«АНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2010 СОВРЕМЕННЫЕ ПРИКЛАДНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 19–21 октября 2010 года Часть 1 Ответственный редактор Л.А. Цветкова ИЗДАТЕЛЬСТВО С.-ПЕТЕРБУРГСКОГО ...»

Для изучения содержательных характеристик идентичности достаточно часто используется проективная методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартлэнд), которая отражает степень восприятия человеком самого себя и характер соотнесения с образом Я или Я-концепцией. Выявленные характеристики позволяют определить целостность и устойчивость, непрерывность личности, обеспечивает сходство с одними людьми, категориями и отличия от других, что лежит в основе регуляции поведения. Именно идентичность выступает как системный принцип организации элементов самосознания на основе их субординации и координации (Б.Г. Ананьев), целостности и согласованности (В.А. Ядов), как подтвержденность образа «Я» в виде ролевых позиций (И.С. Кон) в значимом окружении и социальном пространстве (М.Э. Елютина, Л.Б. Шнейдер), кристаллизация персональной позиции по отношению к миру (В.Н. Павленко, М.В. Попова), константность самости в процессе временных изменений (Е.П. Белинская, В.Н. Павленко) и метаморфоз функционально-полового созревания (Б.Г. Ананьев) и личностного развития (Э. Эриксон), выступая сложным личностным образованием в виде многоуровневой структуры. Предпринято изменение шкал и обработки методики «Кто Я?» (модиф. Т.В. Румянцева) в виде четко заданной алгоритмизации.

Разработанная автором шкала анализа идентификационных характеристик представлена в виде компонентов: «рефлексивное Я», «гендерное Я», «социальное Я», «коммуникативное Я», «перспективное Я»

(ранее «гендерное Я» не включалось отдельным показателем) и признаков (целостность, значимость, окрашенность). Оценивание осуществляется на основании заданных критериев (1–2–3 балла) и производится с учетом их наличия / отсутствия и суммарного подсчета (по вертикали и горизонтали) каждого из обозначенных показателей, образуя степень выраженности «персонального Я». Данные, полученные в результате анализа методики «Кто Я?», требуют дополнения и введения дополнительных методик, например, проективного рисуночного теста «Полоролевые портреты» (Ф. Гудинаф, К. Маховер, модиф. Т.В. Румянцева), где идентификационный признак «физическое Я» на основе рефлексии телесных ощущений и эмоциональных переживаний дополняет полноту самовыражения. Процесс рисования человеческой фигуры является идентификационным, где проявляется феномен самопроекции и осознание своего тела выступает ведущим фактором в системе самосознания. Параметрами содержательного анализа (Т.В. Румянцева) могут быть: личностные аспекты – отображение в рисунке признаков пола, возраста, самооценки, эмоционального состояния, особенностей контакта с окружающим миром; уровень и специфика графического исполнения рисунка – расположение и размер рисунка на листе, наклон и поза фигуры, наличие частей тела, нажим и штриховка, фоновые эффекты, внесение изменений и пр. Предпринята модификация шкал и обработки методики «Полоролевые портреты» в виде четко заданной алгоритмизации. Разработанная автором шкала анализа идентификационных характеристик представлена в виде модусов: «когнитивный», «эмоциональный», «поведенческий» и признаков (целостность, стереотипность, окрашенность), определяющих в совокупности «актуальное Я», где описание и выраженность признаков внешнего облика характеризует «физическое Я» и степень принятия себя как представителя определенного пола. Оценивание и подсчет полученных данных осуществляются по аналогии с предыдущей методикой. Для подтверждения результатов модификационных процедур сделана математикостатистическая обработка (суммарная выборка 466 человек, студенты г.

Минска и г. Бобруйска, 1–3 курсы) в виде факторной валидности и надежности («методом расщепления»), где определена высокая согласованность и однородность изучаемых признаков (от 0,6 до 0,9).

Предложенные методики и их модификация по изучению различных параметров идентичности позволяют определить в диагностической и исследовательской работе практикующего психолога уровень осознанности и принятия, расширения и обогащения образа «Я», раскрыть систему эмоциональных отношений к себе и окружающим, выявить диапазон ролевого репертуара, обнаружить актуальные и возможные перспективы роста, половозрастную динамику проявлений идентификационных признаков, определить доминирующую гендерно-ролевую позицию по отношению к своему и противоположному полу, показать внутриличностную согласованность как целостность «Я», сформированность идентичности как персонального плана, так и гендерной направленности.

С.Н. Вещеникин

ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ КОДИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УБЕЖДЕНИЙ

ПОЛИТИКА В УСЛОВИЯХ КОНФЛИКТА

В данной работе представлен опыт применения модифицированной методики операционального кодирования системы убеждений В.В. Путина в условиях «газовых» конфликтов между Россией и Украиной 2005–2006 и 2008–2009 гг. Операциональный код – это система ключевых философских и инструментальных убеждений политического лидера. Теория операционального кода формировалась в 1950-е гг. в трудах N. Leites и его исследованиях в RAND Corporation. В дальнейшем концепция операционального кода была усовершенствована в работах A. George, O. Holti, S. Walker, J. Post. Интерпретация и прогноз политического поведения формулируется вследствие анализа количественных данных об операциональном коде политика. Количественные данные получают при помощи анализа спонтанных и подготовленных выступлений политиков.

С целью выявления операционального кода В.В. Путина в ситуации «газовых» конфликтов между Россией и Украиной 2005–2006 и 2008–2009 гг. была применена авторская методика, основанная на теории операционального кода A. George и принципах работы программы компьютерной обработки VICS (Verbs in Context System), описанных в работах J. Post. В соответствии с задачами работы объектом эмпирического исследования стала система ключевых философских и инструментальных убеждений В.В. Путина в период «газового» конфликта: о Природе мира политики (Ф-1), об Уровне локус контроля над процессом (Ф-4), о Направленности на реализацию целей (И-1), о Степени групповой принадлежности (И-5). В работе применены методы математического анализа: t-критерий Стьюдента для зависимых выборок, ANOVA с повторными измерениями, коэффициент корреляции Пирсона. Интерпретация результатов проводилось в соответствии с полученными данными ивент-анализа.

Сравнивая показатели операционального кода В.В. Путина в «газовых» конфликтах, его поведение можно охарактеризовать следующим образом. В.В. Путин возлагает всю ответственность за решение проблем либо на себя, либо на ту группу, с которой непосредственно себя отождествляет (средний и высокий показатель Ф-4). При решении проблем и в конфликтных ситуациях он предлагает мирные тактики решения проблем, которые ни в коем случае не должны противоречить нормам и законам международного права (высокий показатель И-1).

Характерной для В.В. Путина является совместная деятельность по решению возникающих вопросов (высокий показатель И-5). В целом не обнаружено фактора влияния времени на ключевые убеждения В.В. Путина (убеждения Ф-4, И-1, И-5). Однако убеждение Ф-1 «Природа мира политики» заметно различается: в первом случае входит в группу средних, во втором – в группу низких показателей. Это может быть вызвано и внутренними, и внешними причинами. Для объяснения данного факта могут быть привлечены данные ивент-анализа.

Как известно, на протяжении «газовых» конфликтов активно вели освещение проблем поставок газа СМИ разных стран, трансформируя точки зрения в соответствии с главенствующей идеологией. Наиболее ярко СМИ проявили себя в «газовом» конфликте 2008–2009 гг. В этом конфликте, во-первых, обвинялись конкретные политические лидеры, в том числе и лично В.В. Путин, во-вторых, под угрозу были поставлены конкретные проекты «Газпрома» (высокий И-5) поставок газа в Европу (Северный и Южный поток), а, по мнению иностранных СМИ, это проекты В.В. Путина. Крайнюю степень несовпадения освещения проблемы, с точки зрения идеологии российской стороны, могло вызвать подобное повышение ощущения враждебности мира политики и падения показателя Ф-1. Модифицированная методика выявления операционального кода дала возможность выявить и сравнить систему убеждений В.В. Путина на разных временных этапах в условиях «газовых» конфликтов между Россией и Украиной и сделать выводы о его политическом поведении.

Применение модифицированной методики выявления операционального кода политика ограничивается теми целями и задачами, которые ставит исследователь. Таким образом, авторская методика позволяет не только получать количественные показатели убеждений политика, интерпретировать их, но и делать прогноз о проявлении политического поведения у того или иного лидера в будущем, что приобретает практическую значимость в условиях глобальных процессов.

Г.А. Виленская

КОНТРОЛЬ ПОВЕДЕНИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ

ЕГО РАННЕГО РАЗВИТИЯ

В настоящей работе обобщаются основные результаты исследования раннего онтогенеза контроля поведения. Контроль поведения – регулятивная функция субъекта, посредством которой субъект организует свое поведение для достижения цели (Е.А. Сергиенко, 2009). Он включает в себя три взаимосвязанных компонента: когнитивный контроль, эмоциональный контроль и контроль действий. Контроль поведения начинает формироваться с первых дней жизни ребенка (а предпосылки его закладываются еще пренатально) и в течение первых лет жизни проходит значительный путь в своем развитии.

Наше исследование охватывало первые 3 года жизни детей, включало не только одиночно рожденных детей, но и близнецов, что позволило затронуть психогенетический аспект развития контроля поведения. Исследование проводилось в лаборатории психологии развития ИП РАН под руководством Е.А.Сергиенко. Контроль поведения развивается по линии большей произвольности, адаптивности и гибкости, увеличения разнообразия используемых механизмов регуляции, как, например, переход к использованию проблемно- и социальноориентированных стратегий контроля поведения, активное использование речи в регуляции поведения. Развитие компонентов контроля поведения происходит гетерохронно, за счет чего возможны компенсаторные отношения между ними (например, относительно хорошо развитый эмоциональный контроль может компенсировать недостаточное развитие когнитивного контроля).

В развитии контроля поведения в раннем возрасте существует отчетливо выделяемый кризис в 18–24 мес. Внешне он выражается в падении показателей контроля поведения, в изменении факторной структуры его компонентов, в изменении характера их межвозрастных связей, а также в резком снижении генетической обусловленности отдельных показателей контроля поведения. При изменении одного или нескольких параметров контроля поведения система регуляции входит в неустойчивое состояние, вступая в период реорганизации, перестраиваясь и переходя на следующий уровень развития, что на феноменологическом уровне выглядит как ухудшение контроля поведения. Мы полагаем, что в возрасте около 18–24 мес. у детей наблюдается перестройка системы регуляции, заключающаяся в смене детерминации контроля поведения с внешней на внутреннюю, т. е. в постепенной передаче функций контроля поведения от взрослого к ребенку. Этот процесс опосредован развитием речи, становящейся одним из самых мощных регуляторов поведения, и отношений «родитель–ребенок», в частности, смещением акцента во взаимодействии с активности родителя на активность самого ребенка.

