированный характер и включающий в себя следующие темы: «Возрастные особенности младших подростков» (2 ч); «Психологические аспекты формирования классного коллектива» (4 ч); «Психологические аспекты работы классного руководителя с семьей и родителями учащихся» (4 ч); «Психологические особенности старших подростков. Специфические реакции подросткового возраста» (4 ч); «Психологические особенности мальчиков и девочек подростков» (4 ч).

В основу обучения была положена модель, разработанная Дэвидом Колбом совместно с Роджером Фраем. «Цикл Колба» позволяет взрослому человеку обучиться какому-либо сложному навыку максимально эффективно, пройдя по четырем стадиям: непосредственный опыт (concrete experience); наблюдение и рефлексия (observation and reflection); формирование абстрактных концепций и моделей (forming

Abstract

concepts); активное экспериментирование (testing in new situations). «Информационный модуль» может идти и после «психолого-педагогического практикума» как закрепление: самостоятельно сформулированных участниками выводов; выработанных в результате группового обсуждения вариантов решения проблемных ситуаций, правил взаимодействия с подростками и их родителями; опыта, полученного от игрового взаимодействия.

Для каждого семинара было разработано мультимедийное сопровождение в виде компьютерной презентации, которое было размещено в коллекции ЦОР «Открытого класса». Эффективным было использование таких методов и приемов работы как: интерактивный слайд в компьютерной презентации; анкетирование участников в начале и в конце занятия; самодиагностика; психологические игры и упражнения (К. Фопеля, Н. Самоукиной, Н. Щурковой и др.) Е.И. Жигэу

ЗАСТЕНЧИВОСТЬ ПОДРОСТКОВ КАК ОТРИЦАТЕЛЬНЫЙ

МОТИВАТОР ОБЩЕНИЯ

Изменение социально-экономической ситуации в обществе и ценностных ориентаций людей привело к искажению восприятия застенчивого человека и даже к отрицанию данной характеристики личности у старшеклассников. Однако известно, что застенчивость – это явление всеобщее и широко распространенное. Лишь очень немногие отмечают, что никогда ею не страдали. Для большинства людей это беда, которая не дает им жить полноценной жизнью. Застенчивость – явление социально обусловленное, одно из проявлений взаимоотношений. Оно возникает при взаимодействии людей в обществе и является самой распространенной коммуникативной трудностью. Особо негативно застенчивость влияет на личность в процессе взросления, когда формируется подлинная самостоятельность, аутентичность, способность нести ответственность за свои поступки и свою жизнь в целом. Сравнительно-возрастные исследования констатируют прерывистость, кризисность развития самосознания, причем пик трудностей приходится на подростковый возраст, когда усиливается склонность к самонаблюдению, эгоцентризм, снижается устойчивость образа «Я», общее самоуважение.

Целью данной работы явилось изучение влияния застенчивости на процесс общения у лиц старшего подросткового возраста. В исследовании приняли участие 63 учащихся 15–16 лет. Применялись следующие методики: изучения застенчивости; САН; выявления тревожности у подростков; выявления уровня потребности в общении; оценки уровня общительности; диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении. По полученным результатам было выделено две группы испытуемых: застенчивые (46 %) и незастенчивые (54 %). Анализ субъективной оценки застенчивости показал, что у всех учащихся второй группы в жизни были такое время или ситуации, когда они были застенчивыми. Интересно, что из всех застенчивых подростков 69 % считают себя таковыми в той же степени, что и окружающие их люди, а 31 % не считают себя застенчивыми. Из всех незастенчивых учащихся 73,5 % считают себя незастенчивыми, а 26,5 % – застенчивыми. Результаты методики САН показали, что у застенчивых подростков показатели самочувствия, активности и настроения ниже, чем у их незастенчивых сверстников. Однако значимые различия имели место только по фактору настроения (значение критерия Вилкоксона–Манна–Уитни = 2,19; p 0,05). При описании своего состояния группа застенчивых чаще отмечала уныние, печаль, разочарованность, мрачность, напряжение, тревожность и чувство безысходности. Действительно, по всем показателям тревожности застенчивые подростки достоверно отличались от своих незастенчивых сверстников: по общей тревожности (ВМУ = 3,81; p 0,05), школьной тревожности (ВМУ = 3,08; p 0,05), самооценочной тревожности (ВМУ = 3,26; p 0,05) и межличностной тревожности (ВМУ = 3,97; p 0,05). Изучение особенностей общения показало, что характеристики потребности в общении у застенчивых и незастенчивых подростков совпадают на уровне значимости 0,05. Это может свидетельствовать о том, что на данном возрастном этапе потребность в общении является в равной мере значимой и актуальной как для незастенчивых юношей и девушек, так и для их застенчивых сверстников, независимо от характера эмоциональных особенностей, а также от уровня и качества коммуникативных способностей. Трудности в коммуникативной деятельности обнаруживаются при анализе уровня общительности, который значительно ниже в группе застенчивых подростков (ВМУ = 2,60; p 0,05).