На развитие контроля поведения большое влияние оказывает стиль родительского воспитания, и определенный стиль родительского воспитания может способствовать формированию того или иного типа темперамента как способа адаптации к среде. В этом процессе формируется индивидуальный профиль контроля поведения, дающий начало определяющему субъекта способу самоорганизации и саморегуляции поведения. Контроль действий как субъектная функция подчиняется принципам системно-субъектного подхода: принципам континуальности, целостности, антиципации. Поскольку субъект является центром координации всех психических процессов, состояний и свойств (Брушлинский, 1999), контроль поведения осуществляется путем специфической организации и использования индивидом всех доступных ему ресурсов для достижения цели.

Развитие контроля поведения, подчиняясь общим закономерностям, имеет своеобразие в различных группах детей, поскольку средовые влияния специфично преломляются в индивидуальности детей, что соответствует основополагающему принципу, сформулированному С.Л. Рубинштейном (2001), «внешние причины действуют через внутренние условия». Континуальность в развитии контроля поведения обеспечивается как генетическими, так и средовыми факторами и проявляется в закономерном изменении содержания контроля поведения, соотношения его компонентов, характера генетического и средового вклада. Принцип антиципации в развитии реализуется в кризисном характере развития контроля поведения, когда изменения, реорганизация в соотношении тех или иных психологических характеристик предшествуют явным изменениям в поведении. Представляется, что концепция контроля поведения, помимо теоретической значимости, имеет и очевидные практические приложения, позволяя родителям, воспитателям, психологам оценивать и учитывать как общие закономерности, так и индивидуальные особенности регуляции поведения ребенка.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант №08-06-00253а.

Г.А. Волкова

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НЕРЕЧЕВЫХ ПСИХИЧЕСКИХ

ФУНКЦИЙ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

Для формирования неречевых психических функций у слепых детей в возрасте 2 лет необходимо соблюдать ряд важных условий, както: 1) строить общение с ребенком в игровых ситуациях; 2) занятия с ребенком проводить ежедневно, в одно и то же время, обязательно в утренние часы; 3) речь взрослых должна быть модулированная, выразительная, на мягкой атаке голоса, на пониженных тонах, поскольку она является сильным, постоянно действующим раздражителем для слепого ребенка, познающим окружающий мир преимущественно вербальным путем; 4) фразы необходимо строить грамотно, включать в фразу от двух до четырех слов; 5) в каждой фразе должна содержаться только одна инструкция, одно замечание, одно разъяснение и т. д. Не рекомендуется оформлять в фразе два и более поручения, две инструкции. Например, правильно сказать: «Подойди ко мне», затем:

«Дай мне ручку», затем: «Возьми мишеньку». Неправильно: «Подойди ко мне, дай мне ручку, возьми мишеньку»; 6) не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом на расстоянии, например, из другой комнаты, прихожей и т. д., помня о речи как сильном раздражителе.

Важно развивать следующие неречевые функции: тактильные ощущения, стереогноз, слуховую функцию (слуховое восприятие, внимание, звуковысотный слух, тембровый, динамический слух), ритмическое чувство, психомоторику (общую, ручную, пальчиковую, мимическую).

Раскроем особенности воспитания некоторых функций у слепых детей. Например, для развития тактильных ощущений подобрать набор игрушек из разного материала – пушистого, гладкого (пластмассового, деревянного), шероховатого. Прежде чем дать игрушку ребенку в руки, надо рассказать о ней, воспроизвести звукоподражание, если это игрушка-животное, постучать, например кубиком, по поверхности стола и т. п. Затем дать ребенку игрушку, помолчать, чтобы ребенок самостоятельно познакомился с игрушкой. Далее, не допуская угасания интереса ребенка, организовать совместную с ним деятельность, направляя ручки ребенка на последовательное изучение игрушки, сопровождая его речью. В речи взрослого должны присутствовать и называние, и образное описание. Например, «Это мишка. Вот у него ушки (коснуться рукой ребенка). Они круглые, мягкие». Впоследствии, знакомя ребенка с другими игрушками-животными, сказать:

«Вот у лисы ушки. Они немного длинные, на концах остренькие. А у мишки, помнишь, были какие…? (с продолжающейся или незавершенной интонацией). Ребенок: «Круглые». Взрослый: «Круглые и…», ребенок: «Мягкие, пушистые». Взрослый: «Правильно, у мишки ушки круглые и пушистые, а у лисы остренькие на концах» и т. д.

Для развития стереогноза используется «Чудесный мешочек». В пакет помещается два контрастных предмета по величине: большое яблоко и маленькая ягода, или по форме: шарик и кубик. Сначала они изучаются ребенком, а взрослый дает описательный рассказ о том и другом предмете (игрушке). Затем ребенок определяет в мешочке только один предмет и называет его. После того, как он достал предмет, взрослый вместе с его пальчиками изучает предмет и называет его основные свойства.

Развитие слухового внимания начинается с различения двух контрастно звучащих игрушек (барабана, дудочки). Например, поиграв на дудочке перед ребенком или справа (на расстоянии 1–2 шагов), спросить: «Где играла дудочка? Покажи ручкой». Если ребенок ошибается, вновь сыграть на дудочке, подойдя тихо к ребенку, взять его за ручку и протянуть ее в нужном направлении. Целесообразно такие игры проводить с ребенком при участии двух взрослых. Один из них играет на инструменте или звучащей игрушке, а другой, сидя вместе с ребенком, помогает ему определить направление звучания в координатах: «впереди», «позади», «справа», «слева», «внизу», «вверху», сопровождая движения руки ребенка соответствующими словами. Для развития музыкального слуха и ритмического чувства взрослый напевает ребенку песенки, потешки, а затем приглашает спеть ребенка. Сначала мелодия поется на звук (А или У), на слог «ля», затем со словами. Взять ребенка за ручку, идти вместе с ним и в такт шагам говорить: «Маленькие ножки шли по дорожке», замедлить темп и сказать более низким голосом: «Большие ноги шли по дороге».

Развитие неречевых психических функций положительно влияет на формирование речи и познавательной деятельности слепого ребенка.

А.А. Воронина

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ КОММУНИКАЦИЯМИ СОТРУДНИКОВ

ПОЧТОВО-КОРРЕСПОНДЕНТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Большой прогресс в развитии бизнеса повлек за собой возникновение проблемы во внутренней системе компаний. В том числе наиболее остро стоит проблема коммуникаций в организации. Стоит заметить, что на сегодняшний день менеджеры среднего звена тратят примерно 70 % рабочего времени на коммуникации. И от удовлетворенности коммуникативными взаимодействиями и правильности построения процесса коммуникации зависит эффективность работы не только отдельного менеджера, но и всей компании в целом. Одной из причин снижения удовлетворенности коммуникативными взаимодействиями в организации являются коммуникативные барьеры. На данный момент можно выделить такие типы коммуникативных барьеров в организации: индивидуальные; организационные; барьеры, обусловленные факторами среды, и временные. При совместном выполнении работы сотрудниками организации возникают межличностные коммуникации, для осуществления которых применяют стратегии коммуникативного взаимодействия «доминирование»; «манипуляция»; «соперничество»;

«партнерство»; «невмешательство»; «взаимовыгодная кооперация».

Для выявления коммуникативных проблем и барьеров в почтовокорреспондентских организациях была разработана анкета «Выявление коммуникативных проблем и барьеров в организации» на основе методики В.М. Снеткова «Изучение коммуникаций в организации»

(1999), которая позволила оценить наличие проблем и коммуникативных барьеров на разных уровнях организационной структуры. Для сравнения удовлетворенности коммуникациями менеджеров и курьеров в почтово-корреспондентских организациях была использована анкета В.М. Снеткова по изучению удовлетворенности коммуникациями в организации. Для определения, оценивания и сравнения стратегий коммуникативных взаимодействий менеджеров и курьеров почтово-корреспондентских организаций была использован тест по определению стратегий коммуникативного взаимодействия, предложенный В.И. Подлесных (2001). По результатам анкетного опроса «Выявление коммуникативных проблем и барьеров в организации» было выявлено, что наибольшее количество коммуникативных проблем, выделенных сотрудниками почтово-корреспондентских организаций, представлены организационными барьерами, которые относятся к личностному уровню и уровню отдела.

Результаты анкетного опроса «Изучение удовлетворенности коммуникациями в организации» свидетельствуют о том, что сотрудники почтово-корреспондентских организаций в большей степени удовлетворены коммуникациями с теми отделами, которые влияют на успешность выполнения их повседневной работы. Результаты данного анкетного опроса указывают на снижение удовлетворенности коммуникациями внутри отдела, с другими отделами и в организации в целом у курьеров с увеличением стажа работы. По результатам опроса по тесту «Определение стратегий коммуникативного взаимодействия»

было выявлено, что в почтово-корреспондентских организациях для эффективного выполнения своей повседневной работы менеджеры чаще используют стратегию коммуникативного поведения «взаимовыгодная кооперация», курьеры – «соперничество». С увеличением стажа работы в почтово-корреспондентских организациях применение стратегии коммуникативного взаимодействия «партнерство» менеджерами увеличивается, курьерами – уменьшается.

В результате исследования были выявлены достоверно-значимые связи в удовлетворенности коммуникациями и в стратегиях коммуникативного взаимодействия сотрудников почтово-корреспондентских организаций разного пола и стажа работы. Менеджеры почтовокорреспондентских организаций с увеличением стажа чаще используют стратегию коммуникативного взаимодействия «партнерство». Менеджеры, чаще, чем курьеры, применяют стратегию коммуникативного взаимодействия «взаимовыгодная кооперация». В почтово-корреспондентских организациях для мужчин более выражено применение стратегии коммуникативного взаимодействия «доминирование», для женщин – «невмешательство».

По результатам исследования была выявлена взаимосвязь удовлетворенности коммуникациями со стратегиями коммуникативного взаимодействия. Выявлено наличие взаимосвязи удовлетворенности коммуникациями с другими отделами со стратегиями коммуникативного взаимодействия «соперничество» и «взаимовыгодная кооперация», а также взаимосвязи удовлетворенности коммуникациями в организации в целом со стратегиями коммуникативного взаимодействия «соперничество» и «взаимовыгодная кооперация».

Е.Н. Газогареева

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В ОРГАНИЗАЦИЯХ

С РАЗЛИЧНЫМИ ФОРМАМИ СОБСТВЕННОСТИ

Проблематика организационной культуры и социально-психологического климата (СПК) достаточно часто становится предметом многообразных исследований. Нами (совместно с О.А. Рыжевской) проведено исследование по изучению СПК в организациях с различными формами собственности. Определим и разграничим содержание двух близких понятий: «организационная культура» и «социальнопсихологический климат» в контексте организации. Организационная культура является более стабильной и продолжительной характеристикой организации, и ее труднее диагностировать и оценить. СПК – оценочная характеристика, которая может быть измерена количественно, путем анкетирования сотрудников фирмы на основе специальных опросников.

Организационная культура связана с чувством принадлежности к организации вне зависимости от степени комфортности повседневной рабочей обстановки, и многие исследователи приходят к мнению, что организационная культура настолько трудноуловима, что даже сами сотрудники фирмы не могут точно сказать, в чем она заключается.

Организационная культура, по нашему мнению, – это комплекс систем, норм, ценностей, знаний и символов, разделяемых большинством членов данной организации.

У разных авторов встречается разное представление о СПК – от «психологической атмосферы коллектива» с акцентом на сугубо психологических характеристиках группы до «организационного климата». СПК – обобщенная характеристика системы межличностных отношений в группе. Межличностные отношения в группе либо обеспечивают, либо препятствуют успешному протеканию процессов группообразования и личностного развития. СПК – состояние психологии организации как единого целого, которое интегрирует частные групповые состояния. Как определяет А.Л. Свенцицкий, СПК – состояние групповой психики, обусловленное особенностями жизнедеятельности группы. В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что существуют различия в уровне развития и структуре социально-психологического климата, обусловленные формой собственности организации. Для работников частных фирм характерна большая ориентация на деловые отношения. Для сотрудников государственных учреждений предпочтительнее эмоциональные отношения.

Объект исследования – персонал государственного учреждения и частной фирмы.

В исследовании приняли участие 80 человек (банковские работники), средний возраст 35 лет. Все респонденты занимаются однородной деятельностью. Выборки были выровнены по полу, возрасту. Методики по изучению СПК: Ф. Фидлера, О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто, анкета на выявление удовлетворенности профессиональной деятельностью, разработанная О.Е. Ивашко.

В результате математического анализа наши гипотезы подтвердились. Все показатели характеристик СПК, полученных по методике Ф. Фидлера, значимо выше (р < 0,01) у коллектива частной организации, в сравнении с государственной. Сотрудники частных и государственных учреждений более высоко оценивают и ставят на первые места различные компоненты СПК. В государственном учреждении выбирают такие характеристики климата, как дружелюбие, согласованность и взаимоподдержка – блок «эмоциональный индекс». Сотрудники частного учреждения делают акцент на других характеристиках – продуктивность, сотрудничество – «индекс деловых отношений». В частном учреждении сотрудники лучше знают деловые и личностные качества своих коллег (когнитивный компонент). В государственном учреждении когнитивный и поведенческий компоненты СПК оцениваются отрицательно и значимо ниже (р < 0,01) оценок, полученных у сотрудников частной организации. Мы можем сделать вывод о нежелании сотрудников общаться по деловым вопросам, узнавать более близко своих коллег, а также общаться с ними вне работы. Персонал частного учреждения больше удовлетворен своей профессией, свободой действий, предоставляемой на службе, и взаимоотношениями с непосредственным руководителем, в сравнении с сотрудниками государственного предприятия.

Из полученных данных мы сделали вывод, что СПК играет значительную роль в желании человека работать в данной организации.

В организациях с различной формой собственности социально-психологический климат имеет различную структуру и выполняет различные функции. В государственном учреждении более высоко ценятся эмоциональные отношения с коллегами, и основная функция – это общение и поддержка. В частном учреждении ценятся деловые отношения с коллегами, которые служат достижению коллективных целей, достижению высоких показателей в профессиональной деятельности.

О.Н. Галанина

ДИАГНОСТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ «ДОБРА»

В последние годы возрастает интерес к проблеме нравственного развития личности, где добро и зло являются центральными понятиями. Специальных исследований добра и зла в социальной психологии не так много. Среди существующих высока доля теоретических исследований, изучающих отдельные стороны «добра» и «зла», которые можно разделить на три направления. Первое образуют исследования, посвященные генезису и развитию нравственных начал и морали (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Л.М. Попов, А.П. Кашин, Т.А. Старшинова, L. Kohlberg). Второе направление существует преимущественно в виде различных концептуальных построений и связано с определением места, функций, условий возникновения добра и зла в жизни человека (А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Хорни).

Третье направление – исследования эгоизма – альтруизма и понимаются как личностные типы (формы поведения) и не тождественны по смыслу паре понятий «добро–зло» (Б.С. Алишев, P.L. Harris).

В указанных выше работах не рассматривался вопрос о том, как воспринимается, понимается и определяется добро и зло в различных ситуациях социального взаимодействия. Именно эта задача стояла перед нашим исследованием – каковы представления о добре и зле современной молодежи в контексте социального взаимодействия. Для решения задачи нами была разработана авторская методика, которая подразумевает, что «добро» это ценностная категория, имеющая ярко выраженную социальную, культурно-нравственную составляющую (О.А. Аникеенок, О.Н. Галанина). В соответствии с моделью структуры ценностей, предложенной Б.С. Алишевым, «добро» относится к первичным функциональным ценностям наряду с другими, такими как польза, истина, свобода, справедливость, мощь (сила), красота. «Добро “распределяется” в соответствии со сложившимися социально-нормативными, моральными представлениями о нем, существующими в обществе, и субъективно-индивидуальными представлениями, сформировавшимися у каждого индивида».

Методика исследования содержит описания действий людей в определенных ситуациях, заключающих в себе: 1) определенную жертву по отношению к другому человеку или группе людей, 2) помощь другому лицу или группе, 3) помощь в расчете на последующее обратное действие (обмен), 4) соблюдение общепринятых норм (функционально-ролевых или нравственных), 5) нарушение норм, приносящее, однако, ту или иную пользу другой стороне взаимодействия.

Учитывая особенности представлений о добре, ситуации были сгруппированы исходя из двух критериев: 1) на два типа в зависимости от того, требовалось ли дать оценку с позиции активной стороны взаимодействия, т. е. той, которая совершает действие («деятель»), или с позиции пассивной стороны («получатель»); 2) на пару в зависимости от 5-балльной шкале (от – 2 до 2) большую и меньшую степень проявления добра участниками ситуаций. Поскольку в каждой ситуации присутствуют разные участники, то в первой колонке ответов на бланке нужно давать оценку с позиции выделенного персонажа (добро индивидуальное). Во второй колонке нужно дать оценку ситуации с точки зрения общественных интересов (добро социальное).

Данная методика была проведена на выборке 516 респондентов (возраст 16–26 лет) среди студентов г. Казани. Методика была проверена на надежность и валидность. Нами было выявлено, что представления студентов о добре и зле не совпадают полностью с социальноправовыми и этическими установлениями. Причина несовпадения состоит в том, что при анализе ситуаций студенты во многих случаях обращали внимание не столько на само действие, сколько на его мотив, и, если его поддерживали, то и действие рассматривалось ими как доброе. Существенные различия были выявлены, с какой позиции:

индивидуальной или общественной, – она осуществляется. Добрые поступки при их оценке с позиции общества оказываются менее добрыми, а недобрые – еще более недобрыми. Это наблюдается по всем выделенным типам ситуаций, кроме тех, в которых совершаются нормативные действия. С индивидуальной позиции (неважно «деятеля»

или «получателя») добро оценивается как польза, а зло, соответственно, понимается как причиненный вред.

М.В. Галимзянова, Е.В. Романова, Е.А. Москвина

ПЕРЕЖИВАНИЯ РАЗВОДА РОДИТЕЛЕЙ В ДЕТСТВЕ

И ВЫБОР ПАРТНЕРА ВЗРОСЛЫМИ

Исследование психологических закономерностей, влияющих на выбор партнера и формирование супружеских отношений, является крайне значимым для современной России в условиях демографического кризиса. Каждый год в России регистрируется около 500– 600 тыс. разводов, в результате чего от 400 до 600 тыс. детей остаются жить с одним из родителей и лишаются условий гармоничного развития в полной семье. Наиболее частыми причинами разводов являются неадекватный выбор партнера, невозможность разрешать конфликты, преодолевать кризисные ситуации, возникающие в семье. Зачастую негативный опыт семейного взаимодействия воспроизводится из поколения в поколение. О травмирующем влиянии развода на детей свидетельствуют многие психологи. Изучением психологических последствий развода родителей занимались Ю. Валлерштейн, С. Кратохвил, Г. Фигдор, Г.Т. Хоментаускас и др. Преимущественно на основе клинических наблюдений исследователями было установлено, что развод родителей имеет для ребенка долгосрочные последствия, которые сказываются в дальнейшем на его партнерских отношениях. Несмотря на значительную актуальность заявленной проблемы, эмпирические данные о влиянии развода родителей на выбор партнера и формирование семьи крайне ограничены. Изучение роли, которую играет психотравматический опыт детства, связанный с разводом родителей в выборе спутника жизни, создании собственной семьи и взаимодействии с брачным партнером, представляется весьма актуальным.

Нами было проведено исследование, одной из целей которого являлось изучение особенностей выбора партнера людьми, пережившими в детстве развод родителей. В исследовании приняли участие человек, из них 73 женщины и 27 мужчин в возрасте от 18 до 50 лет.

Средний возраст респондентов – 24 года. Из них в группу 1 вошли участники выборки, чьи родители развелись (37 %); в группу 2 – участники выборки, воспитывавшиеся в полных семьях (63 %). Для исследования особенностей ситуации детства нами была разработана анкета «Детство. События, детско-родительские отношения и субъективные переживания».