Диагностика доминирующей стратегии психологической защиты в общении выявила, что для всех испытуемых таковой является стратегия избегания. На втором месте в группе застенчивых является партнерство и сотрудничество, в группе незастенчивых – агрессия. Таким образом, застенчивость оказывает негативное влияние на уровень общительности старших подростков, снижая эффективность межличностного взаимодействия и нарушая коммуникативную деятельность. Благоприятным фактом для профилактической работы является то, что потребность в общении не отличается у застенчивых и незастенчивых юношей и девушек. Это очень важно, так как характерные для современного общества тенденции все больше изолируют людей друг от друга, подстегивают дух соперничества, усиливают чувство одиночества. И чтобы застенчивость не преобразовалась в хроническое расстройство, к ней нельзя относиться просто как к небольшой неприятности.

И.В. Жукова

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ КАРЬЕРНОЙ МОБИЛЬНОСТИ

МЕНЕДЖЕРОВ

В последние десятилетия на рынке труда, как в России, так и во всем мире, произошли существенные изменения. Раньше работник, заключая трудовой договор с организацией, предполагал, что договор будет долгосрочным, а, возможно, и пожизненным, и рассматривал организацию как источник социальных гарантий. Сейчас все больше организаций привлекают работников для участия в конкретных проектах с ограниченным сроком трудового договора, поощряют удаленную работу (так называемых «внештатных сотрудников» или «фрилансеров») и работу за комиссионное вознаграждение вместо привычного фиксированного оклада. В связи с этим работники становятся более мобильными, чаще меняют место работы, зачастую не посещают каждый день офис и не имеют в нем постоянного рабочего места. Таким образом, можно говорить о том, что в современных условиях, предполагающих высокую скорость изменений, одним из основных критериев успешности карьеры (наряду с уровнем занимаемой должности и уровнем заработной платы) является «карьерная мобильность».

Карьерная мобильность – это скорость прохождения сотрудником ступеней карьерной лестницы. Известно также, что на эффективность карьерного продвижения специалиста существенное влияние оказывают психологические факторы: это интеллект, мотивационная структура личности, самооценка, уровень саморегуляции и т. д. Поэтому целью нашего исследования и стало изучение карьерной мобильности и личностных особенностей менеджеров среднего звена. Мы выдвинули следующую гипотезу исследования: предполагается, что для менеджеров, имеющих низкие значения по карьерной мобильности, которая характеризует высокую скорость продвижения, характерны такие карьерные ориентации, как вызов и менеджмент, высокая карьерная причастность, радикализм, предприимчивость и гибкость.

В нашем исследовании мы выделили и рассматриваем два показателя карьерной мобильности: общая мобильность (отношение общего трудового стажа к количеству занимаемых должностей) и руководящая мобильность (отношение стажа работы в руководящих должностях к количеству руководящих должностей). Для определения личностных факторов управленческой карьеры менеджера использовалось пять стандартизированных методик: методика «Якоря карьеры»

Э. Шейна; методика «Мотивация карьеры» А. Ноэ, Р. Ноэ, Д. Баххубера; многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла; методика «Личностная готовность к переменам» Ролник, Хезер, Голд, Хал; методика «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой. Средний по выборке показатель общей мобильности, который мы получили, был равен 2,12, руководящей – 2,22. То есть средний срок работы наших респондентов в одной должности – около 2 лет. Это говорит о том, что в целом по выборке карьера респондентов развивается достаточно динамично. Так, в современных российских и западных компаниях карьерная мобильность считается высокой, если продолжительность пребывания человека в одной должности не превышает 2,5– 3 года. А если менеджер проработал в одной компании на одной и той же должности более 3–5 лет, его «карьерная мобильность» считается низкой, и это воспринимается как утрата конкурентных преимуществ, вследствие чего наших менеджеров можно охарактеризовать как конкурентоспособных.

Установлено, что для менеджеров с высокими показателями по общительности (фактор «А» Кеттелла) и карьерной причастности (степень вовлеченности человека в поиск возможностей для продвижения и получения признания), а также с выраженными карьерными ориентациями «профессиональная компетентность» и «интеграция стилей жизни» наблюдается тенденция к более высокой карьерной мобильности (как общей, так и руководящей). Также установлено, что высокие значения по якорю карьеры «служение» и фактору MD по Кеттеллу («адекватная самооценка») свойственны руководителям, редко меняющим место работы.