Для изучения особенностей выбора партнера применялась разработанная нами методика исследования степени совпадения личностных характеристик. Она направлена на определение степени сходства личностных характеристик родителей и партнеров респондентов, самих респондентов и их родителей, респондентов и их партнеров. Методика включает список из 65 личностных характеристик. Взрослым предлагалось отметить, какие из приведенных характеристик в наибольшей степени относятся к ним самим, к матери, отцу, к их партнеру, к предыдущему партнеру, к идеальному в представлении респондентов партнеру. Было установлено, что у взрослых из полных семей образ идеального партнера в значительной степени совпадает с образом отца. Образ идеального партнера респондентов, переживших развод родителей, имеет достоверно меньшее сходство с образом отца.

В автобиографической памяти людей, переживших развод, фигура отца связана, скорее, с негативными переживаниями. Поэтому взрослые, пережившие развод родителей, считают, что идеальный партнер – это человек, мало похожий на их отца, поскольку отец часто ассоциируется с негативными переживаниями, которые не хотелось бы вновь испытывать в партнерских отношениях.

В исследовании также установлено, что удовлетворенность отношениями с партнером у этих респондентов не связана с тем, насколько партнер похож на их родителей. Респонденты, чьи родители развелись, в отличие от контрольной группы, сопоставляя личностные характеристики свои и своего партнера, отмечают больше различий, чем сходства. Особенно стремление выбирать партнера по принципу «от противного» свойственно респондентам, которые переживали чувство унижения из-за отца. Партнеры таких людей в значительно меньшей степени похожи на них самих. Это можно объяснить тем, что в связи с разводом родителей и уходом отца из семьи у людей в недостаточной степени формируется чувство собственной полноценности. Повидимому, чем большую неполноценность человек испытывает в детстве в связи с разводом родителей, тем больше он стремится восполнить свою неполноценность в отношениях с партнером, что происходит путем выбора партнера с комплементарными особенностями личности.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках исследовательского проектa № 08-06-00444а («Субъективные переживания детства и формирование семейных отношений взрослого»).

Е.В. Гапанович-Кайдалова, Т.Ф. Бочок

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГОМ ОСОБЕННОСТЕЙ

МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Исследования, посвященные изучению ценностей современной молодежи (Л.И. Анцыферова, Н.В. Гапанович-Кайдалов, Е.В. Гапанович-Кайдалова, М. Рокич, Е.М. Бабосов, Г.М. Грибов, Л.Г. Титаренко и др.), показали, что дружба и любовь приобретают особую значимость в этот период. В то же время многие старшеклассники испытывают трудности в построении межличностных отношений, особенно со сверстниками противоположного пола. Поскольку неумение эффективно общаться с окружающими может повлечь за собой проблемы на последующих этапах формирования личности (З. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон), особую актуальность приобретает такое направление работы школьного психолога, как исследование межличностных отношений старшеклассников.

В связи с этим целью нашего исследования было выявление гендерных особенностей межличностных отношений старшеклассников.

Задачи исследования: теоретический анализ литературы по проблеме межличностных отношений в старшем школьном возрасте; сравнительный анализ особенностей межличностных отношений юношей и девушек со взрослыми и сверстниками; определение эффективных форм работы психолога по оптимизации межличностных отношений старшеклассников. Респонденты: учащиеся 10–11 классов СОШ № г. Гомеля (72 человека).

Методы диагностики: наблюдение, беседы с учащимися, экспертное оценивание, тестирование (методика Лири, КОС, тест К. Томаса).

Проведя сравнительный анализ по результатам исследования межличностных отношений старшеклассников, можно сделать вывод, что у юношей ведущее место занимает октант «авторитарность», властныйлидирующий тип межличностных отношений. Характерен также сотрудничающий-конвенциональный тип (гибкий и компромиссный при решении проблем в конфликтных ситуациях, сознательно конформный, стремится помогать, способен проявлять теплоту и дружелюбие в отношениях). У девушек максимальные показатели по октанту «альтруистический» (ответственно-великодушный тип). Наблюдается выраженная потребность соответствовать социальным нормам поведения, склонность к идеализации и гармонии межличностных отношений, легкое вживание в разные социальные роли, гибкость в контактах, жертвенность, потребность нравиться окружающим, но имеется проблема подавленной или вытесненной враждебности, склонность к психосоматическим заболеваниям. На втором месте «авторитарность» в сочетании с «сотрудничеством» и «покорной застенчивостью».

Результаты диагностики старшеклассников с помощью методики КОС показали, что у юношей преобладает очень высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей в общении. У девушек коммуникативные склонности – на низком уровне, а организаторские – на очень высоком уровне, как выяснилось в беседе с респондентками, в силу их высокой ответственности. Наблюдения за учащимися, беседы с ними и опрос экспертов (классных руководителей, родителей, педагогов) показали, что юноши не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, проявляют инициативу в общении, способны самостоятельно принимать решения в трудной ситуации. Девушки, наоборот, более пассивны, не стремятся расширять круг общения; не всегда отстаивают свое мнение, избегают принятия самостоятельных решений, обидчивы, но охотно принимают участие в организации внеклассных мероприятий, общественной работе.

По результатам теста К. Томаса, наиболее популярной стратегией поведения в конфликтной ситуации у старшеклассников является компромисс. Юноши также часто используют приспособление, тогда как у девушек на втором месте по количеству предпочтений находится стратегия «соперничество». К избеганию девушки обращаются на 6 % реже, чем юноши. Таким образом, в межличностных отношениях с окружающими для девушек характерны покорность, застенчивость, альтруизм; пассивность, сдержанность, желание соответствовать социальным нормам, нравиться, ответственность; юноши демонстрируют стремление подчинять своей воле, решительность, инициативность.

Система работы психолога по изучению межличностных отношений старшеклассников включает: диагностику особенностей и структуры их межличностных отношений, предпочтений в выборе стратегий поведения в конфликтных ситуациях, коммуникативных и организаторских склонностей; коррекционно-развивающие мероприятия, направленные на преодоление застенчивости, формирование адекватной самооценки, развитие уверенности в себе и т. п.; просвещение и консультации для учащихся, их родителей и педагогов, направленные на оптимизацию межличностных отношений старшеклассников со взрослыми и сверстниками.

Р.О. Гасанова

ВОСПРИЯТИЕ ПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗА В РАЗЛИЧНЫХ

ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЯХ

Восприятие как процесс отражения предмета в совокупности его свойств – это сложное явление, на которое оказывает влияние множество факторов, одним из которых является психическое состояние.

Под его влиянием создается характерная для каждого человека апперцепция, обусловливающая значительные различия при восприятии одних и тех же предметов разными людьми или одним и тем же человеком в разное время. Изучение взаимоотношений психических состояний и восприятия является важным для понимания функционирования психики как целостной системы, для выявления механизмов психической деятельности. Углубление в данную проблему позволяет говорить об увеличении возможности управления и регуляции психических состояний в процессе жизнедеятельности.

Целью данного исследования мы обозначили выявление особенностей зрительного восприятия при нахождении воспринимающего субъекта в психических состояниях, характерных для трудной жизненной ситуации. Мы предположили, что психические состояния, переживаемые субъектом восприятия в трудной жизненной ситуации, оказывают влияние на процесс восприятия. В нашем исследовании приняли участие 56 человек – студенты 1 курса факультета психологии Казанского государственного университета. Методы исследования: теоретический анализ литературы; метод сбора первичных данных – опрос; анализ первичных данных. В течение полутора месяцев нами было проведено пять срезов. Испытуемым предъявлялось два предмета: игрушка в виде животного и картина Ю.С. Подлясского под названием «Тишина». В первую очередь респондентам необходимо было назвать состояние, в котором они пребывают в данный момент времени. После этого участникам исследования предлагалось заполнить опросник, в который включены вопросы, позволяющие оценить восприятие данных предметов по различным параметрам. Связь между психическими состояниями и изменениями в восприятии особенно наглядно проявляется в тех случаях, когда различия в восприятии можно исследовать в разных психических состояниях. Поэтому один из срезов был проведен во время контрольной работы в условиях повышенного эмоционального напряжения. Полученные результаты анализировались двумя способами: 1. Отслеживалась динамика по каждому отдельному испытуемому в положительных, отрицательных и нейтральных состояниях. При этом под положительными состояниями мы понимаем радость счастье, к отрицательным относим нервное напряжение, тревогу, страх, обиду, к нейтральным – состояние спокойствия. 2. Отслеживалась групповая динамика по наиболее часто встречающимся состояниям. Таких мы выделили три: радость, спокойствие и напряженность. Стоит отметить, что состояния, которые мы отнесли к группе отрицательных, характерны для трудной жизненной ситуации. Из второго пункта анализа результатов к этой группе мы относим напряженность. Нами было выявлено, что при нахождении испытуемых в состоянии напряженности игрушка воспринималась более крупной, чем в состояниях радости и спокойствия. Нами также выявлено, что при восприятии цветов в нейтральных состояниях мы различаем большее количество самых разнообразных цветов. При нахождении в положительных психических состояниях количество различаемых цветов сокращается, а в отрицательных – обретает самый низкий показатель. Таким образом, мы можем сказать о том, что в отрицательных состояниях окружающие предметы воспринимаются нами как более крупные и менее красочные.

Таким образом, нами установлено, что: 1) чем интенсивнее отрицательное состояние, тем более крупными по размеру воспринимаются предметы; 2) в нейтральных состояниях воспринимается наибольшее количество цветов, в отрицательных – наименьшее. Выдвинутая нами гипотеза о том, что психические состояния, переживаемые субъектом восприятия в трудной жизненной ситуации, оказывают воздействие на восприятие размеров и цветов предметов окружающего мира, подтвердилась, цель работы достигнута.

Результаты исследований могут быть использованы в психологической коррекции и психотерапии, в организации обучения и учебновоспитательного процесса и других видах деятельности, а также для поиска путей управления и регуляции психических состояний в процессе жизнедеятельности.

В.С. Гладкова

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ИМИДЖА ОРГАНИЗАЦИИ

И ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

В РR-деятельности решаются разнообразные задачи, однако, независимо от их вида и содержания, центральной задачей является формирование позитивного имиджа организации и на его основе выстраивание высокой лояльности работников к репутации компании.

Поэтому всякая РR-деятельность должна начинаться с создания позитивного имиджа организации, а в дальнейшем его мониторинга и совершенствования. Целью проведенного исследования являлся анализ привлекательности имиджа организации и выявление взаимосвязи между привлекательностью имиджа организации и индивидуальнопсихологическими особенностями человека. Актуальность данной проблемы определяется тем, что в экономически сложные времена только правильная и качественная PR-кампания способствует эффективному развитию бизнеса. Для проведения PR-кампании необходимо знать своего потребителя, его особенности, предпочтения, знать, насколько привлекательна для него какая-либо организация и какое место она занимает для него среди конкурентов.

Целью нашего исследования являлось изучение взаимосвязи привлекательности имиджа организации, демографических и личностных особенностей потребителей. Среди демографических характеристик учитывались пол, возраст и уровень дохода. Среди личностных переменных определялись: экстраверсия и интроверсия, выраженность лидерских качеств, ценностные ориентаций (ориентация на власть, свободу, известность, любовь, общение, здоровье, богатый духовный мир и др.). Исследуемая организация – издательский дом «Автомедиа».

Основными направлениями ее деятельности являются три глянцевых издания: «Иномарка», «Тюнинг» и «RedSleds», а также проведение специализированных мероприятий. Объектом исследования являлись потребители услуг издательского дома «Автомедиа», предметом исследования – представления потребителей о привлекательности имиджа издательского дома «Автомедиа» и их индивидуально-психологические особенности.

В исследовании приняли участие 60 человек. В связи с целью исследования были поставлены следующие задачи: оценка степени привлекательности организации для потребителей; сравнение показателей привлекательности имиджа организации в зависимости от пола, возраста и уровня дохода испытуемых; исследование взаимосвязи между степенью привлекательности имиджа и экстраверсией, наличием или отсутствием лидерских качеств, ценностными ориентациями человека.

В исследовании использовались следующие методики: анкета «Привлекательность издательского дома “Автомедиа” для потребителей»; опросник Юнга «Интроверт вы или экстраверт»; опросник лидерских качеств методика Е. Жарикова и Е. Крушельницкого; методика определения жизненных ценностей личности (Must-тест) П.Н. Иванова, Е.Ф. Колобова. Далее была проведена обработка данных методами математической статистики, анализ и интерпретация полученных результатов. По результатам исследования мы определили, что наиболее высоко имидж организации оценили потребители из возрастной группы 30–40 лет, с уровнем дохода выше среднего и высоким, причем мужчины данной возрастной группы оценили имидж выше, чем женщины. Обнаружены следующие взаимосвязи: чем сильнее выражены у человека лидерские качества и экстраверсия, тем более высоко он оценивает имидж организации. Выявлено, что издательский дом «Автомедиа» наиболее привлекателен для тех потребителей, у которых сильнее выражены следующие ценностные ориентации: власть, автономность, материальный успех, личностный рост, удовольствие, собственная привлекательность.

Результаты данного исследования могут использоваться PR-службой ИД «Автомедиа» для разработки и проведения PR-кампаний. Другие издательские дома или организации из сферы автомобильного бизнеса могут применять комплекс использовавшихся в нашем исследовании методик для мониторинга и анализа потребительской аудитории, для разработки PR-кампании, для контроля за имиджем организации на рынке.

Л.А. Головей, В.Р. Манукян, М.Д. Петраш

О СООТНОШЕНИИ ВОЗРАСТНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КРИЗИСОВ В ПЕРИОД СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ

В современной литературе по проблемам возрастного и профессионального развития накоплен большой материал относительно кризисов как периодов трансформации, отличающихся характерными когнитивными, эмоциональными и поведенческими реакциями и ведущих к переходу на новый уровень развития. Однако проведено крайне мало исследований, рассматривающих проблему кризисов профессиональной жизни в контексте возрастного развития.

Одной из задач нашего исследования стало изучение соотношения возрастных и профессиональных кризисов на примере переходных периодов 30- и 40-летия. Изучение возрастных кризисов осуществлялось при помощи специально разработанной биографической анкеты кризисных переживаний (В.Р. Манукян, 2003). Для изучения профессиональных кризисов использовались анкета «Факторы профессионального развития» (М.Д. Петраш, 2004), охватывающая уровни функционирования человека от психофизиологического до социальнопсихологического, а также методика диагностики эмоционального выгорания К. Маслак. Использовались также опросник Р. Кеттелла (форма С) и копинг-тест Р. Лазаруса.

В исследовании приняли участие две группы испытуемых: 1) человек в возрасте 28–45 лет; 2) 335 человек в возрасте от 20 до 60 лет, где основными экспериментальными группами явились группы 28– лет («тридцатилетние») и 38-45 лет («сорокалетние»), а группы взрослых 20–27 лет и 45–60 лет были взяты для сравнительного изучения возрастных особенностей профессионального развития. Было показано наличие гетерохронии в соотношении показателей возрастного и профессионального развития.

Период «тридцатилетия» является критическим в профессиональном развитии, так как наблюдается снижение показателей по всем параметрам профессионального развития. Так, в возрастной группе 30-летних отмечается низкая удовлетворенность профессиональной деятельностью, происходит снижение направленности на самореализацию (p 0,05), удовлетворенности возможностью собственного профессионального развития (p 0,01). Снижаются социально-психологические показатели, что проявляется в неадекватности межличностного общения, в неудовлетворении потребности во взаимоконтроле и поддержке со стороны коллег, в доверительных взаимоотношениях в коллективе, негативно оцениваются организация и условия труда (p 0,01). Наблюдается повышение параметров эмоционального выгорания (p 0,001). При этом результаты исследования выявили в этой группе и наличие нормативного возрастно-биографического кризиса, проявляющегося на уровне переживаний личности: в них отражается осознание ограниченности времени жизни и переоценка личных достижений. В данный период наблюдается подъем личностных ресурсов (по сравнению с другими возрастными группами): эмоциональной зрелости, интеллекта (p 0,05), независимости, общительности (p 0,001).

В качестве копинг-стратегий «тридцатилетние» используют самоконтроль, решение проблемы, поиск социальной поддержки.

Период «сорокалетия» характеризуется доминированием возрастного личностного кризиса и снижением выраженности профессионального. Здесь отмечается повышение удовлетворенности профессиональной деятельностью, снижение показателей эмоционального истощения и деперсонализации (p 0,05). Вместе с тем наблюдаются повышение конфликтности, низкая оценка поддержки со стороны друзей и коллег, происходят существенные изменения в индивидуальноличностных характеристиках: значимое снижение эмоциональной устойчивости, увеличение тревожности, беспокойства, фиксированности на неудачах, социализации поведенческого контроля, возрастание чувства долга, снижение инициативности (р 0,05).

Таким образом, на фоне принятия своей профессиональной роли и определения места в профессиональной жизни наблюдается снижение показателей личностного и межличностного функционирования. Выявляется кризисное противоречие, связанное с несоответствием между потребностью в изменениях на уровне переживаний личности и уменьшением способности к преобразовательной активности. Об этом же свидетельствуют и наиболее активно используемые копинг-стратегии, связанные с депрессивной формой реагирования (принятие ответственности, самоконтроль). Таким образом, при преодолении кризиса 30-летия взрослые могут опираться на ресурсные возможности личностного развития, а при преодолении кризиса 40-летия – на ресурсные возможности профессионального развития, что необходимо использовать при разработке программ психологической поддержки взрослых.

А.Ю. Голубева

СМЫСЛОВОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗА ЛИЧНОГО ПРОШЛОГО

Специфика исследования состоит в том, что объектом в нем служит многозначное и важное для испытуемого явление – собственный жизненный путь, а изучение опосредующих восприятие образа прошлого индивидуальных систем значений проводится не только с содержательной стороны, но и исходя из их наглядно представленной реконструируемой структуры – семантического пространства образа прошлого. Первый этап нашего исследования был проведен в 2007– 2008 гг., в нем приняли участие 23 испытуемых, 10 из которых участвовали через 1,5–2 года во втором этапе исследования. На третьем этапе, в 2010 г., приняли участие 19 человек. Испытуемым предлагалось выбрать несколько переломных событий своей жизни, сравнить их в триадах, а также оценить каждое событие по всем конструктам исходя из семибалльной шкалы. Содержание и количество конструктов не задавалось, количество событий на первом этапе – 7, на втором и третьем оно не ограничивалось (значимых различий не обнаружено). На основе одной из полученных матриц – расстояний между событиями – были построены субъективные семантические пространства образа прошлого. На третьем этапе мы включили в общий комплекс методики Линия жизни и Метафора жизни (В.В. Нуркова), а также выявляли ассоциативные образы и индивидуальные жизненные ценности, стоящие за каждым событием.

В ходе исследования подтверждено, что семантические пространства образа прошлого могут быть систематизированы по типам, и обнаружена динамика их развития, обусловленная двумя базовыми стратегиями реконструкции содержания автобиографической памяти – образа личного прошлого. Это либо сохранение структурного ядра пространства в виде реконструируемых воспоминаний о событиях и порождение между ними новых смысловых связей – конструктов, либо сохранение конструктов и внесение в структуру новых событий.

За два этапа исследования получен материал из 42 оригинальных категориальных структур, включающих 294 события, описанных конструктами (на трех этапах, включая лонгитюд, для описания пространств и 367 событий использовано 422 конструкта). Индивидуальный материал предоставляет большую свободу в выборе критериев его интерпретации, а также в выборе модуса взаимодействия исследователя и испытуемого в исследовании, направленном на реконструкцию категориальной структуры, опосредующей восприятие собственной жизни испытуемого, а не некого внешнего для него объекта. Психолог в этом случае, сам представляя собой особый, неповторимый жизненный мир, сталкивается с необходимостью не только узнать другие 42 мира, но и «вместить в себя», познать, прожить их, непосредственно присутствуя в процессе.

Культурно-историческая парадигма, применяемая к изучению автобиографической памяти как высшей психической функции, и методический инструментарий психосемантики предоставляют психологу возможность подхода к исследованию на уровне «субъект–субъект».

На этом уровне семантическая сторона описания воспоминания отходит на второй план, а на первый выходит та дифференцирующая переменная, которая и вносит все разнообразие, – индивидуальный личностный смысл события жизни, квинтэссенция неповторимого жизненного опыта. Событие реконструируется, проживается и осмысляется заново.

Таким образом, речь уже идет не столько о выявлении существующего семантического пространства, сколько о реконструкции одной из подструктур индивидуального смыслового поля, опосредующей восприятие образа прошлого. «Эта ситуация есть ситуация деятельности человека в объективной действительности. Через много лет Леонтьев будет говорить о возвращении к построению в сознании индивида образа многомерного “мира как он есть”. Смысловое поле и есть такой образ». (А.А. Леонтьев, 2001). То есть мы говорим о смысловом пространстве, структура которого выявляет, насколько личностные смыслы переломных событий реконструируемого образа прошлого близки друг другу в индивидуальном сознании испытуемого в момент их реконструкции. В основе нашего утверждения лежит также положение, что «системообразующим принципом организации автобиографической памяти является смысловой принцип» (В.В. Нуркова, 2009).