Таким образом, стремление работать в одной выбранной сфере (ориентация на горизонтальную или профессиональную карьеру) у менеджеров, ориентированных на высокую мобильность, не выражена, так как они ориентируются на должностной рост. Они готовы работать ради целей компании, но только в том случае, если эти цели совпадают с их устремлениями, в противном случае они будут уделять больше времени самореализации вне компании. Рынок труда в России в последние годы, ввиду экономического кризиса, претерпел значительные изменения, повысились требования к руководителям. Полученные нами данные можно использовать для карьерного консультирования, а также для разработки программ карьерного развития менеджеров в организации.

Л.В. Жуковская

ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ (ШКАЛА К. РИФФ)

Психологическое сопровождение образовательного процесса невозможно без качественного инструментария, соответствующего запросам общества. Внедрение стандартов второго поколения ставит перед образовательными учреждениями новые задачи, предполагающие подготовку выпускников к активной жизни в динамично изменяющемся мире. К сожалению, методики диагностики таких показателей разработаны мало, инструментарий не имеет четкого теоретического основания, возрастные нормативы не определены. Вопрос диагностики активности личности, направленности на рост и развитие, глубины усвоения внутренних, «бытийных» ценностей остается открытым.

В поисках теоретического основания для введения в школьную практику нового инструментария мы обратились к теории психологического благополучия К. Рифф (C.D. Ryff, 1989). Психологическое благополучие личности рассматривается как «субъективный базовый конструкт, отражающий восприятие и оценку своего функционирования… с точки зрения вершины человеческих потенциальных возможностей». Обобщив основные философские и психологические теории, связанные с осмыслением отдельных аспектов позитивного функционирования человека, К. Рифф предложила шесть основных параметров психологического благополучия: 1) позитивное отношение к себе и своей прошлой жизни; 2) отношения с другими, пронизанные заботой и доверием; 3) способность выполнять требования повседневной жизни; 4) наличие целей и занятий, придающих жизни смысл; 5) чувство непрекращающегося развития и самореализации; 6) способность следовать собственным убеждениям. На основе данной теории была разработана Шкала психологического благополучия. Данная методика широко известна за рубежом и прошла многочисленные испытания в Америке, Канаде, Испании, Голландии и Китае (C.D. Ryff, C.L Keyes, 1995; P.J. Clarke, V.W. Marshall, C.D. Ryff, B. Wheaton, 2001; G.J. Kafka, A. Kozma, 2002; D. Van Dierdonck, 2004; S.T. Cheng, A.C. Chan, 2005; K.W. Springer, R.M. Hauser, 2006; R.A. Abbott et al., 2006). В России первый перевод методики осуществлен в 2002 г. (А.М. Абдразякова, 2002), впоследствии были осуществлены два варианта адаптации методики (Т.Д. Шевеленкова, П.П. Фесенко; Л.А. Пергаменщик, Н.Н. Лепешинский). К сожалению, полученные варианты методики сложно использовать при диагностике школьников, поскольку она велика по объему и рассчитана на тестирование взрослых людей.

В 2008 г. нами было принято решение адаптировать Шкалу психологического благополучия К. Рифф для использования в образовательном учреждении. Для этого было решено создать русскоязычный аналог методики, позволяющий проводить диагностику российских школьников. С разрешения К. Рифф нами был выполнен перевод текста методики, проведено исследование 184 учащихся старших классов, произведены уточнение вопросов методики и проверка методики на валидность и внутреннюю согласованность. Полученная методика обладает хорошими психометрическими показателями, при этом объем предъявляемого текста уменьшен в два раза по сравнению с разработанными ранее русскоязычными вариантами методики. Мы надеемся, что использование адаптированной Шкалы психологического благополучия К. Рифф позволит адекватно определять особенности психологического благополучия школьников и окажет существенную помощь в оптимизации образовательного процесса.

И.О. Загашев

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОМУ ПОВЕДЕНИЮ

Дискуссионность термина «инновация» имеет уже на данный момент свою историю. Нельзя не согласиться с А.Ф. Уваровым и Ю.М. Осиповым, что для «эффективного анализа и правильного принятия решений необходимо установить правильное, соответствующее сегодняшним реалиям, понимание термина «инновация»». Тем не менее, необходимо указать на то, что управление инновационным процессом – это, прежде всего, не технико-экономический вопрос, а вопрос информационно-коммуникативного плана. Предмет инновационного менеджмента субъективируется не в экономических расчетах, а в личностно-деятельностном преломлении указанных показателей. Особенно это утверждение имеет место, когда мы говорим об инновациях в образовательной среде. В этом случае нам не подходят формулы расчета рентабельности, технико-энергетические показатели, так как они неаутентичны результату образовательного процесса. Таким образом, под инновацией «…понимается целенаправленное изменение системы отношений в организации с целью повышения качества деятельности», а инновационный менеджмент – это прикладная отрасль менеджмента, изучающая факты и закономерности целенаправленного изменения отношений в организации с целью получения качественного эффекта. Новшеством является не любое изменение организационной среды, а только то, которое имплицитно предполагает изменение системы отношений. «Перспективным является изменение отношений в образовательной среде посредством освоения его участниками инновационных форм обучения». Следовательно, без анализа динамики отношений в организации, субъективированных в персонале, наши усилия по внедрению системы управления качеством – как наиболее актуального сейчас примера новшества – обречены на частичные и неустойчивые результаты. Система менеджмента качества является инновацией, поскольку предполагает максимальную «прозрачность»

организации учебного процесса, ориентацию на запросы потребителя, объективацию этих запросов, установление объективных взаимосвязей между учебными дисциплинами с позиций «потребителя» и «поставщика» услуги. Таким образом, без учета психологической готовности к инновациям нельзя обоснованно строить кадровую политику. Понятие готовности к инновациям не существует изолированно, а связано с циклами инновационного процесса, сформулированными еще Й. Шумпетером.

Предварительный статистический анализ показал, что содержание готовности к инновациям может быть представлено в восьми вариантах. I. Готовность последовать за лидером. Если преобладает данный аспект готовности к инновациям, то работник поддерживает организационное новшество при условии, что есть лидер, который будет объяснять, брать на себя ответственность, контролировать. II. Готовность при условии материального вознаграждения. Данный работник будет активно поддерживать инновацию и прикладывать усилия, если она, в его представлении, сулит материальную выгоду. Для таких работников, даже если реальная выгода не гарантирована, необходимо создать ощущение, что вознаграждение возможно. III. Готовность при условии возможности взять на себя ответственность за инновацию. Есть работники с ярко выраженными лидерскими наклонностями, которые поддержат новшество, если оно помогает реализовать им себя как руководителя, взять на себя ответственность за дело. IV. Готовность при условии личностной и профессиональной самореализации. Работник готов поддержать новшество, инновацию, если она, в его представлении, связана с личностной и профессиональной самореализацией, поможет ему почувствовать себя профессионально выше. V. Готовность при условии отсутствия серьезных изменений. Работник готов поддержать инновацию, если она в его представлении не несет ощутимых изменений в привычной деятельности. VI. Готовность на основании прошлого опыта. Работник поддерживает инновации, поскольку они связаны с успехом участия в инновациях в прошлом. VII. Готовность на основе позитивного эмоционального восприятия всего нового. Данный работник в принципе хорошо воспринимает все новое и на первых стадиях внедрения инновации он будет ее поддерживать, но если чувство новизны «сойдет на нет», он может «переключиться» на что-то другое.

На основе данной классификации была разработана анкета для оценки преобладающего типа готовности к инновациям. Подобная диагностика позволит принять необходимые кадровые решения в процессе внедрения системы качества и снизить возможные временные риски.

Н.П. Задумова

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Исследование коммуникативных качеств личности проводилось с помощью метода анкетирования взрослых, принимающих активное и постоянное участие в обучении и воспитании ребенка. Основу предлагаемой анкеты составили некоторые параметры опросника для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, предложенного Р.С. Немовым (1999), схемы обследования игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, разработанной Л.Б. Баряевой и А. Зарин (2001). Анкетирование предполагало оценку следующих личностных качеств: общительности, эмоциональности, организаторских способностей, эмпатии, альтруизма, конфликтности, вежливости.

В эксперименте приняли участие 68 детей с интеллектуальной недостаточностью. Экспериментальную группу составили 34 ребенка, учащиеся 1–3 классов, с нарушением интеллекта, диагностированным по МКБ-10 как умеренная умственная отсталость (F 71). Контрольную группу составили 34 ребенка с легкой умственной отсталостью (F 70) – воспитанники подготовительных групп специального дошкольного образовательного учреждения и учащиеся первых классов школ VIII вида.

Для оценки результатов исследования была использована математико-статистическая обработка полученных данных по t-критерию Стьюдента. Были выявлены достоверные различия в большинстве исследуемых коммуникативно-личностных качеств в экспериментальной и контрольной группах (р < 0,05; р < 0,01). Наименее выраженные различия наблюдаются в значениях таких показателей, как вежливость, альтруизм. Детям обеих групп было свойственно недостаточное соблюдение этикетных норм поведения по отношению друг к другу, связанное с проявлениями конфликтных форм поведения; недостаточность проявлений заботы, помощи по отношению к другим членам детского коллектива. Вместе с тем, было отмечено существенное расхождение значений показателей общительности, организаторских способностей, эмоциональности в экспериментальной и контрольной группах (р < 0,01).