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что разрабатываемый методический комплекс позволяет практикующему психологу решать диагностические и психокоррекционные задачи.

Выполнение методик является творческим процессом для клиента, позволяет ему выявить и взглянуть со стороны на свой индивидуальный образ прошлого, а значит, дает ему возможность осознанно творить свое будущее.

В.А. Гончарова

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Проблема межличностных отношений детей с нарушениями речи изучена недостаточно, однако в специальной литературе отмечается, что наличие речевого дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребенка и его отношений с окружающими (Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, О.А. Слинько, М.А. Виноградова и др.). Интерес специалистов к общему недоразвитию речи (ОНР) вызван широкой распространенностью данной речевой патологии. ОНР характеризуется сложностью симптоматики и патогенеза. В структуре этого вида дизонтогенеза, наряду с системным недоразвитием речевой деятельности, выявляются и своеобразие психического развития, специфические черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, двигательная неполноценность (Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Целью исследования являлось изучение межличностных отношений старших дошкольников с ОНР. Для изучения межличностных отношений использовались методы социометрии, наблюдения, беседы. Полученные в ходе социометрического эксперимента данные показали, что в группе детей с ОНР выбор партнера в группе недостаточно мотивирован: дети выбирают партнера, недостаточно осознавая его нравственные качества, ведущим мотивом общения является интерес к совместной игровой деятельности, желание выполнить требования взрослых. Для детей с ОНР характерен средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями, уровень взаимности в группе ниже среднего, недостаточное осознание выбора партнера для общения.

В ходе наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности отмечался невысокий уровень ее развития: бедность, однообразие сюжета, низкая речевая активность ее участников, действия не динамичны, часто не закончены. Реплики детей во время игры иногда имели характер сопровождающего пояснения. Большинство детей с ОНР играли поодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессе изучения причин изоляции дошкольников в группе было выявлено, что среди «изолированных» и «пренебрегаемых» детей оказались дети, речевое развитие которых ниже по сравнению с другими детьми. Игровые умения детей развиты слабо, являясь, преимущественно, манипулятивными. Изоляция вызвана чаще всего отставанием детей в психофизическом развитии, а также ограниченностью речевых возможностей.

Также в ходе наблюдения выделились дети, испытывающие трудности в установлении контактов, отличающиеся несдержанностью, импульсивностью, часто провоцирующие конфликты и проявляющие негативное отношение к сверстникам. Во время свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но изза двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения не всегда стабильны и продолжительны. В общении с воспитателем дети с ОНР используют менее развернутую (в содержательном и структурном отношении) речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что в группе детей с недоразвитием речи действуют те же социально-психологические закономерности процесса формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников, но на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков.

В результате исследования был выявлен комплекс нарушений речевого и когнитивного развития, который препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с нарушениями речи, затрудняет его речевой контакт со взрослыми, способствует изоляции от коллектива сверстников. Поведенческие особенности усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием необходимых условий для накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения и последующего обучения в школе. В связи с этим с момента обнаружения речевой патологии дети должны включаться в специально организованный коррекционно-педагогический процесс.

Н.В. Горбунова

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ДЕТЕЙ

РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ранний дошкольный возраст – очень важный и ответственный период психического развития ребенка. Это второй этап обретения самостоятельности и разрыва связей с матерью и другими близкими. Основные психологические образования затрагивают эмоциональномотивационную и интеллектуальную сферу, взаимодействие которых приводит к формированию основного новообразования – закладки личности с центральным компонентом в виде «Я-образа»: становление импрессивной и экспрессивной речи, начало освоения первичных мыслительных операций и оформления структуры интеллекта, освоение предметно-манипулятивной деятельности, начало формирования самооценки и поло-ролевой идентичности в качестве ядра «Я-образа», завершение развития базисных эмоций, а также оформление социальной и промежуточной мотивации и начало формирования психологических защит (В.Г. Каменская, 2005). Данные аспекты можно продемонстрировать на примере проведенного нами исследования особенностей психического развития детей раннего дошкольного возраста.

В исследовании принимали участие 200 детей в возрасте 3–4 лет, которые посещают дошкольные образовательные учреждения Василеостровского района Санкт-Петербурга. Сравнительный анализ полученных нами данных с нормативными данными, описанными в литературе, свидетельствует о том, что наши результаты по некоторым шкалам не совпадают с литературными данными. Так, в нашей выборке наблюдается достоверно значимое различие по показателю социального интеллекта. Это свидетельствует о том, что особенностью психического развития детей нашей выборки является низкий социальный интеллект. При этом большинство детей нашей выборки плохо идентифицируют себя с соответствующим полом и возрастом, испытывают трудности в процессе классификации и обобщения объектов на основе наглядного материала. Также они обладают низкой способностью, связанной с пониманием поведения людей и необходимой для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Причем можно сказать, что низкий уровень данного показателя характерен именно для детей нашей выборки. Помимо этого, дети нашей выборки плохо воспринимают, понимают, идентифицируют, воспроизводят и вербализуют эмоции. Другими словами, показатель общего эмоционального развития у них соответствует низкому уровню.

Так как большинство детей нашей выборки на момент проведения исследования только начали посещать дошкольное образовательное учреждение, то низкий уровень социального развития может быть связан с трудностями прохождения естественного процесса адаптации.

Высокая самооценка и уровень притязаний, а также маленькая разница между этими двумя показателями у детей нашей выборки позволяет сделать вывод о следующем: 1. Ребенок чувствует себя важным и нужным в первую очередь для близких людей; 2. Демонстрирует высокую познавательную активность, у него формируется позитивное представление о себе; 3. Ребенок ставит перед собой достаточно высокий уровень сложности, который он планирует преодолеть и достичь в процессе последующей активности (так называемая «идеальная цель»); 4. Дети нашей выборки ставят перед собой адекватные по уровню сложности цели.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в настоящее время у детей раннего дошкольного возраста в сфере психического развития сохраняется тенденция, выявленная в ранее проведенных исследованиях (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина). Но, между тем, в последние годы наблюдается тенденция снижения общего уровня познавательного, социального и эмоционального развития. Причем эта тенденция наблюдается у детей всех возрастов. Ученые связывают данную проблему с различными генетическими аспектами, возросшей занятостью родителей (и соответственно уменьшением количества времени на процесс полноценного воспитания ребенка) и активным внедрением информационных технологий в жизнь современной семьи. Подчас такие технологии используются не только в качестве источника социального и познавательного развития ребенка, но и как средство «занять ребенка хоть чем-нибудь». И, как результат, возникают негативные явления в различных областях развития ребенка.

О.В. Горох

МЕДИАЦИЯ КАК МЕТОД РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТА

В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

Сегодня никому не надо доказывать, что проблематика, связанная с изучением конфликтов, имеет право на существование. К проблемам возникновения и эффективного разрешения конфликтов, проведения переговоров и поиска согласия проявляют огромный интерес не только профессиональные психологи и социологи, но и политики, руководители, педагоги, социальные работники, словом, все те, кто в своей практической деятельности связан с проблемами взаимодействия людей. К сожалению, этот все возрастающий интерес в немалой степени связан и с ростом напряженности в разных сферах социального взаимодействия, с острой потребностью и различных общественных структур и отдельных людей в практической помощи в разрешении конфликтов. В школьной же среде изучение конфликтов не просто актуально, а необходимо, и особенно в переходные периоды взросления.

«Психологический словарь» определяет конфликт как «трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями». При этом в качестве его форм выделяются внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты. Присутствие конфликтов в нашей жизни стимулирует поиск методов и средств, позволяющих более конструктивно разрешать и минимизировать их последствия.

В качестве такого метода рассмотрим медиацию, которая дословно означает «посредничество». Этот метод разрешения конфликтов был разработан еще в 1960–1970-е гг. в США, и успешно используется там во многих областях жизни сегодня. Медиация понимается как технология решения конфликта с участием нейтральной третьей стороны.

Эта третья сторона в медиации имеет кардинально иную задачу, нежели, скажем, в суде. Судья выслушивает стороны и, основываясь на соответствующих статьях закона, выносит решение. Задача медиатора гораздо сложнее: он должен помочь конфликтующим сторонам самим найти решение спорного вопроса. Таким образом, медиатор должен обладать совершенно конкретными знаниями, как организовывать процесс решения конфликта так, чтобы конфликтующие стороны были вовлечены в процесс абсолютно добровольного творческого поиска такого решения их спора, которое удовлетворило бы обе стороны и открыло новые возможности их сосуществования.

При проведении медиации имеется в виду посредничество в спорах беспристрастных третьих лиц, которых признают все стороны.

Медиаторы-посредники помогают спорящим найти взаимоприемлемое решение их проблем, так как только от самих сторон конфликта зависит выработка решения, оптимально соответствующего их интересам.

Важными признаками метода медиации являются: присутствие медиатора, выполняющего функции посредника; присутствие всех сторон, участвующих в конфликте; неформальный, внесудебный уровень;

добровольность участия в процедуре медиации и самоопределение в отношении разрешения конфликта; полномочия принятия решения не передаются третьим лицам; результат переговоров не является обязательным, пока его не одобрили все участники. Медиации могут проводиться одним или несколькими людьми. Медиация, проводимая несколькими людьми, целесообразна, когда речь идет о сложном конфликте, где участвуют больше двух сторон и необходимы длительные медиативные встречи.

С целью изучения разрешения школьных конфликтов посредством медиации нами было проведено исследование. Как показал опыт эмпирического исследования, современные школьники чаще ассоциируют конфликт с прямым словесным выражением несогласия и скандалом. В конфликтах с учителями школьники самоутверждаются перед классом путем оскорбления, нередко клеветы на преподавателя.