Общительность, рассматриваемая как индивидуальная и психодинамическая характеристика индивида, проявляется в стремлении к общению с людьми, легкости, инициативности, устойчивости, разнообразии и широте круга общения (Н.А. Фомина, 2002). Недостаточная сформированность общительности, свойственная детям с умеренной умственной отсталостью, выражалась в неустойчивости или полном отсутствии детских объединений, ограниченности широты круга общения, проявляющейся в предпочтении взрослого в качестве коммуникативного партнера, часто индифферентном отношении к сверстнику. Учащиеся с данной формой психического дизонтогенеза не обнаружили способностей к организации совместной деятельности в группе сверстников: детские объединения отличались кратковременностью, быстрой исчерпываемостью побуждений к сотрудничеству, осуществляемому в вербальной и невербальной форме. Что касается эмоционального компонента общения, связанного с доминированием стенических (радость, оптимизм) или астенических (страх, тревожность, негативизм) эмоций (Н.А. Фомина, 2002; Ю.Л. Ханин, 1973), было выявлено, что если взаимодействие со взрослым протекало у большинства детей с умеренной умственной отсталостью на достаточно благоприятном эмоциональном фоне, то в общении со сверстниками учащиеся чаще демонстрировали безразличие, а в ряде случаев – агрессию, негативизм.

В результате анализа полученных данных не было зафиксировано статистически значимых расхождений в экспериментальной и контрольной группах в проявлении эмпатии. Следует отметить, что переживания эмпатийного характера были чрезвычайно редкими в обеих группах, принимавших участие в исследовании, что обусловлено недостаточной сформированностью навыков социальной перцепции у детей с умеренной и легкой умственной отсталостью. Названные выше особенности, характеризующие коммуникативно-личностные качества детей с интеллектуальной недостаточностью, рассматриваются нами в качестве факторов, негативно воздействующих на формирование вербальных средств общения и их актуализацию в процессе межсубъектного взаимодействия детьми данной группы.

Ю.В. Заманаева, Е.А. Бурина, А.Л. Скачкова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕЖИВАНИЯ

ЖИЗНЕННЫХ ОБРЕТЕНИЙ

Психологические закономерности переживания человеком тяжелых жизненных событий – актуальное в последние годы направление в психологической науке и практике. Новизна проводимого исследования состоит в том, что из всех сложных жизненных событий мы выбрали группу событий, которые можно назвать «жизненные обретения». Категория «обретения» воспринимается изначально как положительная, таковыми обычно бывают и ожидания человека. Однако это событие на самом деле приводит к глубокой перестройке его жизненного мира, требует сложной внутренней работы. Происходящие с человеком изменения далеко не всегда приносят в его жизнь гармонию, а подчас и вовсе приводят к серьезным разрушениям в разных жизненных сферах.

Целями исследования являются: выявление общепсихологических закономерностей переживания жизненных обретений, описание видов и психологических характеристик обретений, определение механизмов перестройки смысловой картины жизненных событий. Предмет исследования: переживание человеком жизненного обретения. Материалом для исследования на первом этапе стали тексты биографического характера, описывающие различные жизненные обретения. Всего было проанализировано 55 текстов, созданных людьми разного пола, возраста, жизненного опыта, социальной ситуации, страны проживания.

Возраст авторов текстов – от 16 до 60 лет.

Метод анализа текстов – качественный контент-анализ, предполагающий выделение категорий, подкатегорий и единиц анализа. Единицей анализа мы определили суждение (состоящее из одного или нескольких предложений), касающееся переживания обретения. Категории и подкатегории анализа представляют собой конкретные составляющие переживания обретения. Описанные обретения относились к разным сферам жизни: пространство (новая квартира, другой город);

профессиональная сфера; социально-психологическая сфера (дети, супруги, друзья); личностная сфера (здоровье; внутренняя гармония);

материальные обретения (машина, материальный достаток).

В результате проведенного анализа мы сделали некоторые предположения о структуре переживания жизненных обретений и его составляющих. 1. Характеристика обретения: ожидания от обретения (воплощение детской мечты иметь детей, желание обрести чувство родины, желание иметь семью); определенное отношение к желаемому новому (представления о том, каким является желаемый объект;

предполагаемый смысл обретения); представления о том, какой будет жизнь после появления обретения (попытки представить себе жизнь с любимым, жизнь с ребенком и т. п.). 2. Побудительные мотивы к обретению: внутренний мотив к обретению (ощущение внутренней необходимости включить в свой мир кого-то или что-то новое), внешний фактор (родительские установки, социальная или материальная ситуация). 3. Путь к обретению – представления людей о процессе реализации обретения: собственный вклад в обретение (упорство, вера в собственные силы, пассивность, перекладывание ответственности на других); отношения с теми, кто сопротивляется обретению и кто поддерживает обретение; предположения о закономерности, по которой обретение может произойти (удача, везение, судьба, воля Бога); эмоции и чувства, сопровождающие путь к обретению (страх, сопротивление, сомнения). 4. Обретение и потеря. Этот контекст переживаний возникает после того, как обретение появилось в жизни человека. Здесь присутствуют два аспекта: страх потерять обретенное (любимого человека, работу) и потери как следствие обретения (потеря себя в любви к другому, разочарование в любимом человеке, потеря культурного и социального пространства после эмиграции). 5. Изменения на внешнем плане после появления обретения:

изменения в поведении человека, реакция окружающих людей на появление обретения, изменения в организации жизни. 6. Изменения на внутреннем плане после появления обретения: отношения с близкими; отношение к окружающему пространству; эмоции и чувства по поводу обретения (радость, счастье, страх ответственности, разочарование); открытие новых смыслов в обретении (всепрощение как свойство любви; забота и доверие как проявление любви; обретение как воздаяние за страдания).

На основе полученных результатов о структуре переживания и его этапах была создана и апробирована рефлексивная методика «Жизненные обретения». Следующий этап исследования посвящен проблеме перестройки смысловой картины жизненных событий в процессе переживания обретения, диагностики конструктивности происходящих изменений.

Исследование выполняется при поддержке Гранта Президента РФ № МК-828.2009.6.

Т.К. Звиненко

ОСОБЕННОСТИ ТЕМПЕРАМЕНТА И МОТИВЫ ТУРИСТОВ

В ВЫБОРЕ ЦВЕТОВОЙ РЕКЛАМЫ

Реклама в современном мире является неотъемлемой составляющей успешного продвижения любого продукта. Среди всех способов отображения рекламной информации одним из наиболее востребованных является графический. Воспринимаются как поверхностные, так направленные на бессознательное компоненты графической рекламы.

Психологическое влияние цвета на личность человека изучается уже многие столетия и, по мнению многих ученых, является одним из важнейших при воздействии на психику.

Туристическая деятельность – составляющая экономики любой современной страны. Целевая аудитория этой сферы бизнеса охватывает все слои населения. Поэтому очень важным является правильное составление рекламного сообщения с учетом потребностно-мотивационной сферы личности туристов. Каждый потребитель в первую очередь является человеком с определенным набором черт, в частности особенностей темперамента. Особенности темперамента также оказывают огромное влияние на выбор рекламного сообщения и могут быть частично диагностированы внешне, что может помочь при составлении, например, индивидуального тура. При совмещении знаний о мотивах выбора путешествий, типах темперамента и цветах графической рекламы и правильном воздействии на определенную целевую аудиторию, например, с определенным доминирующим мотивом и с определенным типом темперамента, с помощью бессознательно воспринимаемых компонентов (в частности цвета), значительно увеличивается вероятность покупки именно грамотно оформленного продукта.

Описание потенциальной аудитории туристов также очень важно.

Самым распространенным туристским мотивом является мотив безопасности, комфорта, что можно объяснить темпом современного мира и огромным количеством повседневных стрессов: отдыхать едут, чтобы избежать суеты и невзгод. Людьми с подобным туристским мотивом наиболее часто запоминалась реклама с белым фоном и располагающимися на нем сине-зелеными буквами. Ведь выбор белого часто трактуется как стремление избежать суеты, а зелено-голубой демонстрирует потребность в отстаивании своих привычек, например, в комфорте. Второе место занимает туристский мотив в самоактуализации. Самоактуализирующиеся в путешествиях люди наилучшим образом запоминают рекламу в красных цветах, что является символом успехов, новизны, борьбы и высокой поисковой активности.

Туристы с доминирующим мотивом в принадлежности, любви и общении чаще всего выбирают рекламу с желтым и темно-розовым цветами, демонстрируя склонность к повышенной социальной и эмоциональной активности и романтизированности. Доминирующим мотивом самоактуализации чаще всего обладают сангвиники и высокоактивные личности. Активность данных личностей в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах превышает норму. Им свойственны желание максимально реализовать себя, узнать много нового и получить опыт. Такие туристы проявят интерес к турам с большим количеством информации, интересных мест и приключений.

Туристы с типом темперамента «неопределенный» наиболее часто обладают доминирующим туристским мотивом безопасности. Неопределенный тип темперамента по В.М. Русалову – это личность со средней активностью и средней эмоциональностью. Свои жизненные ресурсы такие люди расходуют грамотно и не превышают лимитов и норм, что проявляется и при выборе путешествий. Потенциально привлекательным туром для них будет грамотно и четко организованный, без эмоциональных потрясений и повышенных физических нагрузок, безопасный во всех смыслах.