Способ поведения в конфликте у большинства учащихся конформистский либо деструктивный, проявляющийся в унижении личного достоинства соперника, негативной оценке его личности, нарушении этики общения, а также употреблении нецензурных выражений. Однако изучение запроса школьников относительно способов поведения в конфликте демонстрирует, что более половины (63,6 %) опрошенных совершенно не хотели бы изменить способ своего поведения в конфликте, даже если оно явно агрессивно. Но в то же время немногим более половины учеников хотели бы принять участие в тренинге, чтобы научиться лучше понимать себя и других (54,5 %). Данный факт, по нашему мнению, свидетельствует о несформированности психологической культуры учащихся и о необходимости активизации работы психолога в данном направлении.

А.А. Горчикова

ПРОЯВЛЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ЭМПАТИИ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В современной психологической науке базовой составляющей процесса нравственного воспитания и основой альтруистического поведения признается эмпатия. Трудно переоценить важность и необходимость всестороннего изучения эмпатии для эффективного преодоления негативных тенденций, присущих нынешнему этапу развития общества. Рост детской преступности, обострение конфликта «отцов и детей» и многие другие социально-психологические проблемы призывают все большее число исследователей заняться проблемой эмпатийного переживания-реагирования. Феномен эмпатии был выделен из потока психической жизни человека еще философами, каждый из которых на протяжении XVII–XVIII вв. изучал эмпатию независимо от других и описывал под собственным названием. Но даже до сегодняшнего дня этот феномен изучен еще далеко не до конца. Изучением эмпатии занимались такие ученые, как К. Роджерс, Х. Кохут, Д.Б. Эльконин, Ю.А. Менжерицкая, в области возрастной психологии А. Бек и В. Штерн. Д.Б. Эльконин считал, что способность человека эмоционально отзываться на переживания другого является одним из условий развития социальной децентрации. В связи с этим он отмечал влияние эмпатии на формирование когнитивной и эмоциональной децентрации ребенка в процессе преодоления «познавательного эгоцентризма». Как известно, понимание мира дошкольников ограничено их эгоцентризмом. А уже в младшем школьном возрасте они постепенно развивают менее эгоцентрическую позицию, что позволяет им принимать в расчет мысли и чувства других людей.

Для изучения характера и направленности эмпатии в младшем школьном возрасте мы взяли выборку общим количеством 60 человек, из них 30 мальчиков и 30 девочек в возрасте 8–10 лет. Выбор возраста испытуемых не случаен, так как, по мнению ряда ученых, способность ребенка воспринимать и оценивать других людей претерпевает особенно сильные изменения между 7 и 10 годами. Объектом нашего исследования является эмпатия, а предметом – эмпатия у детей в младшем школьном возрасте.

В ходе эмпирического исследования эмпатии младших школьников мы применили две методики: методику Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» и опросник А.М. Щетининой «Характер проявления эмпатических реакций у детей». Для того, чтобы доказать значимость результатов данных методик, мы использовали критерий * – углового преобразования Фишера.

С помощью методики Т.П.Гавриловой «Неоконченные рассказы»

мы выявили, что у детей в младшем школьном возрасте преобладает гуманистический вид эмпатии над эгоцентрическим, причем у девочек он выражен больше, чем у мальчиков (* = 1,52 при = 0,1 %). Это обусловлено тем, что мальчики в данном возрасте более склонны к агрессии, чем девочки. Также мы выявили направленность эмпатии: у девочек наблюдается склонность к сопереживанию по отношению ко всем объектам эмпатии (животному, взрослому, сверстнику), а у мальчиков – только по отношению ко взрослым.

С помощью опросника А.М. Щетининой «Характер проявления эмпатических реакций у детей» мы установили, что у детей в младшем школьном возрасте также преобладает гуманистический вид эмпатии над эгоцентрическим. Также мы выявили, что у девочек преобладает гуманистический вид эмпатии над эгоцентрическим (* = 8,01 при = 0,01 %). Это говорит о том, что девочки в младшем школьном возрасте проявляют интерес к состоянию другого, ярко, эмоционально на него реагируют и идентифицируются с ним, активно включаются в ситуацию, пытаются помочь, успокоить другого. У мальчиков в младшем школьном возрасте также наблюдается преобладание гуманистического вида эмпатии над эгоцентрическим (* = 6,45 при = 0,01 %). И здесь мы также можем говорить о том, что они сопереживают другим людям, стараются им помочь, совершают эмпатийные действия, проявляют интерес к состоянию другого.

При сравнении гуманистического вида эмпатии у мальчиков и девочек мы выявили тенденцию, что у девочек в младшем школьном возрасте преобладает гуманистический вид эмпатии (* = 1,36 при = 0,1 %). Поэтому девочки наиболее склонны к сопереживанию, чем мальчики, так как не просто проявляют интерес к эмоциональному состоянию других, но и реагируют на него, пытаясь активно включиться в ситуацию, встать на место другого.

Таким образом, на основе проведения практического исследования, мы можем говорить о том, что необходимо развивать эмпатические способности у детей уже с дошкольного возраста для того, чтобы в будущем меньше возникало конфликтных ситуаций как по отношению к сверстникам, так и по отношению к взрослым.

Л.Н. Горюнова, Я.А. Провоторова

ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОИСКА НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ

СТУДЕНТАМИ И АСПИРАНТАМИ

В настоящее время информационный поиск является междисциплинарной научной областью, включающей исследования в информационных науках, библиотечном деле, лингвистике, семиотике, когнитивной и инженерной психологии. Современный специалист должен обладать навыками успешного поиска необходимой информации.

Кроме того, успешный поиск информации является одним из основных предпосылок обучения современного специалиста и обеспечивает саморазвитие профессионала в условиях быстро меняющейся профессиональной сферы. Характеристики информационного поиска зависят от свойств информационной среды, от особенностей поисковой задачи и во многом от особенностей ищущего человека.

В настоящем исследовании мы изучили особенности информационного поиска и описали их как отдельные способы действий (стратегии). Также проверили предположение о том, что выбор поисковой стратегии связан с особенностями личности студентов. Таким образом, цель исследования состояла в изучении стратегий поиска информации и взаимосвязи выбора стратегии с личностными особенностями студентов и аспирантов. В исследовании участвовали 123 человека – 21 аспирант и 102 студента с 1 по 5 курсы (98 студентов гуманитарных специальностей и 25 – технических), 80 девушек и 43 юноши.

Для изучения особенностей информационного поиска была разработана анкета, включающая вопросы относительно описания различных аспектов поиска информации. Особенности личности изучались с помощью следующих методик: «Стиль саморегуляции поведения», 16-факторный личностный опросник Кеттелла, «Профессиональная мотивация учащегося» и «Уровень субъективного контроля».

По результатам исследования было выявлено 4 стратегии поиска, которые имеют следующие особенности. Стратегия А включает готовность прикладывать много усилий; перепроверку найденной информации; поиск планируется заранее; в случае неудачного поиска предпринимаются новые попытки; кроме того – предпочтение авторитетных источников и игнорирование неформальных устных источников информации (друзья, другие студенты); а также важность подтверждения своих мыслей. Стратегия В описывается так: предпочтительное использование материалов в Интернете; активное использование устных источников (лекции, конференции, друзья, другие студенты); игнорирование полноты и лаконичности источника в качестве критериев его выбора; поиск скорее происходит спонтанно; на поиск часто не хватает времени; а также возникают сложности в оценке найденной информации. Стратегия С: предпочтительное использование доступных источников, важность простого языка, лаконичности, полноты источника; в процессе поиска часто случается смена планов; а также важность подтверждения своих мыслей, но при этом чтобы источник давал пищу для размышлений, новые идеи; игнорирование научных изданий, но при этом важен высокий научный уровень источника. Стратегия D:

при неудачном поиске не происходит новых попыток, возникают сложности в оценке найденной информации, нехватка времени на поиск, недовольство результатами поиска, игнорирование критерия актуальности информации, неготовность тратить деньги на нужную информацию, важность подтверждения своих мыслей.

В результате анализа взаимосвязи личностных особенностей и стратегии поиска научной информации были установлены корреляции.

Стратегия А связана с Замкнутостью (фактор А), Эмоциональной нестабильностью (фактор С) и с Робостью (фактор Н), а также с Интернальностью в межличностных отношениях и с развитостью функции Планирования. Стратегия С связана с Напряженностью (фактор Q4) и отрицательно коррелирует с показателем Мотивации собственного труда. Стратегия D связана с Чувствительностью (фактор I), а также отрицательно коррелирует с Общей интернальностью, Интернальностью достижений, показателями Гибкости и Моделирования. Стратегия В оказалась не связана с какими-либо личностными особенностями, возможно, ее выбор зависит от других факторов. Итак, в результате исследования были определены стратегии поиска и установлены особенности личности студентов, которые взаимосвязаны с выбором той или иной стратегии поиска научной информации.

Ю.А. Гриценко

СИСТЕМА ДИАГНОСТИКИ ВРЕМЕННЫХ АСПЕКТОВ

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Основными характеристиками личностного самоопределения являются потребности в формировании смысловой системы и во временной ориентации (М.Р. Гинзбург). Временная ориентация предусматривает определенное соотношение с реальными событиями, приобретающими значимость и вызывающими активность личности либо остающимися за пределами значимости изменения личности. Таким образом, обусловленное временем личностное развитие приобретает логику движения во времени (А.А. Бодалев). В данном контексте осознанное, ценностное отношение ко времени выступает условием формирования готовности к профессиональному и жизненному самоопределению.

Исходя из вышеизложенных теоретических соображений, нами была предпринята попытка разработки системы диагностики временных аспектов самоопределения. Мы полагаем целесообразным использовать следующие диагностические критерии и методики:

1. Сформированность профессиональных планов – «Составление профплана» в модификации С.С. Чеботарева.

2. Временная отнесенность и содержание жизненных целей – МИМ Ж. Нюттена в модификации Н.Н. Толстых.

3. Уровень осознанности ориентации во времени – САМОАЛ А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина, шкала ориентации во времени.

4. Принятие своего возраста – «Золотой возраст» Р. Заззо в адаптации А.М. Прихожан, субъективные предпочтения лучшего возраста жизни; «Оценивание пятилетних интервалов» Е.И. Головахи, А.А. Кроника, показатели психологического возраста и коэффициента взрослости.

5. Субъективные оценки событийной насыщенности жизни – «Оценивание пятилетних интервалов» Е.И. Головахи, А.А. Кроника, показатели событийной насыщенности пятилетий и средней событийной насыщенности пятилетия. Данная система диагностики прошла апробацию на выборке учащихся старших классов общеобразовательных школ, гимназий и лицеев г. Белгорода (объем выборки 215 чел.).

Л.Г. Гудзенко

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Профессиональная готовность студента к будущей деятельности – это существенная предпосылка эффективности его работы после окончания вуза, решающее условие быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего профессионального совершенствования. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют в структуре состояния готовности следующие компоненты: мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой, оценочный. У других авторов мы находим аналогичные структуры готовности за исключением, пожалуй, последнего компонента: личностный (О.П. Денисова) или креативный (Е.В. Шипилова).

Основываясь на данных положениях, мы предлагаем диагностировать уровень психологической готовности к профессиональной деятельности студентов, распределив компоненты готовности по ступеням. Первая ступень – направленность личности на свою профессиональную деятельность. Эта ступень отражает операциональный и ориентационный компоненты готовности. Вторая ступень – уровень возможностей. Студент определенным образом оценивает свои профессиональные возможности на данный момент. Эта ступень отражает оценочный и волевой компоненты психологической готовности к деятельности. Третья ступень – мотивационно-творческая. Это высшая ступень готовности, в которую входит мотивационный компонент готовности и творческое отношение к профессиональной деятельности.

Цель работы психолога со студентами 2-го курса – стимулирование рефлексивных процессов личности для формирования психологической готовности к профессиональной деятельности. Для этого мы стремились: во-первых, обеспечить включение учащихся в активную деятельность по самопознанию; во-вторых, создать условия для формирования потребности поиска себя в профессии; в-третьих, организовать развитие рефлексивных навыков как органическую часть всего учебно-воспитательного процесса. В ходе констатирующего эксперимента испытуемые прошли диагностику различных психологических качеств (креативности, рефлексивности, самоактуализации, мотивации и др.) и высказали свое мнение по вопросу готовности к профессиональной деятельности. На формирующем этапе эксперимента мы предприняли попытку развития рефлексивности студентов.

Мы проводили семинары в игровой форме с элементами тренинга.

Целью первого семинара являлось развитие личностной рефлексии. На обсуждение были вынесены вопросы о видах и роли рефлексии в жизни человека. Применялись игры-упражнения: «Хобби», «Зоопарк», парная рефлексия. Основным заданием первого семинара было «Личный герб и девиз». Задание к следующему семинару – письменно составить образ своей профессии и написать профессиональную Я-концепцию. Для выполнения заданий предлагались примерные схемы. На втором семинаре основной целью была актуализация профессиональной рефлексии. На обсуждение выносились вопросы: а) составляющие профессионального самосознания (по О.С. Андреевой); б) понятие профессионализма и фазы его развития (по Е.А. Климову); в) результаты выполнения письменного задания по составлению образа своей профессии и профессиональной Я-концепции. Применялись игры-упражнения: «Я – животное, растение, предмет», «Профессиональный подарок», «Маскарадный костюм», «Любимое блюдо профессионала», «Рефлексивная рука». Основным заданием второго семинара было проективное рисование «Я в профессии». Задание к следующему семинару – нарисовать свой профессиональный герб. На третьем, заключительном, семинаре целью было закрепить навыки профессиональной и личностной рефлексии.

Обсуждались представленные профессиональные гербы, навыки рефлексии. Применялись игры-упражнения: «Я – литературный герой», «Реклама профессии», «Самое-самое», «День из жизни профессионала», «Пять шагов достижения вершины в профессии», «Брачное объявление», «Жизненные и профессиональные планы». Завершалась встреча упражнением «Эмпатия». Профориентационные игры и упражнения мы рассматривали как метод выявления индивидуальных особенностей личности, как средство активной пробы сил в формировании образа «Я» в профессии, в формировании профессиональной стратегии. Мы стремились повысить уровень самоанализа, развить навыки рефлексии, активизировать профессиональное самовоспитание студентов.

Е.А. Гужва, Н.Г. Живаев

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИМИДЖ ЖЕНЩИНЫ-РУКОВОДИТЕЛЯ

В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ

Еще несколько десятилетий назад такое явление, как женщинаруководитель, было исключением из правил, но в настоящее время их число стремительно растет. Имидж женщины-руководителя – это особая категория, требующая подхода с учетом гендерной специфики.

Современное общество породило и сделало востребованным феномен «деловой женщины», профессиональная карьера которой уже на начальном этапе зависит от ее имиджевых характеристик. Для женщины-руководителя очень важным является ее профессиональный имидж – т. е. образ, который соответствует специфике той или иной профессии, то представление о специалисте, которое складывается о нем у руководителей, подчиненных, коллег, клиентов компании, партнеров и конкурентов. По результатам интервью с женщинами-руководителями мы выделили составляющие профессионального имиджа: лидерские качества, организаторские способности, коммуникабельность, пунктуальность, инициативность, ответственность, сдержанность, последовательность действий, делегирование полномочий, контролирование эмоций, энтузиазм, профессиональные знания, умения, навыки. Мы провели исследование, целью которого было изучение представления студентов о профессиональном имидже женщин-руководителей. В исследовании приняли участие 60 девушек-студенток 2 и 3 курса, а также 16 женщин-руководителей.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что в профессиональном имидже женщин-руководителей преобладают эмоциональные компоненты. Эмпирическое исследование позволило установить ряд закономерностей. Рассматривая представления об идеальном профессиональном имидже женщины-руководителя, мы обнаружили отрицательную корреляцию между составляющими «Контролирование эмоций» и «Организационные способности» (с = 0,43; p < 0,001). По результатам оценки данных составляющих студентами можно предположить, что усиление степени контролирования эмоций негативно сказывается на организационных способностях женщины-руководителя.

Организационные способности в некоторой степени основываются на эмоциональном компоненте, и женщина-руководитель может успешно справляться с организационной деятельностью за счет использования эмоциональных приемов. Соответственно сдерживание эмоций не дает в полной мере проявиться организационным способностям.

Для женщины-руководителя важно быть групповым лидером, так как именно лидерство повышает авторитет человека и значимость его действий для окружающих, а значит, оказывает непосредственное влияние на имидж. Данный факт подтверждается положительными связями составляющей «Лидерские качества» с составляющими «Организационные способности» и «Коммуникабельность» (с = 0,40; p < 0,001 и с = 0,26; p < 0,05 соответственно). «Коммуникабельность» женщиныруководителя, по результатам оценки данной составляющей студентами, отрицательно связана с «Контролированием эмоций»

(с = – 0,43; p < 0,001). Данный факт мы объясняем тем, что коммуникабельные люди, напротив, стараются максимально проявлять свои эмоции в процессе общения, что и делает их более привлекательным и интересными для собеседника. Оценка собственной сдержанности положительно связана с оценкой своего умения контролировать эмоции (с = 0,41; p < 0,001) и отрицательно – с оценкой инициативности (с = – 0,41; p < 0,001). Это объясняется тем, что сдержанность сама по себе проявляется в результате контролирования эмоций, в то время как инициативность, наоборот, снижается, так как основана на эмоциональном компоненте. Но одновременно при повышении уровня инициативности снижается уровень ответственности (с = – 0,32; p < 0,01), и наоборот, что может негативно сказаться на результате деятельности женщины-руководителя и, как следствие, на успешности ее имиджа.

Основные выводы: 1. Составляющими профессионального имиджа являются: лидерские качества, организаторские способности, коммуникабельность, пунктуальность, инициативность, ответственность, сдержанность, последовательность действий, делегирование полномочий, контролирование эмоций, энтузиазм, профессиональные знания, умения, навыки. 2. Спецификой имиджа женщиныруководителя является преобладание составляющих, связанных с эмоциональными проявлениями, таких как контролирование эмоций, энтузиазм и инициативность, что подтверждает нашу гипотезу.

Т.А. Дворникова

УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ КАК ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учение является видом деятельности, где учащийся вовлечен в систему заданий и упражнений, в ходе выполнения которых у него формируются знания и умения, способствующие тому, чтобы учебный процесс шел максимально эффективно. Центральное звено учебной деятельности – это учебные действия. Систематическое решение учебных задач позволяет осознать разнообразие учебных действий, выбрать наиболее оптимальные из них для определенного вида заданий и стать опытными учащимися. Усложнение системы учебных заданий определяет расширение и углубление комплекса учебных действий.

Со временем вовлеченность в учебный процесс приводит обучающегося к осознанию себя как субъекта учебной деятельности. Индикатором становления субъекта учебной деятельности можно считать проявление творчества при усвоении учебного содержания: определение целей и задач учебного задания, понимание смысла и личностной значимости совершаемых учебных действий, расширение и получение дополнительных знаний и умений, необходимых для оптимальной организации учения. Наиболее ярко это проявляется на этапе формирования учебных стратегий субъекта, который определяет операциональный репертуар учащегося. В самом общем виде учебные стратегии можно определить как устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов учебных задач. Структура учебных стратегий характеризуется вариативностью, многословностью и иерархичностью, поскольку их поэлементный состав и вид обусловлен уже не компонентами учебной деятельности, а содержанием учебной работы (видом учебного задания), которую необходимо выполнить, ее сложностью и трудоемкостью.

В высшей школе через специфическую систему учебных заданий и упражнений происходит формирование знаний и умений, направленных на решение различных типов профессиональных задач. В этой системе учебные стратегии являются психологическим механизмом, не только реализующим учебную деятельность студентов, но и обеспечивающим синтез учебной и профессиональной подготовки. Они напрямую определяют технологию выполнения различных видов аудиторных и самостоятельных работ.

По мнению И.И. Ильясова, учебные стратегии могут быть представлены в виде двухуровневой организации: 1-й уровень – учебные действия, направленные на обработку и усвоение учебной информации, или когнитивные стратегии; 2-й уровень – организация и управление учебной деятельностью – метакогнитивные стратегии. Когнитивные стратегии представлены: 1) стратегиями повторения, необходимыми для удержания информации в оперативной памяти и не требующими глубинной переработки изученного материала; 2) стратегиями элаборации (elaboration – детализация), направленными на уточнение, разработку, совершенствование, переработку учебного содержания; 3) стратегиями организации учебного материала, предполагающими трансформацию содержания в различные формы – схемы, таблицы. Метакогнитивные стратегии состоят из: 1) стратегий планирования; 2) стратегий наблюдения, отслеживающих качество усвоения учебного материала; 3) стратегий регулирования, связанных с управлением учебной деятельностью. Каждая из стратегий имеет индивидуальный стиль реализации и использования субъектом учебной деятельности в зависимости от целей, задач, мотивов и установок личности.