Помимо возможной диагностики мотивов, типов темперамента и цветовых предпочтений в рекламе, важно было определить, следует ли уделять внимание полу туриста в зависимости от его эмоциональности и адаптивности. Уровень эмоциональности у путешествующих мужчин чаще гораздо ниже, чем у представительниц женского пола. Связи между полом и уровнем общей адаптивности обнаружено не было, что может служить опровержением распространенной теории о более высокой адаптивной способности мужчин. Применение знаний о цвете графической рекламы, типах темперамента человека и туристских мотивах поможет выбрать тот цвет графического рекламного сообщения, который наилучшим образом запомнится клиенту и многократно увеличит вероятность покупки, а также будет значительно повышать эффективность составления индивидуального тура. В туристическом бизнесе, все больше делающем упор на индивидуальность, первостепенно важным будет составление путешествия с учетом индивидуальнопсихологических особенностей и мотивов туриста как человека во всей своей уникальности.

М.В. Зейгер, Д.В. Романов

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ГЛУБИНЫ НАРУШЕНИЙ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Проблема оценки степени выраженности нарушений познавательной деятельности у лиц, страдающих психическими расстройствами, приобретает особую актуальность в связи с воссозданием и разработкой новых систем реабилитации психически больных, необходимостью определения эффективности терапии и усложнением клиникоэкспертных задач. Наряду с феноменологической оценкой (использованием клинико-психопатологического метода), большое значение имеет экспериментально-психологический метод. При этом, наряду с такими стандартизированными методами оценки интеллектуальных нарушений, как методика Векслера, широко используются батареи, преимущественно основанные на использовании серий более простых заданий, исследующих внимание, память, мышление пациента (сюда относятся так называемые нестандартизированные методики исследования мышления). Психодиагностическая практика характеризуется настоятельной потребностью унификации оценочных подходов, в частности, при решении задачи экспериментальной оценки выраженности когнитивных нарушений.

В патопсихологической диагностике можно выделить три основных подхода к общей оценке глубины нарушений познавательной сферы, при которых степень выраженности нарушений увязывается: с наиболее страдающей когнитивной функцией; с неким «среднестатистическим» показателем (как правило, в основе лежит общее, субъективно-объективное впечатление экспериментатора о качестве познавательной деятельности исследуемого лица); с совокупностью наиболее часто отмечаемых, прослеживающихся в подавляющем большинстве предложенных проб, нарушений когнитивных функций.

В работе психологических служб Самарской психиатрической больницы и психоневрологического диспансера г. Самара в течение десяти лет применялся подход в оценке глубины нарушений когнитивных процессов, разработанный на кафедре психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии СамГМУ (Г.Н. Носачев, Д.В. Романов, 2001, 2004).

Предлагается выделять пять уровней (степеней) нарушений: легкая степень, умеренная, умеренно выраженная, выраженная и грубая степень выраженности расстройств. При этом необходимо учитывать, наряду с непосредственной оценкой выраженности когнитивных расстройств, влияние степени нарушений эмоциональной и мотивационной сферы, их взаимовлияния, утяжеляющего степень общего нарушения. Используемый подход предусматривает учет, наряду с количественной оценкой выраженности «патологических» решений испытуемого в ходе эксперимента, оценку состояния критичности и прогностических функций обследуемого лица.

Для разграничения степени выраженности нарушений использовались следующие характеристики: процент отклоняющихся решений в тестовой батарее, включающей: до 15 %; 15–25 %; 25–50 %; 50–75 %;

более 75 %; при этом учитывался тот или иной тип нарушения операционного компонента (снижение уровня обобщения, искажение процесса обобщения). Ранжировались нарушения целенаправленности мышления, динамического компонента, адекватности содержания ассоциаций. Исследование критичности мышления предусматривало оценку способности испытуемого отслеживать процесс выполнения заданий и качество решений; замечать ошибки, самостоятельно исправлять их; использовать замечания экспериментатора, подсказку и помощь. Определялась способность пациента усваивать предлагаемый алгоритм помощи в коррекции решений при выполнении серийных заданий. Учитывались направленность и выраженность эмоционального ответа испытуемого при указании на ошибки.

Оценка прогностических функций осуществлялась при помощи серии заданий, направленных на определение способности пациента прогнозировать непосредственные и отдаленные последствия своих действий. Принималась в расчет способность использовать помощь в конструировании будущего. При определении степени тяжести нарушений ранжировались и дифференцированно оценивались другие когнитивные функции, доступные психометрическому исследованию, – восприятие, внимание, память.

Используемый подход показал наибольшую эффективность в практике трудовой и судебной экспертизы, где задача определения степени тяжести нарушений когнитивных функций ставится очень часто. Предлагаемая градация степени нарушений и способ верификации дефекта успешно координировались с клиническими оценками врачей-экспертов и были востребованы.

Последующая разработка исследуемой проблемы может быть направлена на выявление специфических паттернов нарушений когнитивной деятельности, закономерно присущих тому или иному уровню когнитивного дефекта или регресса.

О.В. Иванова, К.Р. Червинская

ВЫЯВЛЕНИЕ СИТУАЦИЙ РАЗДЕЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

В ОРГАНИЗАЦИОННЫХ КОММУНИКАЦИЯХ

Знания являются одним из важнейших стратегических ресурсов, ведущих к повышению производительности и эффективности компании. Феномен, благодаря которому в организации происходит взаимообмен знаниями между сотрудниками (и получение ими нового понимания относительно решаемых задач в организации), получил название «разделение знаний» (шеринг). Этот феномен достаточно хорошо изучен в зарубежных исследованиях, однако в российских изданиях наблюдается своеобразный дефицит публикаций на эту тему.

Один из важнейших вопросов, вызывающий множество споров относительно данного понятия, – вопрос о том, является ли шеринг самостоятельным процессом в организации или он сопровождает другие организационные процессы. Мы попытались выявить ситуации шеринга из организационных коммуникаций между сотрудниками в организации. Ведь часто сотрудники, вместе с передачей информации, передают друг другу знания и опыт, что, в свою очередь, помогает организации развиваться. Наше исследование было предпринято с целью обоснования гипотезы о том, что разделение знаний является важным процессом, который может сопровождать другие процессы в организации (в частности, организационную коммуникацию), а значит, можно выделить ситуации организационных коммуникаций, в которых необходимо разделение знаний. На первом этапе в рамках проводимого исследования коммуникации в организации Х на кафедре эргономики и инженерной психологии была сконструирована анкета с целью исследования коммуникаций в организации. Она включала в себя показатели взаимодействия между сотрудниками: обсуждаемые в организации темы, частота взаимодействий, достоверность, доступность информации, каналы передачи, важность и критичность информации.

На втором этапе исследования для подтверждения нашей гипотезы мы проанализировали 41 анкету с данными по коммуникациям каждого проинтервьюированного сотрудника организации. Анализ данных анкет показал, что некоторые из ситуаций коммуникаций в организации содержат (включают в себя) ситуации разделения знаний (шеринга). То есть на основе определения феномена разделения знаний из данных анкет нами были выделены ситуации неформальных (из формальных – совещания и семинары) коммуникаций, в которых взаимодействие происходит лично (часто неформально); регулярно (каждый день), либо по нескольку часов в день, либо по мере необходимости (в случае недостатка информации для понимания и эффективного решения задач, непосредственно в данном отделе, либо у определенного сотрудника: например, консультации – как у сотрудников из одного отдела, так и у сотрудников из разных отделов).

В результате данного исследования организационных коммуникаций нами были выявлены ситуации разделения знаний, которые мы условно разделили на семь категорий: инновационные процессы, решение оперативных вопросов, развитие опытных сотрудников, адаптация и обучение новых сотрудников, кроссфункциональное взаимодействие, продвижение продукта и стратегические вопросы, внешний шеринг. Частотный анализ показал, что наиболее встречаемой ситуацией разделения знаний в данной организации является кроссфункциональное взаимодействие, т. е. общение между сотрудниками различных подразделений. Таким образом, было показано, что в организации существуют ситуации, в которых разделение знаний как взаимообмен знаниями между сотрудниками, способствующий возникновению нового понимания относительно решаемых задач, является важным и необходимым процессом, сопровождающим организационную коммуникацию.

Е.Н. Иванова

ТИПОЛОГИЯ ИНТЕРЕСОВ В КОНФЛИКТЕ

Проблема интересов в конфликте имеет большую теоретическую и практическую ценность. Прочное разрешение конфликта возможно лишь при удовлетворении интересов сторон. Без уточнения и дифференциации понятия «интерес» решение данной проблемы не представляется возможным. Мы предлагаем: 1) «узаконить» использование слова «интерес» применительно к конфликту как родовое понятие, обнимающее более частные определения движущих сил в конфликте, выделив при этом его разные уровни; 2) произвести более глубокую дифференциацию обсуждаемого понятия с точки зрения взаимодействия сторон.

Часто при работе с конфликтом встает вопрос, до какого уровня производить углубление понимания интересов сторон. Мы предлагаем следующее понимание интересов и способ выделения их уровней: